Comment les enfants perçoivent-ils la mort à travers les médias ?

Abras, Marie-Ange

doi:10.3917/ethn.034.0665

Varia / Nature, enfances…

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AuteurMarie-Ange Abras du même auteur

orme (Organisme de recherche sur la mort et l’enfant)
22, rue Pierre-Demours
75017 Paris
orme.asso@wanadoo.fr
et
crise (Centre de recherche sur l’imaginaire social et l’éducation) – Paris VIII
2, rue de la Liberté
93526 Saint-Denis cedex 2M-A.Abras@wanadoo.fr

En tant que chercheuse en sciences de l’éducation, je travaille sur la conception de la mort, ce qui répond au renouveau des thématiques de la mort et du deuil dans nos sociétés. Avant son décès, Louis-Vincent Thomas, anthropologue, s’est largement exprimé sur un « renouveau de la mort ». Néanmoins, il s’agit plutôt d’un regain d’intérêt pour l’accompagnement des endeuillés et pour la notion de deuil que de la mort elle-même. La mort reste taboue. S’il existe une réhumanisation de la mort à l’hôpital grâce aux soins palliatifs, depuis le retrait des instances religieuses en milieu scolaire, la mort n’a plus sa place à l’école. Il est scientifiquement reconnu que les enfants d’aujourd’hui s’éveillent de plus en plus tôt aux notions universelles, entre autres de la mort et de la sexualité [Ferrari, 1994 ; Raimbault, 1995]. La perception de la mort et le premier contact des enfants avec celle-ci passent généralement par les médias. Les enfants sont souvent seuls dans leur première approche avec la mort. Il existe un vide réel face aux questions existentielles des enfants que l’éducation doit impérativement combler. Urgence devenue plus grande, en raison des événements mondiaux (par exemple les attentats de septembre 2001 aux usa ou encore l’accident survenu à l’usine azf à Toulouse en France). Ces crises nous montrent qu’il est impossible de protéger les enfants de ce qu’ils voient et entendent sur la mort.

2 Les enfants expriment leurs émotions, et sont attentifs aux autres. C’est pourquoi il est fort utile de donner un espace aux enfants pour qu’ils puissent échanger sur la mort et les émotions qu’ils ressentent à son sujet. Nombre d’adultes pensent que le fait de ne pas parler de la mort aux enfants les en protège. Face à l’isolement des enfants, il était nécessaire de mettre en place dans les écoles un système d’interventions leur permettant de s’exprimer à ce sujet – les jeunes ont en effet peu de mots pour exprimer ce qu’ils éprouvent en pareille situation. L’institution éducative demandant aux enseignants de ne pas manifester d’émotions face aux élèves, il n’est pas étonnant que certains sujets, dont celui de la mort, soient occultés. Les professeurs des écoles, sans formation sur la question, n’ont pas les moyens de répondre aux besoins de leurs élèves. Face à ce vide, j’ai suggéré aux professionnels de l’éducation une sensibilisation au sujet de la mort, pour le bien-être des enfants et le leur. « Il est un fait certain que le sujet de la mort a permis aux enfants de s’exprimer sur leur vie et les problèmes » qui s’y rattachent comme la violence. « De plus, des enfants qui n’ont pas résolu des deuils peuvent manifester un mal-être (forme d’agressivité, échec scolaire) et devenir plus tard des adolescents asociaux, frustrés ou violents (et autres) » [Abras, 2001 : 5].

3 Durant l’année 1999, j’ai mis en place onze groupes en recherche-formation avec des enfants âgés de 6 à 12 ans en Ile-de-France (9 professeurs des écoles et 240 élèves). La méthodologie en recherche-formation existentielle développée par le professeur René Barbier [Barbier, 1996] m’a permis d’aborder ce thème, très ancré dans le domaine de l’affectivité. Ma démarche en tant qu’acteur-chercheur sur le sujet de la mort est pionnière. En effet, j’ai pu soulever l’intérêt des enfants, qui m’ont posé des questions en rapport avec mon expérience d’infirmière en soins palliatifs. Leur curiosité résidait dans la nature même de leurs interrogations. La mise en application de la méthodologie était également pionnière. C’est la première fois que la méthodologie en recherche-formation existentielle a été employée, dans le but d’introduire ce thème demeuré « tabou » à l’école, induisant ainsi des changements d’attitude. Tous les enseignants et les élèves étaient volontaires et se sont fortement impliqués dans cette formation.

