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Études de communication

2011/2 (n° 37)

  • Pages : 212
  • ISBN : 9782917562062
  • Éditeur : Université Lille-3
  • Revue affiliée à Revues.org



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Si l’analyse des pratiques informationnelles est de nos jours développée en Sciences de l’Information et de la Communication par de multiples chercheurs, celle de l’imaginaire reste encore limitée. Pourtant si l’on entend les pratiques informationnelles comme un ensemble de comportements, d’habitudes, mais aussi de représentations (Gardiès, Fabre, Couzinet, 2010), on ne peut faire l’économie de l’étude de ces dernières.

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L’analyse des pratiques effectives des jeunes en matière de recherche d’information sur Internet semble moins concentrer les efforts de recherche que l’analyse des usages d’Internet par les jeunes générations. L’objet d’étude est, il est vrai, complexe, et pose un certain nombre de difficultés méthodologiques. Toutefois c’est cette analyse du processus de recherche d’information en action qui nous paraît extrêmement porteuse d’intérêt pour une meilleure compréhension des représentations et pratiques d’Internet, et à long terme une meilleure adaptation des formations documentaires dispensées. Sensible aux approches sociales de l’information, prêtant une attention particulière aux imbrications entre les logiques individuelles et les logiques collectives qui sous-tendent l’activité informationnelle, nous proposons une démarche de recherche qui conjugue dans le même cadre d’analyse d’un objet d’étude, pratique et imaginaire.

Introduction à une démarche de recherche

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S’inscrivant dans le domaine de la documentation scolaire, notre travail de recherche en Thèse consiste à envisager au sein d’un système deux types d’acteurs qui sont en constante interrelation : professeurs documentalistes et élèves. Pour que ces acteurs puissent interagir de manière constructive, un cadre commun d’activités doit être mis en place. Le fait d’avoir construit un contexte commun entraîne de la part des élèves comme des professionnels des attentes réciproques, sur lesquelles il convient de s’interroger. Ce cadre commun d’activités correspond à la notion d’espace d’actions encouragées, tel que défini par Blandine Bril : un espace d’actions, composé d’un ensemble d’activités, d’objets et de lieux, ayant pour objectif d’amener l’apprenant (et non plus l’individu stricto sensu) à augmenter son potentiel d’actions, et par conséquent, ses capacités d’actions (Bril, 2002, 258).

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Nous souscrivons pleinement au propos de Nicolas Sembel, qui rappelle que l’élève est en quelque sorte « produit » par la société et les systèmes de relations sociales qui l’entourent, et que des questions socialement vives deviennent scolairement vives pour l’individu de la société de l’information (Sembel, 2004). Étudier les imaginaires et pratiques non formelles de recherche sur Internet, c’est accepter de se défaire d’un regard légitimant, institutionnel, sur la question des comportements de recherche, et reconnaître l’existence de nouvelles instances d’enseignement-apprentissage. C’est donc à dessein que nous qualifions les pratiques informationnelles spontanément développées hors du cadre formel d’apprentissage de « non formelles », signifiant par là que nous reconnaissons la légitimité que leurs acteurs accordent à ces pratiques.

Protocole de recherche

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Notre travail de recherche actuel en Thèse nous conduit ainsi à interroger les représentations et pratiques non formelles développées par les élèves de 6e en matière de recherche d’information sur Internet, et à confronter ces éléments aux systèmes de représentation et pratiques de formation dévoilés par les professeurs documentalistes.

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Pour ce faire, nous menons une investigation dans trois terrains spécifiques, conjuguant méthodes de recueil de données par entretiens semi-directifs (auprès d’élèves de 6e et de leurs enseignants documentalistes) et par observation des pratiques de recherche non formelles et formatives, au sein du CDI. Notre focalisation sur le public scolarisé en 6e est liée à la spécificité de ce public pour le professionnel de la documentation : l’élève, arrivant en 6e, reçoit tout au long de l’année scolaire, pour la première fois de sa scolarité, une formation en Documentation dispensée par un professionnel. Cette année correspond donc à l’intégration, dans le cursus scolaire de l’élève, d’un parcours de formation en Info-documentation, et à l’installation de bases de compétences et connaissances formelles dans le domaine de la recherche d’information.

