Selon une autre lecture, ces « quelques autres » ne sont pas des personnes particulières mais désignent un certain mode de nouage du collectif, un certain type de formation collective contingente et ponctuelle, qui se réalise par rencontre. Qu’est-ce qui fait la particularité de ce nouage, et qu’est-ce qui se rencontre exactement ? Certaines manifestations cliniques qui se produisent dans les cartels peuvent nous en donner quelque idée. Il arrive par exemple qu’au cours d’une discussion de cartel, un membre fasse une remarque en passant et sans vraiment y penser, une vague idée sans importance qu’il oublie plus ou moins aussitôt, et que cela lui revienne, lors d’une séance ultérieure, d’un autre membre du cartel qui lui dit que ces quelques mots ont été pour lui une véritable trouvaille. Le premier repère bien que le second lui prête un bout de savoir qu’il ne reconnaît pas. S’il essaie de retrouver le contexte qui l’a amené à lâcher ces quelques mots, il s’aperçoit généralement que le train de pensées qui était le sien à ce moment n’a pas grand rapport avec la trouvaille que le second lui attribue, et parfois, il ne comprend pas bien, malgré les explications du second, ce qu’est cette trouvaille. Souvent intervient alors un troisième qui se saisit de ce qu’évoque le second et devient pour un temps son interlocuteur.

Ce moment de travail du cartel nous permet de repérer un mode particulier de transmission qui n’est pas réglée par le rapport enseignantenseigné, par le rapport d’un qui sait à celui qu’il forme, dont relève toute formation professionnelle : ici, du savoir se forme et se transmet selon d’autres voies. Nous remarquerons en particulier que dans le cas cité, le savoir qui se découvre est, par chaque un, effectivement attribué à un autre. J’avancerai que dans la discussion qui a eu lieu entre les participants du cartel, quelque chose a circulé tout à fait à leur insu, a pris forme, donnant lieu au premier énoncé, émis et d’abord reçu en toute méconnaissance. Dans un deuxième temps, un participant reconnaît, pas sans que du désir ne l’y engage, le bout de savoir que cet énoncé recelait, savoir qu’il propose à l’élaboration dans la séance suivante. Ces rencontres peuvent également se produire en dehors d’un cartel, mais la structure de cartel les favorise. La transmission qui s’est produite est bien particulière : le « transmetteur » ne connaît pas, à strictement parler, le savoir qu’il énonce, et ce savoir ne se transmetqu’à ce qu’un désir trouve à s’y loger. Freud nous raconte comment ce type de transmission fut à l’œuvre en particulier dans sa découverte de l’origine sexuelle des névroses; il nous montre comment ce bout de savoir lui fut successivement transmis par Breuer, Charcot et Chrobak, qui l’énonçaient en toute méconnaissance [2]. Sans doute, une clinique des cartels nous permettrait-elle de repérer d’autres cas, d’autres formes de cette transmission bien particulière.

Cette clinique faisant défaut, penchons-nous sur ce que nous enseigne l’histoire de la naissance de la psychanalyse et de l’élaboration de son champ. Cette question mériterait d’amples développements, je n’en évoquerai que quelques points. Les analystes qui ont contribué à cette élaboration se sont autorisés de ce qu’ils entendaient de leurs analysants, de propos tenus par des collègues qui en méconnaissaient la portée, d’éléments notés dans les textes analytiques mais jusque-là négligés, de bouts de savoir appréhendés dans d’autres disciplines et déplacés dans le champ analytique, etc.

Selon notre première lecture des quelques autres, l’analyste se forme par l’acquisition d’un savoir transmis de génération en génération selon des voies réglées par avance. Selon notre deuxième lecture, c’est dans la rencontre avec quelques autres que du savoir se forme et se transmet à partir d’éléments refoulés, démentis, négligés, déplacés, savoir dont l’analyste prend la responsabilité, en lui donnant existence et conséquence dans le champ analytique et se faisant dès lors responsable de l’avancement de la psychanalyse.