Les médias, l’audiovisuel et la mort

• Face à la solitude et l’isolement de l’enfant

4 Si « les médias pour enfants sont des institutions de socialisation productrices de sens » [Chombart de Lauwe, 1979 : 226], il manque des passeurs de sens. En effet, l’enfant spectateur, confronté aux multiples sensations provenant des images, ne bénéficie d’aucun accompagnement. L’urgence en la matière est d’autant plus grande que les sensations sont fortes. L’enfant est souvent seul devant la télévision, sans pouvoir symboliser ce qu’il ressent, dans une relation avec l’adulte, à travers des mots, des gestes ou des représentations imagées. Dans ce cas, il se trouve en souffrance de symbolisation, découvrant de moins en moins la vie par ce biais, tandis que l’acquisition des savoirs par les médias prend toute son ampleur. En raison de tensions, de « […] frustrations dues à l’absence de pratiques réelles », l’univers des médias ne joue « son rôle que de façon bien incomplète » [Chombart de Lauwe, 1979 : 282]. H.T. Himmelweit indique que la réponse de l’enfant aux messages cinématographiques dépend de « sa personnalité, de ses relations avec l’école et de la signification que la télévision a pour lui ». Je suis d’accord. Quand l’enfant regarde la télévision en famille, les parents sélectionnent les émissions ou les films. Les enfants peuvent voir la mort sur l’écran sous forme de fictions, d’informations télévisées (tremblement de terre, attentat, guerre, accident sportif) et lors d’enterrements de personnalités (roi, président). La perception des images (dans des livres illustrés également) par les enfants découle et de leur propre vision du monde – comprenant les représentations sociales et familiales par rapport à la mort – et de la façon dont ils se projettent sur des images productives (l’image de mort violente) abordant ce thème. Les enfants peuvent également choisir le programme télévisé, entre autres, en fonction de leur milieu social et de leur identification à des modèles idéaux. Ils voient à la télévision, et cela, dès le plus jeune âge, un héros de dessin animé qui, après une bagarre, se relève. Dans ce cas, la mort n’est pas réelle. La télévision suscite des doutes entre le réel et l’imaginaire. À partir du moment où l’enfant a d’autres sources de connaissance, ces doutes seront surmontés avec l’âge. Le héros vainc toujours, en exprimant parfois de la violence, mais une violence acceptée par la société, car il agit en faveur du bien. Le bien et le mal, comme la vie et la mort, s’opposent. « Les contradictions sont de l’ordre de la vie, mais une partie des représentations offertes aux enfants les occultent, et semblent alors renforcer les tabous et les interdits » [Chombart de Lauwe, op. cit. : 281]. Au lieu de réintroduire la notion de mort dans la société, les médias intensifient la peur autour de la mort en l’absence de non-dits dans le quotidien.

• Dans la vie de tous les jours

5 La mort fait partie de la vie quotidienne des enfants. Ils sont en contact avec elle par l’intermédiaire de la nature, des animaux, de la littérature, des jeux vidéo et de la télévision. Les enfants vivent la mort au quotidien parce qu’ils sont vivants. « Pour tout le monde, parler de la mort, ce sont des bêtises. Pourtant, notre organisme lui-même est fait de quantités de petits êtres vivants qui vont à la mort, drôlement et joyeusement : je parle de nos globules blancs et de nos globules rouges » [Dolto, 1998 : 25]. D’un point de vue biologique, vie et mort sont indissociables. La vie nous renvoie à la mort. Quel est l’enfant qui ne voit pas à la télévision un acte criminel ? L’enfant voit et entend la mort. Marie-José Chombart de Lauwe signale que « la télévision serait devenue une activité familiale intégrée dans les rythmes quotidiens ». Quel est l’enfant qui n’a jamais vu un pigeon écrasé sur le bord de la route ? Les enfants sont tous en deuil de quelque chose, que ce soit un déménagement, la perte d’un idéal, d’une amitié, d’un animal, d’un investissement ou d’un être aimé. Les enfants de milieux défavorisés sont davantage endeuillés. Ils ont moins de possibilités de faire des projets d’avenir, car ils ne peuvent ni effectuer de travail de deuil, ni être accompagnés dans leurs émotions, ni avoir de lecture diversifiée. Dans ce cas, ils prennent une vaste partie de leur culture dans les médias de qualité inférieure. Globalement, les enfants préfèrent regarder les spectacles qui sont proches de leur vécu. Dans le cas d’enfants fragilisés par leur situation environnementale cela tend à bloquer leur futur. C’est pourquoi il est important d’apporter un accompagnement de la vie quotidienne à l’école.