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Trois établissements, aux profils différenciés [1]  Le collège A se situe dans une zone semi-rurale, le... [1] , ont fait l’objet d’une étude de terrain pendant deux années consécutives. Ils seront appelés ici collège A, B et C. Les professeurs documentalistes de ces établissements ont été soumis à quatre entretiens semi-directifs dans l’année, et ont été observés au sein du CDI et lors de séances pédagogiques de formation à Internet ; nous les appellerons Pr-Doc A, Pr-Doc B et Pr-Doc C. 45 élèves de 6e appartenant à ces trois collèges ont été interrogés, au moyen d’entretiens semi-directifs (deux par élève), et des observations distanciées de situations de recherche sur Internet au CDI ont été effectuées.

Problématique de notre propos

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Notre démarche consiste donc à conjuguer imaginaires et pratiques, notions qui font encore souvent l’objet d’études différenciées. Nous souhaitons, par le biais de cet article, mettre en exergue toute la pertinence d’un regard alliant imaginaires et pratiques : en quoi envisager pratiques informationnelles et imaginaires – des pratiques et de la recherche d’information – dans un même cadre d’analyse, s’avère un modèle explicatif pertinent des conduites documentaires formelles et non formelles ?

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Pour répondre à ce questionnement, nous soumettons un développement en trois points successifs : la définition théorique – inscrite dans son évolution épistémologique – de ces notions de pratique et d’imaginaire, intrinsèquement liées : l’explication de notre démarche de recherche, inscrite dans une approche contextuelle, à même de saisir les moments de co-construction d’imaginaires, de pratiques et de savoirs ; et enfin, l’exposition des implications méthodologiques liées à la spécificité de notre objet d’étude, d’une part, et au positionnement complexe du chercheur, d’autre part.

Pratique et imaginaire : deux notions intrinsèquement liées

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Concilier pratique et imaginaire au sein d’une démarche d’analyse d’un objet d’étude est l’objectif de notre recherche, où il s’agit de mettre en perspective l’interrelation entre ces deux domaines qui se complètent, s’enrichissent et se définissent l’un-l’autre.

Le concept de pratique

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Nous tenons à distinguer clairement pratique et usage, notions souvent assimilées. Contrairement au concept d’usage, correspondant pour nous à la conduite située d’un individu face à un objet, le concept de pratique implique une dimension sociale forte ; il renvoie à une culture, des actions finalisées, plus ou moins réglées, répétées dans le temps.

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Étymologiquement le mot pratique est un nom féminin emprunté au grec πρατίκή employé chez Platon par opposition à θεορική, la théorie. Depuis longtemps, le terme « pratique » est utilisé par les philosophes pour opérer la distinction entre la vie active et les conduites, d’une part, et l’exercice de la contemplation, de la théorie ou de la spéculation, d’autre part (Beillerot, 2003).

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Mais ce sont surtout les conceptualisations de la pratique effectuées par Bourdieu et de Certeau qui nourrissent notre regard sur cet objet complexe. Pierre Bourdieu, qui réfute l’adoption d’une phénoménologie sociale, invite à définir la pratique en tant que résultat de la structuration d’un habitus par un champ. Insistant sur l’absence de contrôle par les agents sociaux sur les catégories mises en jeu dans le travail de construction de la réalité sociale, Bourdieu conçoit la pratique dans un cadre essentiellement stratégique (Bourdieu, 1994). Michel de Certeau a permis de poser un regard nouveau sur cette notion, regard que nous adoptons à notre tour dans le cadre de notre recherche, car il reconnaît aux pratiques un pouvoir structurant permettant à l’utilisateur de se réapproprier un espace organisé. Les pratiques sont pour de Certeau des « arts de faire », ensemble de procédures, schémas d’opération et manipulations techniques, qui s’exercent au quotidien dans une logique de braconnage. Elle relève d’un « art du faible », déployé par l’utilisateur, doté d’une « conscience de faire » pour agir au sein d’un ensemble circonscrit par le stratège (Certeau, 2004, 61). « Ces tactiques manifestent à quel point l’intelligence est indissociable des combats et des plaisirs quotidiens qu’elle articule, alors que les stratégies cachent sous des calculs objectifs leur rapport avec le pouvoir qui les soutient, gardé par le lieu propre ou par l’institution » (Certeau, 2004, XLVII). En mettant à jour l’inventivité et le pouvoir de création de l’usager, Certeau nous invite à considérer les pratiques de manière non légitimante, mais aussi inscrites dans un ensemble plus vaste d’interactions.