Ces deux lectures des quelques autres présentent deux bords de la formation du psychanalyste ; sans doute chaque analyste a-t-il le choix de s’inscrire plutôt d’un côté ou plutôt de l’autre, ce qui l’engage de manière différente dans son rapport à la psychanalyse. Mais il faut ajouter que dans ce choix, l’institution analytique, sa conception de la formation des analystes et son mode de fonctionnement, jouent un rôle non négligeable. Car ces deux lectures dessinent aussi deux conceptions de la formation des psychanalystes, mettant en œuvre des modes différents de transmission de la psychanalyse et impliquant des logiques différentes organisant le fonctionnement institutionnel du collectif (institut ou école) engagé dans cette formation. Cette double lecture m’a conduite à revenir sur des points d’histoire dont nous sommes les héritiers, et plus particulièrement sur la manière dont la conception ipéiste de la formation a pesé, à l’École freudienne de Paris, sur la mise en place du dispositif de la passe inventé par Lacan.

Les titulaires étaient aux commandes de la Société et responsables de la formation des candidats (cures, enseignements, contrôles). Pour obtenir la qualification d’adhérent, un candidat devait donc nécessairement avoir fait une « analyse didactique » avec un titulaire. Cela impliquait que les adhérents n’étaient de fait qualifiés que pour pratiquer des « analyses thérapeutiques » : si un de leurs analysants décidait, au cours de sa cure, de devenir psychanalyste, il devait interrompre cette cure et obtenir l’autorisation de faire une didactique avec un titulaire. On peut constater que dans ce fonctionnement institutionnel, l’analyse du « vouloir être analyste » se dissout en quelque sorte entre les deux qualifications : son énoncé interrompt une éventuelle première cure avec un adhérent, l’autorisation de faire une cure didactique venant entériner ce vouloir. Deux titres donc, deux qualifications de l’analyste qui s’inscrivent dans une hiérarchie analytique reposant sur un modèle généalogique : les titulaires forment des adhérents qui deviennent titulaires pour former de nouveaux adhérents, etc.

Dans ce montage institutionnel, le titre constitue un nouage serré entre qualification, garantie et autorisation. Le titre désigne une qualification, comme thérapeute ou comme didacticien, il garantit que l’analyste est qualifié pour remplir cette fonction, et il autorise l’analyste à l’exercer. Ce partage des qualifications, qui instaure le fonctionnement hiérarchique de l’institution analytique, n’est pas sans faire question. Freud, dans la post-face de La question de l’analyse profane, souligne en effet l’étroite union qui, dès les origines de la psychanalyse, existait entre la cure et la recherche : « La connaissance amenait le succès, on ne pouvait pas traiter sans apprendre quelque chose de nouveau, on n’acquérait aucun éclaircissement sans en éprouver l’action bienfaisante [3]. » C’est cette « précieuse conjonction » qui fait la spécificité de la psychanalyse et qui la distingue radicalement de toutes les psychothérapies : ce que vise la cure analytique, c’est un gain de savoir, et c’est ce gain de savoir qui a des effets thérapeutiques. Le désir de guérir n’est pas le moteur de la cure analytique, la guérison vient de surcroît. C’est précisément cette précieuse conjonction qui est refusée dans cette conception de la formation de l’analyste selon laquelle l’adhérent est qualifié pour faire des cures à visée thérapeutique et le titulaire, des cures à visée didactique [4].

La Société française de psychanalyse est créée en 1953 dans les suites d’une scission de la SPP causée par la question de la formation des analystes. Elle s’organise sur le même modèle hiérarchique : les titulaires sont responsables de la formation et dirigent la SFP, les associés sont autorisés à pratiquer la psychanalyse et les stagiaires sont en formation.