• Les enfants voient la mort et la violence

6 La mort cinématographique est représentée soit sous les traits de violences individuelles (le suicide et l’exécution) soit collectives (la fusillade en série). Enfants et adultes vivent des émotions fortes par le biais du cinéma, du théâtre, du journal télévisé, et en fonction de leurs pulsions de mort et de vie. Les morts spectaculaires, le plus souvent violentes, sont devenues banalités. Ces récits de violence peuvent jouer un rôle de catharsis. Mais il peut arriver que les enfants transposent dans la vie réelle les modèles d’attitudes qui les ont apaisés temporairement et, finalement, passent à l’acte. La violence sur les écrans est présentée sous forme de mort à la troisième personne, rendant la distanciation possible, et le plaisir prévaut. « La fiction dénoncée en récupère (cependant) un caractère incontestable d’authenticité irrationnelle. » Et « l’image de la mort reste investie irrationnellement par la vraie, la sienne, qui, en aucun cas, ne peut être similaire » [Lenne, 1997]. « Une loi reste certaine : plus on s’approche de l’irréalité, plus la mort est traitée “légèrement” : il suffit que le danger s’approche de notre univers familier pour que la mort reprenne sa dimension dramatique » [Martin, 1978 : 414]. L’événement inattendu et la confrontation brusque à la mort et au deuil « […] sont paradoxalement susceptibles d’introduire enfin le supplément qui manque à l’existence » [Le Breton, 1991 : 163]. Ainsi, un événement bouleversant et inquiétant oblige l’être humain à s’éveiller à lui-même. H.T. Himmelweit, W. Schramm et d’autres spécialistes constatent que « les enfants semblent beaucoup plus émus par les scènes où la tension dramatique est forte, l’atmosphère inquiétante, la souffrance humaine montrée de façon réaliste, que par la présence de cadavres et de coups de feu […] ». L’enfant cherche ses propres limites en éveillant ses connaissances sur la vie et la mort. Nombre d’enfants ont regardé les plans médiatiques imprévisibles qui ont occupé toute la soirée du programme télévisé en septembre 2001. Cependant, il y a eu très peu de mise en œuvre symbolique dans un contact avec la famille ou l’enseignant. Isolés, les enfants parlent de la mort entre eux, car ils ne la considèrent pas comme un tabou, mais comme un sujet riche de sens.

La méthodologie

7 Lors de mes expériences en soins palliatifs, j’ai remarqué que nombreuses étaient les personnes en fin de vie qui avaient souffert (et souffraient) d’un deuil non résolu pendant l’enfance. Le deuil non accompagné pendant l’enfance a des répercussions sur la santé, la scolarité, le développement et la qualité de vie. C’est ce constat qui m’a conduite à mettre en place les groupes de recherche-formation existentielle dont j’ai parlé précédemment. À la recherche d’enseignants volontaires pour aborder le sujet de la mort en classe, j’ai rencontré de nombreux professionnels de l’éducation. Très rapidement, je me suis rendu compte, lors des entrevues, qu’il existait systématiquement une problématique reliée à la mort. L’origine du problème provenait des questions des enfants sur la mort, restées sans réponse, et de l’absence de formation des enseignants sur le deuil. J’ai donc suggéré des solutions aux professionnels de l’éducation. Certains ont accepté, d’autres pas. Les enseignants qui s’étaient portés volontaires avaient été touchés de près par un deuil. D’un commun accord avec l’inspecteur de l’Éducation nationale, le directeur et l’enseignant, nous avons demandé l’accord des parents avant de commencer les interventions. Il existait une collaboration entre les inspecteurs de l’Éducation nationale, les directeurs d’école, les psychologues scolaires, les conseillers pédagogiques, les maîtres formateurs, les professeurs des écoles, les stagiaires-professeurs des écoles, les parents, les enfants et moi-même. Dès le début de mes interventions, les enfants ont reçu des informations sur le thème de nos discussions. Le rythme et la fréquence dépendaient à la fois de la disponibilité des enseignants, de la problématique et des besoins. La fréquence variait de deux à huit séances avec une durée d’une heure à quatre heures. Les séances étaient espacées d’une à deux semaines. Chaque séance rebondissait sur la précédente. Les activités se rapportaient à l’âge et aux besoins des professeurs des écoles et des enfants. Elles étaient représentées dans des groupes de réflexion où il s’agissait de s’exprimer, de débattre sur un film, une pièce de théâtre ou sur un texte ayant un rapport avec la mort, mais aussi d’inventer des poèmes, d’observer la nature, de mettre en œuvre des séances de lecture et de pratiquer des rituels. Nous avons utilisé des outils tels que l’écriture, le dessin et l’image en essayant d’avoir un regard le plus objectif possible sur la mort. Les enfants de six à douze ans ont pu participer activement à la vie du groupe.

Déroulement d’une activité pédagogique sur le thème de la mort dans une classe en cours élémentaire

8 En annexe, je propose l’exemple d’une activité pédagogique qui s’est déroulée lors d’une séance. Cette intervention montre comment les enfants vont se forger une image de la mort à partir des médias, et les bienfaits de cette mise en symbolisation. Cette activité s’est déroulée dans une classe de cours élémentaire (enfants de six à sept ans et demi). Enfant et adulte du groupe observaient les attitudes et écoutaient les propos de l’autre. Faisant écho aux vécus de chacun, le groupe s’impliquait pour trouver une solution face à la souffrance, ce qui conduisait à une transformation du sujet dans son attitude face à la vie et à la mort. Il n’était pas question d’enseigner aux élèves la mort, mais d’amener les enfants à leur propre réflexion sur l’existence et sur la mort. Les élèves étaient libres de participer ou non aux activités. Le professeur des écoles, lui-même touché par le deuil de son père, désirait sensibiliser les enfants de sa classe à la mort. Il s’agissait d’un groupe d’enfants d’origine pluriethnique. La plupart des élèves habitaient en zone sensible. D’un commun accord, et après plusieurs séances de débats et d’atelier de bricolage, le professeur des écoles et moi-même avons suggéré aux enfants de rebondir sur les séances précédentes où ils abordaient le thème de la guerre.

Résultats

9 Dans les groupes de discussion, j’ai constaté que les enfants disaient ne pas être inquiets face à la mort et à la vision d’images traumatisantes, afin de se convaincre qu’ils n’avaient pas peur. Suite aux activités, nombre d’enfants ont été rassurés devant la mort. Quelques enfants se retrouvaient dans une ambivalence lorsque la situation filmique se rapprochait de faits réels ou possibles. Les enfants ne faisaient pas systématiquement la distinction entre réalité et fiction, d’où une situation ambiguë face à l’irréversibilité de la mort. Tous les enfants ne différenciaient pas le jouer dans les fictions et le non-jouer présenté aux informations. Certains enfants arrivaient à prendre conscience que l’acteur d’un film jouait un rôle, tandis que les morts montrés aux journaux télévisés n’étaient plus un jeu, mais la réalité. Communément, les enfants jouent entre eux à « faire le mort » en s’entre-tuant dans un combat pour prouver qu’ils sont bien vivants. Le jeu est une activité symbolique et formatrice pour l’enfant, « les récits des médias, en tant qu’univers joués devant les enfants et parfois reproduits par eux-mêmes, rejoués ou plus ou moins investis psychiquement, ont un rôle important dans la socialisation » de ceux-ci [Chombart de Lauwe, 1979 : 183]. Lors de la recherche-formation, les enfants se sont exprimés librement avec des gestes, des mots, des symboles sur des sujets (crime, violence, peur, mort) qui leur sont habituellement interdits. Afin de leur permettre de mieux comprendre la notion d’irréversibilité, le groupe a observé dans la nature des animaux vivants et morts : lors d’une pratique directe, les enfants ont touché un animal mort. Cette action, suivie de discussions, a permis aux enfants de délier des émotions fortes et de révéler des secrets de famille. Par la suite, nombre d’entre eux ont pu exprimer leur ressenti en famille à propos du deuil, et se donner les moyens de se faire accompagner dans leur avenir. Un enfant violent a aussi pris conscience de la fragilité de la vie en touchant l’animal mort, et a cessé de blesser physiquement ses compagnons de classe.

10 Dans l’ensemble, les enfants paraissaient également retenir des messages négatifs concernant les spots sur la santé, ce qui, pour la plupart, correspondait à un vécu. Ils entendaient ou vivaient dans leur quotidien la mort d’un proche ou d’une personnalité décédée par dépendance (tabagisme, toxicomanie) ou par maladie (cancer, sida). Ils ont fait le lien entre les connaissances médiatiques et le discours tenu par l’entourage à propos de la santé. En s’exprimant dans le groupe de réflexion, les enfants ont pu obtenir une réponse quant à leur santé globale et le sens de leur vie.