À la question : « Comment est-ce qu’on opère dans une cure analytique ? », l’IPA répond essentiellement dans le registre de la technique : on opère avec un savoir et un savoir faire techniques qui se transmettentdans la cure, puis dans les enseignements et les contrôles. C’est cette réponse qui réduit la formation des analystes à être une formation de type professionnel. À cet abord technique, Lacan s’est opposé en avançant que la question de la conduite des cures devait être posée en termes éthiques (Séminaire sur l’éthique de la psychanalyse de 1959-1960). À la question de ce que serait une éthique fondée sur la découverte freudienne, il répond, dans ce séminaire, que c’est une éthique du désir : ce qui dirige la cure, ce n’est pas un savoir technique mais le désir de l’analyste. Dès lors, la formation des analystes doit faire place à ce désir. Ainsi, les candidats à être admis membres de l’EFP ne sont pas présélectionnés à partir d’une idée des modalités subjectives et des formations préalables qui conviendraient pour faire un analyste, mais sont reçus par un cardo chargé d’apprécier leur intérêt véritable pour la psychanalyse. Les membres ne sont plus engagés dans un cursus de formation pré-établi, mais ils s’engagent à travailler en cartel.

Le cartel est le premier dispositif de formation inventé par Lacan. La structure du cartel – 3 à 5 personnes plus une, et permutation régulière des cartels – est la seule contrainte imposée aux membres de l’École. Ils gardent, par ailleurs, une entière autonomie pour choisir l’objet de leur travail, les personnes avec lesquelles ils vont former un cartel, le mode du travail collectif, le rythme des réunions etc. Ils ont donc l’entière responsabilité du désir qu’ils mettent en jeu dans leurs choix. Ce dispositif d’école supporte une conception de la formation des analystes qui ne relève plus d’une transmission par la voie généalogique du savoir hérité de Freud ; elle implique un véritable travail de subjectivation, de réinvention de ce savoir, qui s’effectue dans des liens de cartel mettant à la question le désir particulier que chacun de ses membres y engage. C’est le premier temps d’une politique de la formation qui prenne en compte la découverte freudienne et l’éthique qui s’en impose.

En 1966, Lacan apporte une autre subversion : un simple membre peut déclarer à l’École qu’il travaille comme analyste. Sa pratique n’est pas garantie par l’École, mais il peut s’y inscrire comme Analyste Praticien (AP). Trois titres d’analystes donc à l’École freudienne de Paris : l’Analyste de l’École qui a la responsabilité de la conduite de l’école, l’analyste membre de l’École dont l’École garantit la capacité professionnelle et l’Analyste Praticien qui se déclare analyste sans la garantie de l’École. Ces trois titres défont le mode de nouage posé dans les sociétés ipéistes entre qualification, autorisation et garantie.

Dans sa Proposition du 9 octobre 1967 [6], Lacan avance que la Verleugnung, qui provoque la méconnaissance du réel en jeu dans le passage de la position analysante à l’analyste, est au principe du malaise dans les sociétés analytiques. Il propose donc à l’École de s’employer à dissiper l’ombre épaisse qui couvre ce passage, et de donner à l’acte où advient le désir de l’analyste, la place qui doit lui revenir dans la sélection et le recrutement des analystes. L’enjeu est de taille, car cet acte inaugural, par lequel un analysant passe à l’analyste, se répète ensuite au départ de chaque cure que cet analyste dirige, mais il est alors refoulé : de la passe, les analystes ne peuvent donc plus rien savoir. Pour étudier ce moment de passage, Lacan propose donc de mettre en place un dispositif particulier : un candidat qui vient de franchir la passe, témoigne de son passage à l’analyste auprès de passeurs qui auront la charge de faire passer ce témoignage à un jury qui accorde ou pas le titre d’Analyste de l’École au candidat.

Peu après cette intervention, il soumet à la discussion un premier projet réglementant la forme institutionnelle que ce dispositif peut prendre au sein de l’École. Cette procédure de passe ne verra pas le jour. Il est cependant intéressant de s’y reporter car, à l’étudier de près, on peut repérer comment le dispositif inventé par Lacan est, dans cette procédure qu’il propose, mêlé à des restes du fonctionnement ipéiste qui viennent, d’une certaine manière, en obscurcir les enjeux.