11 Les médias nous renvoient la vie, la mort, la violence, le sensationnel, le réel et l’irréel. Les enfants côtoient la mort, mais sans avoir la possibilité d’exprimer leurs émotions, ni d’approfondir ce sujet de manière existentielle, ce qui peut aboutir à de la frustration, de l’asociabilité, de la violence, de la peur, bref, à un mal de vivre. Nombre d’enfants isolés dans leur travail de deuil peuvent exprimer leur mal-être en s’agressant eux-mêmes et autrui. Tous les enfants étant endeuillés et en contact avec la mort, il est fort utile de leur donner les moyens de s’exprimer et de réfléchir sur le sens de la vie. Lors de séances de discussion mises en place à l’école, les enfants âgés de six à sept ans rencontraient des difficultés à faire la distinction entre un homme mort sur un écran de télévision (ou sur un ordinateur) et la réalité. Comme la mort n’a pas sa place à l’école, les enfants n’ont pas la possibilité d’intégrer par des pratiques directes la notion d’irréversibilité de la mort. Ils ont peu de moyens d’accepter la mort, et donc la vie. Si la société pousse de plus en plus les enfants à acquérir des connaissances théoriques, ils ont rarement l’occasion de s’éveiller à des notions universelles. Il y a donc vraiment un effort à fournir dans la formation et la pratique des pédagogues afin de laisser aux enfants la possibilité de réfléchir sur les notions fondamentales du Mourir et, donc, du Vivre. Lors de la recherche-formation existentielle, j’ai donné la possibilité aux enfants et aux enseignants de travailler sur leur deuil et de s’autoformer sur leur propre perception de la mort et de la vie. « Les enfants qui observent donc la mort comprennent progressivement qu’elle est irréversible, contrairement à ce qu’ils voient à la télévision, ce qui leur permet de respecter la vie et le vivant tout en étant sensibilisés à la vie humaine. De plus, le fait d’aborder le sujet de la mort a permis aux enfants de donner sens (ou non-sens) à leur vie » [Abras, 2001 : 5]. Cette démarche éducative a pour but de réintégrer le concept de mort et de développer le sens de l’existence. ■