Dans son premier projet, Lacan précise qu’un passeur qui n’est pas membre de l’École le devient automatiquement. Ce point ne sera pas repris dans la procédure qui sera finalement adoptée. Il est, dans ce premier projet, rendu nécessaire par la présence des passeurs dans le jury d’agrément qui, Lacan le rappelle, ne peut être constitué que de membres de l’École. Cette disposition implique donc qu’un analysant non membre de l’École, c’est-à-dire quelqu’un que ne « connaît » pas l’École peut être désigné comme passeur par son analyste. Notons qu’à l’inverse, la question d’admettre dans le dispositif un candidat-passant qui ne serait pas membre de l’EFP, n’est abordée ni dans cette procédure, ni dans celle qui sera mise en place en 1969. Il sera généralement bien entendu, même si cela reste tacite, que seuls les membres de l’EFP peuvent se présenter comme passant dans le dispositif. Ainsi, lorsqu’en 1971 Laurence Bataille voudra, sur les conseils de Lacan, se présenter à la passe, on lui demandera de faire d’abord les démarches qui lui permettront de devenir membre, puis de renouveler sa demande. Ce refus d’admettre dans le dispositif un candidat non membre, un candidat que ne « connaît » pas l’École, se réfère à la logique ipéiste de l’accès à l’autorisation et indique que la subversion proposée par ce dispositif reste à l’EFP mal comprise.

Le jury d’agrément est donc composé de trois AE, de trois passeurs et de Lacan. Seuls les trois AE ont un pouvoir de décision qui se prend par deux voix sur trois; les passeurs et Lacan n’ont qu’une voix consultative. Ce jury est renouvelé tous les six mois : deux des trois AE et des trois passeurs en sortent et sont remplacés par tirage au sort.

Si Lacan avait indiqué que le dispositif permettait de contenir ce qu’on « connaît » du candidat pour y faire prévaloir le travail de passe dont il témoigne, pour autant, la procédure n’écarte pas complètement cette « connaissance » sur laquelle se fonde, dans les sociétés ipéistes, l’accès aux différents titres. Il est en effet précisé que si le jury ne connaît rien du candidat, « chacun de ses membres peut en prendre idée par une convocation expresse [du candidat et éventuellement de son analyste], bénéficiant des conditions dont on s’est contenté jusqu’alors [9] ». Certes, cette formulation n’est pas sans marquer quelque ironie quant au bénéfice que les membres du jury peuvent tirer de cette convocation expresse. Mais il reste que cette concession aux habitudes anciennes inscrit le dispositif dans une sorte de compromis entre deux manières différentes et non complémentaires, de situer ce qui fait garantie dans le champ analytique.

« Ceci n’exclut pas que l’École garantisse qu’un analyste relève de sa formation. Elle le peut de son chef. Et l’analyste peut vouloir cette garantie, ce qui dès lors ne peut qu’aller au-delà : devenir responsable du progrès de l’École, devenir psychanalyste de son expérience même [11]. »

À ces deux formes répondent l’AME, que l’École reconnaît comme analyste ayant fait ses preuves, et l’AE, que l’École autorise comme responsable de son progrès. Cette procédure met donc en place deux titres qui ne représentent plus deux échelons dans une hiérarchie : l’un défère une garantie sans qu’on la demande, l’autre une autorisation à laquelle on postule. Le titre d’AE n’implique plus un passage par les différents échelons d’une hiérarchie analytique dont il serait l’échelon supérieur. Ces deux titres répondent à deux modes de s’engager dans la psychanalyse, les titres d’AE ou d’AME prenant acte de ce choix. L’AE ne se contente pas de s’éprouver comme analyste. Il fait de sa propre expérience le matériau qu’il utilise pour élaborer et transmettre comment ce qui s’est formé dans la cure se précipite en un acte qui fonde l’analyste. C’est précisément cette reprise à son compte, en son nom propre, de la question de la formation de l’analyste, c’est-à-dire de la question de l’école, qui l’autorise à être responsable du progrès de l’École. L’AME, lui, se contente de s’éprouver comme analyste : il se contente d’éprouver l’acte qui l’amène à occuper la place de l’analyste pour d’autres, mais de cet acte, il ne veut rien savoir. Deux modes donc de s’engager dans la psychanalyse, auxquels répondent deux titres : le titre d’AME garantit une capacité professionnelle, le titre d’AE autorise l’analyste comme responsable de l’École ; c’est à ce titre reconnu dans le dispositif, et non à l’ancienneté, que l’École confie aux AE des responsabilités et des charges institutionnelles.

Par contre, une autre disposition relève d’une tout autre logique : un AME obtient la qualification d’AE si un de ses analysants est autorisé au titre d’AE, la formation d’un AE faisant « témoignage décisif de sa capacité [12] ». Autrement dit, un analyste qui, selon les termes de cette procédure, se contente de s’éprouver comme tel, qui se contente de la garantie que l’École lui donne avec le titre d’AME, obtient la qualification d’AE par l’intermédiaire de son analysant passé AE.

Lacan avait noté : « … nous tenons pour avéré que le fonctionnement qui consiste à revenir à la hiérarchie régnante ailleurs, est inessentiel au procès analytique, et proprement y contrevient [13] ». Pourtant, les deux dernières dispositions mises en série – un AP qui forme un AE devient AME et un AME qui forme un AE devient AE – réintroduisent une représentation hiérarchique des titres, dans une procédure qui a pour but d’instituer un fonctionnement d’école non hiérarchique. Lacan précise que les organes de l’École « doivent se former de l’expérience [… ], qu’ils doivent se former par étapes [14] ». Sans doute, cette concession à la hiérarchie était-elle une étape nécessaire dans un groupe qui à son départ avait hérité du modèle hiérarchique instauré par l’IPA. Cependant, Lacan y introduit quelque chose de nouveau : le passage d’un échelon à l’autre de la hiérarchie analytique n’est plus déterminé par la « connaissance » que le jury a des candidats, mais par la preuve effective de la capacité de l’analyste.

Mais cette seconde voie d’accès au titre d’AE, qui ici devient une qualification que l’École défère sans qu’on y postule, obscurcit l’ensemble du projet, elle déplace la portée du titre d’AE et pose la question de la compétence reconnue à l’AME si, dès lors qu’il a formé un AE, il passe à l’échelon supérieur et devient AE.

Ces différentes prises de position indiquent que les membres de l’EFP ne sont pas prêts à supporter la mise en place du dispositif de la passe. Lacan reporte le moment du vote sur cette question et accepte d’apporter de nouvelles concessions à son projet initial – qui ne touchent pas au dispositif lui-même – pour que les membres consentent à en tenter l’expérience. En janvier 1969, trois propositions sont soumises au vote de l’assemblée générale :

La proposition de Lacan est adoptée par la majorité des membres et le dispositif de la passe est mis en place à l’École freudienne de Paris, provoquant le départ des analystes qui fonderont le Quatrième groupe. Selon cette procédure, le jury d’agrément est composé de six membres, élus en AG pour trois ans et renouvelables par tiers tous les ans, et du président de l’École. Tous les AE et les AME peuvent être candidats à cette électionet il est précisé qu’un AME élu au jury d’agrément devient, de ce fait, AE. Les passeurs sont désignés par les AE parmi leurs analysants, la liste des passeurs étant revue tous les ans. Il est ajouté en février 1969 que l’analyste d’un candidat nommé AE devient de ce fait AE.

fait que des AE héritiers de l’ancien titulariat, s’agrègent des AE issus du dispositif, provoquerait dans la communauté des AE un changement de discours, que s’y instaurerait un style analytique, ce qui n’aurait pas été sans effet sur l’ensemble de l’École. Cela n’a pas été le cas. En effet, que cette procédure ait prévu de sanctionner par le titre d’AE des occurrences aussi diverses, a rendu la portée de ce titre peu lisible. Si nous tentons de lire la signification de ce titre, qui pouvait, selon la procédure en place, être obtenu par des voies aussi diverses, il apparaît qu’il devait essentiellement représenter, pour la communauté des AE et pour les membres de l’École, l’échelon supérieur d’une hiérarchie analytique classique. Nulle subversion du collectif ne pouvait, dès lors, s’en produire.