Annexe

Nous avons utilisé les abréviations suivantes : [I] : professeur des écoles ; [M-A] : Marie-Ange, chercheuse.
Le prénom des enfants a été changé pour des raisons d’éthique. Sandrine lit le texte[1] [1] Voici le texte : « Le Kosovo est une région de Yougoslavie. ...
suite écrit par son professeur des écoles à propos du Kosovo pour introduire le débat.
Thierry : « Ils ont arrêté la guerre, ils l’ont dit à la télé. »
Carole : « La guerre du Kosovo eh bien, c’est fini. »
[I] : « Depuis aujourd’hui, la guerre est terminée. »
Étienne : « La dernière fois, j’ai regardé la télévision et ils avaient dit qu’il y avait deux parachutistes eh bien, qui ont été tués ainsi que le monsieur dans l’avion du ciel. »
Paolo : « Avant, ils avaient fait la guerre au Kosovo. »
Virginia : « Quand ils avaient fait la guerre au Kosovo, il y avait des maisons brûlées, toutes brûlées et puis même des arbres brûlés, tout. »
Étienne : « Et les gens aussi. »
Marine : « Peut-être. »
Marco : « Non ».
Étienne : « Les gens, il y en a quelques-uns qui étaient brûlés, mais pas tous les gens. »
Virginia : « Mais non ! »
Étienne : « Il y a des maisons brûlées, des gens brûlés. »
Ernest : « Ce n’est pas toujours vrai, ce que l’on voit à la télé. »
[M-A] : « Comment peut-on savoir si c’est vrai ? »
Yassin : « Comme aux informations, c’est vrai parce qu’ils mettent des images. »
François : « Moi, j’ai regardé une cassette et toutes les maisons, elles étaient brûlées et tout le monde était mort. »
[I] : « Est-ce que c’était un film ou une cassette qui parlaient de choses qui s’étaient réellement passées ? »
François : « C’était une cassette. »
[M-A] : « C’était une histoire vraie ou un film ? »
François : « C’était un film. »
Jordan : « Eh bien, j’ai vu à la télé que quelqu’un était mort à côté du soleil. »
[I] : « À côté du soleil ? »
Jordan : « Non, à cause de la cigarette ! »
Carine : « J’ai vu à la télé un garçon à côté d’une dame, puis il est mort, car quelqu’un a mis des cailloux sur les vitres et après les vitres de l’immeuble sont tombées en morceaux, puis le jeune homme quand les morceaux de verre sont tombés eh bien, il croyait qu’il était mort et les morceaux de verre étaient rentrés dans sa main et l’immeuble est tombé sur lui. À la fin, c’était d’une tristesse, car il y avait un gros caillou dans un chariot et le monsieur il croyait que c’était de l’eau, après il a tellement couru que le chariot lui est tombé dessus avec le gros caillou qui était dedans et cela a brûlé un immeuble. »
[M-A] : « Essayons de faire la distinction entre les films qui sont des fictions et qui ne sont pas la réalité, du moins pas toujours, et les informations. »
Catherine : « Les informations c’est vrai parce qu’il y a des gens qui sont morts, alors que dans des films ce n’est pas toujours vrai. »
Jordan : « J’ai lu des articles ».
[I] : « Sur quoi ? »
Carine : « La guerre du Kosovo ? »
Jordan : « Oui. Et aussi à la télé. »
[I] : « Aux informations ? »
Jordan : « Oui. »
[I] : « Et qu’est-ce que tu as vu ? »
Jordan : « Puis, c’était avec les cigarettes. »
[I] : « Mais qu’est-ce qui se passe avec les cigarettes ? »
Ernest : « Mon papa, il essaie d’arrêter de fumer des cigarettes et mon papi aussi parce qu’il a été malade à cause de cela. »
Étienne : « C’est comme dans l’histoire de Marie, son papi il a fumé la cigarette et de l’alcool et il était mort. »
Clément : « Mon père c’est très bien, car quand il y a des invités, il sort et il fume des cigares de temps en temps, mais pas de cigarette et mon papi, il fume des cigarettes de temps en temps, il fume des pipes à son travail. »
Maria : « Quelquefois, mon papa il fume, mais il essaye d’arrêter, car il a mal au ventre. »
Valérie : « Moi, mon papa il fumait et il avait mal au ventre et il est allé à l’hôpital et on lui a ouvert le ventre et on lui a enlevé toutes les cigarettes. »
[M-A] : « On lui a enlevé toutes les cigarettes dans le ventre ? »
Valérie : « Non, on l’a opéré. »
Ernest : « Mais alors, il n’y aura plus la guerre alors si on l’a arrêtée ? »
Étienne : « Si. Il pourrait la refaire. »
Thierry : « Eh bien maintenant, il y en a qui retournent dans leur maison parce qu’il y en a qui ont reconstruit des autres maisons. »
Ernest : « Il y en a qui sont partis avec leur voiture et d’autres dans la remorque des tracteurs. Parce qu’il y en avait qui partaient avec les tracteurs et la remorque. »
Carine : « Et aussi, à Paris pour de vrai eh bien, il y a le vent qui a tellement soufflé qu’il a renversé une grosse grue, elle était sur l’immeuble et il y a une petite fille qui est morte. »
Étienne : « Oui, c’est vrai. »
Virginia : « Il y a plus de gens qui sont morts, car des bombes sont tombées sur des maisons et ils ont explosé. »
Kathy : « Il n’y a plus de maison. »
Sophie : « J’ai vu un film qui faisait la guerre. »
Ernest : « Ce n’est pas bien les films de guerre. »
Corinne : « Comme au Kosovo eh bien, en Turquie, eh bien là-bas, il y avait des Turcs et puis les Arméniens et il y a eu une guerre aussi là-bas et puis comme l’a dit aussi Damien, ils ont été transportés par des tracteurs et puis ils ont dit qu’ils allaient faire un très grand pays, nous-mêmes les Turcs, puis ils ont voulu bagarrer les Arméniens et il y en a qui sont morts et puis d’autres où on leur a mis leur affaire dans les tracteurs, puis il y en a qui sont partis dans d’autres pays. »
[M-A] : « C’est ce qui est arrivé à ta famille ? »