Lors de son intervention aux assises de l’EFP, sur la passe à Deauville en janvier 1978 [18], Jean Clavreul fait part d’un malaise quant au jugement que le jury d’agrément doit porter sur le candidat; malaise dans l’École, certes, mais aussi, peut-être, malaise dans le jury lui-même. Pour éclairer ce malaise, il rappelle à juste titre qu’il y a deux sortes de jugements : le jugement d’attribution qui consiste à attribuer la qualité « bon » ou « mauvais » amenant à s’incorporer ou à s’exclure un candidat; et le jugement d’existence qui relève d’une tout autre logique. Effectivement, un jugement portant sur l’existence du désir à l’œuvre dans une passe s’inscrit dans un tout autre registre qu’un jugement s’appuyant sur des critères qualifiant le « bon » candidat qu’on souhaite s’agréger. Sans doute l’ambiguïté, entretenue par cette procédure, entre hiérarchie et gradus, a-t-elle fait malaise dans l’École freudienne de Paris ; mais sans doute aussi, cette ambiguïté était-elle nécessaire pour que cette école supporte l’expérience du dispositif de la passe proposée par Lacan.

Telle est, en effet la conclusion portée par Lacan en juillet 1978, lors du IX^e congrès de l’EFP, sur la transmission de la psychanalyse. Il n’y reprend pas le terme d’échec soufflé par Clavreul à Deauville, mais il précise en quoi l’expérience de la passe l’a « déçu » : « … j’ai essayé d’avoir quelque témoignage sur la façon dont on devient psychanalyste : qu’est-ce qui fait qu’après avoir été analysant, on devienne psychanalyste ? Je me suis, je dois dire, là-dessus enquis, et c’est pour ça que j’ai fait ma proposition, celle qui instaure ce qu’on appelle la passe, en quoi j’ai fait confiance à quelque chose qui s’appellerait transmission s’il y avait une transmission de la psychanalyse. Tel que maintenant j’en arrive à le penser, la psychanalyse est intransmissible [20] ». Lors de la séance du 9 avril 1974 de son séminaire Les non-dupes errent [21], Lacan avait avancé l’idée que les témoignages de passe permettraient d’inventer une écriture, qui résulterait d’un certain « branchement » des quatre formules des quanteurs de la sexuation avec la formule du discours de l’analyste, une écriture de « la fonction dont le choix de l’analyste, le choix de l’être, ne peut que dépendre ». Comment devient-on psychanalyste ? De quoi est-ce fonction ? De quelle fonction ça dépend ? Après neuf ans de fonctionnement de la procédure de passe adoptée par l’EFP, Lacan conclut donc que cette fonction ne cesse pas de ne pas s’écrire.

Les interventions de janvier et juillet 1978 semblent indiquer que l’idée de Lacan, partagée par le jury d’agrément, était que les passeurs, auprès desquels le passant témoignait de son passage à l’analyste, transmettraient au jury un bout de savoir sur la façon dont on devient psychanalyste, sur comment ça se produit. Au regard de cette idée, la psychanalyse s’avère intransmissible. Sans doute, le passant ne peut-il transmettre qu’une « vérité menteuse [22] » ; il ne peut témoigner, au plus juste dans le meilleur des cas, que de sa propre reconnaissance-méconnaissance du réel en jeu dans ce passage. Mais c’est un fait que, pourtant, ces témoignages peuvent n’être pas sans effets… de transmission sur les personnes engagées dans le dispositif et au-delà, de cette transmission paradoxale que j’ai évoquée dans ma seconde lecture des « quelques autres ». C’est précisément parce que la psychanalyse est intransmissible, qu’un autre mode de transmission est requis. Car chaque analyste doit réinventer la façon dont la psychanalyse peut durer; mais de même qu’on ne peut faire une auto-analyse, de même un analyste ne peut la réinventer seul. Cette réinvention ne peut se faire que dans un lien très particulier à quelques autres de rencontre, lien par lequel du savoir se forme et se transmet par des voies singulières impliquant le désir de l’analyste. À cet égard, le choix fait aujourd’hui de confier à des cartels d’analystes, et non plus à un jury d’AE, la responsabilité d’entendre les passes et d’y répondre ou pas par une nomination, apparaît comme une juste réponse à l’intransmissibilité de la psychanalyse énoncée par Lacan : effectivement un cartel est, plus qu’un jury, propice à cet autre mode de transmission.

Par ailleurs, les avancées de Lacan sur la question de la nomination avec l’écriture du nœud borroméen ont, d’une certaine manière, déplacé les enjeux du dispositif de la passe et modifié la portée de la nomination. En effet, nommer AE « quelque chose », un bout de réel qui ne vient à l’existence que de cette nomination, tire autrement à conséquence que de nommer quelqu’un au titre d’AE [24].

Enfin, l’expérience aujourd’hui tentée de nouer plusieurs associations par un dispositif de passe commun, ce dont nous ne mesurons pas encore toutes les conséquences, a fait surgir de nouvelles questions qui étaient jusque-là inarticulables, et suscite de nouvelles élaborations et inventions.

Les enjeux de la passe restent aujourd’hui fondamentaux pour la psychanalyse :

–au regard de la formation d’abord. Le dispositif de la passe est un lieu de l’analyse au même titre que la cure ou le contrôle. Il est essentiel que ce lieu soit offert à qui désire s’affronter au réel de sa formation. Car s’affronter à ce réel a des effets de formation sur le passant au premier chef : sa lecture de l’acte qui fonde l’analyste l’éclaire et en suspend le refoulement. Mais aussi sur les membres des cartels : leur confrontation au réel, nécessaire à produire une nomination, provoque pour chacun le retour d’éléments de son propre passage et ré-interroge son rapport à la psychanalyse. C’est précisément dans cette confrontation du cartel au réel d’une passe, que du savoir peut trouver à se transmettre ;

– au niveau du collectif. La formation de l’analyste en tant que question dans une école, question posée et soutenue par un dispositif de passe, actualise au cœur de l’école un trou dans le savoir, ce qui n’est pas sans effets sur l’ensemble de ses membres, à condition que ce trou ne soit pas bouché par des maîtres ou des maîtres-mots. Le réel en jeu dans la formation provoque sa propre méconnaissance, voire produit sa négation systématique [25], en particulier dans tout ce qui se propose comme « formation analytique ». Donner sa place à ce réel, dans une école, laisse chance pour que s’y instaure un « style analytique ». Par ailleurs, la distinction établie par Lacan entre le nommer et le nommer-à, ce dernier relevant, précise Lacan, du discours universitaire, nous a amené à abandonner les différents titres d’analyste au profit d’un fonctionnement d’école favorisant la formation contingente et ponctuelle de quelques autres. Dès lors, la question de la garantie ne peut plus se poser au niveau individuel : elle ne peut se soutenir que comme garantie collective ;

– au niveau politique. Le dispositif de la passe est ce que nous avons de plus consistant à opposer aux projets des politiques d’intégrer la psychanalyse au groupe des psychothérapies, et en particulier à son intégration dans un projet de formation qui provoquerait une disparition de la psychanalyse à moyen terme. À cet égard, l’invention nouvelle d’un dispositif de passe commun à plusieurs associations, nous donne sans doute une position particulière dans le champ lacanien, qui peut nous permettre de défendre plus efficacement la spécificité de la psychanalyse et les contraintes propres à la formation des psychanalystes.