Corinne : « À mon grand-père, à ses parents, à mon oncle et puis Dédé et ses parents, ils sont morts à cause de cela parce qu’il habitait en Turquie et puis heureusement qu’il est parti ou sinon il serait mort parce que sinon, il se serait fait tuer et ses parents ils sont restés là-bas et puis ils sont morts. »
[M-A] : « Mathilde pourquoi tu fais un signe de croix ? »
[I] : « Oui, c’est vrai cela. »
Mathilde : « C’est Marguerite qui fait cela. Elle a dit qu’il faut faire cela pour ne pas avoir peur de mourir. »
[M-A] : « Et toi Marguerite pourquoi tu fais cela ? »
Marguerite : « Je ne sais pas. »
Mathilde : « On a peut-être fait ça parce qu’on voulait faire cela à tous les vœux, à tous les enfants qui étaient morts. »
[M-A] : « Quand les enfants sont morts ? »
Mathilde : « Non. »
Marguerite : « Quand il y a quelqu’un qui est mort, on fait cela. »
[M-A] : « Quand quelqu’un est mort ? »
Mathilde : « C’est par exemple, quand Marie a dit quelque chose sur quelqu’un de mort eh bien moi je ne le fais pas. Non. »
Carole : « C’est à la messe et à l’église qu’on le fait. »
Mathilde : « C’est à l’église. »
[M-A] : « Est-ce que c’est en rapport avec ta religion ? »
Mathilde : « Je ne sais pas. Je fais cela comme ça. »
Étienne : « Je l’ai déjà fait. »
Carole : « Mon frère, il le fait toujours. »
Ernest : « Eh bien monsieur Damien je ne sais plus quand il nous avait dit qu’à Paris il y avait un petit monument, puis il y avait un cercueil en dessous et c’était dans une des guerres, puis il avait choisi quelqu’un qui était mort et il l’avait enterré en dessous de ce monument et qu’il y avait un petit trou où il y a du gaz, puis il y a du feu et chaque fois je ne sais plus quand, il allume la flamme et il y a le Président et le défilé à Paris. »
[M-A] : « Il s’appelle comment ce monument ? »
Étienne : « Je ne sais plus. »
[I] : « Quelqu’un peut l’aider ? »
Ernest : « C’était un truc comme cela (il montre la forme d’un arc). »
Carole : « C’était comme un trou, un trou comme cela. »
[I] : « C’est bien, mais comment s’appelait ce monument ? »
Carine : « C’était comme cela (il montre comme une voûte). »
Thierry : « Il y a un trou dans un mur comme cela (il montre un arrondi). »
Paolo : « Ils l’ont appelé le soldat inconnu parce que quand il est mort on ne voit plus son nom, alors ils l’ont appelé le soldat inconnu. »
Virginia : « Le frère à ma mamie, il est mort à cause de la cigarette, il fumait trop. »
Claudia : « Au cimetière des animaux[2] [2] Lors des séances précédentes, les enfants se sont rendus...
suite eh bien il y avait un monument parce qu’il y avait une chienne qui était partie dans l’espace et qui est morte dans l’espace. »
Enfants : « Oui. »
[M-A] : « Elle était morte dans l’espace ou elle était morte avant ? »
Ernest : « Elle était morte dans l’espace. »
Étienne : « Il y avait une chienne qui était parachutée et qui avait fait la guerre, elle avait eu les pattes brûlées, je ne sais plus à cause de quoi. »
E : « Elle était morte après. »
E : « Oui. »
[M-A] : « De quelle guerre s’agissait-il ? »
Mathilde : C’était une guerre, mais je ne sais plus laquelle. »
Thierry : « C’est une guerre avec la Russie. »
[M-A] : « C’était loin de chez nous, c’était la guerre en Indochine. »
Carine : « Elle a été parachutée. »
Mathilde : « J’ai vu dans un film eh bien, il y avait quelqu’un qui croyait qu’il y avait quelqu’un, et il croyait qu’il était mort et en fait il n’était pas mort et quelqu’un l’a enterré et après il était vivant sous la terre. »
Enfants : « Ah ! »
Mathilde : « Eh bien, il y en a qui peuvent faire semblant d’être morts et ils peuvent avoir une, je ne sais plus comment cela s’appelle, mais il peut y avoir un danger quand on fait quelque chose pour de faux. Parce que tu vois, si dans ta chambre par exemple, tu te mets allongé comme les morts pendant des heures et tu te mets du feutre sur toi pendant des heures et puis après ta mère elle va dans ta chambre et puis après elle appelle les policiers et puis après que tu restes encore comme cela pendant des heures et puis après ils te mettent dans la tombe. Tu mets du feutre et puis tu mets un jus qui est rouge par exemple et ton habit, pour faire croire que c’est du sang. Ah oui ! Du jus de tomates ou du ketchup aussi. »
[M-A] : « Comment peut-on reconnaître, si on est mort ou si on dort ? »
Sophie : « Quand on croit qu’il est mort ou pas mort, on regarde toujours, s’il respire. »
Étienne : « Dans le temps, mon père, il m’a dit pour savoir si les gens ils étaient morts ou pas, eh bien on mordait un doigt de pied. »
Marie : « Eh bien, moi j’ai déjà entendu qu’un bébé était mort dans le ventre. »
Enfants : « Eh bien oui.
Marie : « Parce qu’un jour un monsieur nous avait dit, quand j’ai été dans le cimetière avec ma mère eh bien, il avait dit qu’il y avait un bébé qui était mort dans le ventre de sa maman. Et puis, elle était morte. »
Étienne : « Bien oui, c’est normal. »
Ernest : « Et si on le met dans le cimetière et qu’il n’est pas mort et qu’il ne mange plus et qu’il ne boit plus après, il meurt, mais si après il devient un mort-vivant, on peut passer à travers. »
[M-A] : « On met les gens qui sont morts dans le cimetière, quand ils ne sont pas morts, ils sont vivants. »
Ernest : « Oui, mais quand un enfant fait semblant de ne pas respirer et que la maman appelle les pompiers et qu’il s’arrête de respirer pour jouer. »
[M-A] : « On peut voir autrement que par la respiration si on est mort, avec la mobilité du corps, ou avec le cerveau, on ne peut pas arrêter exprès le cerveau, on peut par exemple mettre des électrodes pour voir si le cerveau fonctionne encore. »
Ernest : « J’ai compris. »

Bibliographie

Références bibliographiques

Abras Marie-Ange, 2001, « Apprivoiser la mort à l’école pour lutter contre la violence », in Éducation Santé, no 163, Bruxelles, Cellule de coordination intermutualiste anmc-unms : 2-5.

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Chombart de Lauwe Marie-José, 1979, Enfants de l’image, Paris, Payot.

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Raimbault Ginette, 1975, 1995 [réédition], L’enfant et la mort, Paris, Dunod.

Notes

[ 1] Voici le texte : « Le Kosovo est une région de Yougoslavie. Le Kosovo est en guerre et les Albanais sont malheureux. Souvent, des bombes ont explosé. Les habitants ont dû s’enfuir. Les habitants se sont réfugiés dans des camps dans certains pays, en les accueillant ou en leur donnant de la nourriture, mais peut-être que la guerre s’arrêtera bientôt si tout le monde se met d’accord. »

[ 2] Lors des séances précédentes, les enfants se sont rendus au cimetière des animaux.

Résumé

L’enfant s’interroge sur la mort. En raison du tabou sur le sujet, il se trouve isolé dans son questionnement existentiel. Il se forge alors une conception de la mort provenant du modèle familial, mais aussi à travers les médias. En l’absence de toute pédagogie, les non-dits se trouvent renforcés. C’est pourquoi, depuis 1999, des groupes de discussion ont été mis en place à l’école, afin que des élèves âgés de six à douze ans puissent parler de la mort, et créer des repères pour leur vie.

Mots-clés

mort, enfant, médias, émotion, école

Children question about death. Since the subject is taboo, they feel themselves isolated in their existential questioning. Their conception of death thus depends on what they perceive within their family and through the media. In the absence of any pedagogy the latter reinforce what is left unsaid. Therefore groups of discussion have been created in schools since 1999 to enable 6 to 12-year-old children to speak of death and establish reference points for their life.

Keywords

death, child, media, emotion, school

Das Kind fragt sich über den Tod. Da der Gegenstand tabu ist, fühlt es sich in seiner existentiellen Frage vereinsamt. Dann wird seine eigene Auffassung des Todes von dem beinflusst, was es von seiner Familie und den Medien wahrnimmt. Mangels jeder Pädagogie, verstärken diese das Ungesagte. Daher wurden Diskussionsgruppen seit 1999 in Schulen gebildet, um es 6 zu 12 jahrenalten Schülern zu erlauben, über den Tod zu sprechen und sich Anhaltspunkten für das Leben zu schaffen.

Stichwörter

Tod, Kind, Medien, Emotion, Schule

PLAN DE L'ARTICLE

Les médias, l’audiovisuel et la mort
La méthodologie
Déroulement d’une activité pédagogique sur le thème de la mort dans une classe en cours élémentaire
Résultats
Annexe

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POUR CITER CET ARTICLE

Marie-Ange Abras « Comment les enfants perçoivent-ils la mort à travers les médias ? », Ethnologie française 4/2003 (Vol. 33), p. 665-672.
URL : www.cairn.info/revue-ethnologie-francaise-2003-4-page-665.htm.
DOI : 10.3917/ethn.034.0665.

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