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C’est ainsi que nous pouvons saisir les logiques sociales qui traversent les comportements, représentations et attitudes informationnelles des individus. Dans le cadre d’une approche anthropocentrée, les pratiques informationnelles sont comprises comme « la manière dont l’ensemble des dispositifs [...], des sources (en particulier d’informations mais aussi les ressources humaines), des compétences cognitives et habiletés informationnelles sont effectivement mobilisés dans les différentes situations de production, de recherche et de traitement de l’information » (Ihadjadene, Chaudiron, 2009). L’intention d’agir caractérise à nos yeux la pratique informationnelle, déclenchée par une prescription ou une envie de recherche. Une pratique qui se déploie dans une régularité routinière, ce qui n’exclut en rien l’existence de mini-variations, lesquelles donnent lieux à des dynamiques repérables.

Le concept d’imaginaire

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A cette notion de pratique notre projet de recherche se propose de lier celle d’imaginaire, toute action humaine comprenant une force symbolique.

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Là encore, une distinction s’oppose entre la notion d’imaginaire et une autre notion, trop souvent superposée, celle de représentation.

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C’est au sein du champ didactique que nous envisageons la représentation, comme un proto-modèle, un savoir ordinaire en cours de modélisation ou plutôt d’actualisation, par le biais de processus communicationnels ancrés dans des situations et des logiques sociales (Le Marec, 2002). Contrairement à la représentation, l’imaginaire n’a pas nécessairement une opérationnalité pragmatique, mais il permet selon nous de prendre en compte le ressenti émotionnel de l’individu, face à un objet, une situation mais aussi face à un groupe social.

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Dans la seconde moitié du XXe siècle, de Bachelard à Corbin en passant par Durand et Ricœur, la notion d’imaginaire a été l’objet de nombre d’attentions, l’objectif étant une théorisation philosophique de l’imaginaire. Souvent défini de manière négative, par opposition à ce qui est réel, l’imaginaire est vue comme une notion faillible puisqu’elle est envisagée au sein d’une théorie de la connaissance. En ce sens, elle apparaît nécessairement comme imprécise (Ricœur, 1997).

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Mais il convient pour nous d’envisager l’imaginaire comme une redescription de la réalité rendue possible par cette « poétique de l’action sociale », définie par le philosophe Paul Ricœur (Ricœur, 1997). Ce dernier a réhabilité la notion d’imaginaire en la pensant « en contexte », à l’œuvre dans des discours et des pratiques, rendant l’action possible et intelligible.

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Nous retenons en outre pour notre recherche la notion d’imaginaire collectif, développée par Florence Giust-Desprairies. Bien que cette définition s’ancre dans le domaine de la psychologie clinicienne, elle retient notre attention, dans la mesure où elle insiste sur la force liante de cet imaginaire, véritable partage de composants qui permettent de lier le groupe social, en conférant une existence au sein du groupe. Cet imaginaire, complémentaire aux significations imaginaires individuelles, assure une cohérence entre les projets, les objectifs, les volontés d’agir (Giust-Desprairies, 2003).

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Ce qui pour nous fait toute la force et l’intérêt de ce concept d’imaginaire collectif dans notre perspective de recherche, c’est que cet imaginaire s’origine au lieu de rencontre des signifiants individuels et des significations institutionnelles : un système dynamique de représentations se crée, qui conjugue les nécessités affectives des individus aux exigences fonctionnelles des institutions. Un regard précis se doit dès lors d’être porté sur les modalités d’adhésion individuelles à cet imaginaire collectif.

Une perspective contextuelle

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Alliant pratique et imaginaire, notre démarche de recherche s’inscrit dans une approche contextuelle de l’activité informationnelle, considérant les pratiques observées comme socialement situées, déterminées par la dimension symbolique du lieu et des personnes circulant dans cet espace considéré. C’est en tentant de saisir le déploiement des pratiques informationnelles au sein d’espaces d’actions identifiés que nous pensons pouvoir saisir « l’épaisseur sociale de la pratique en construction » (Souchier, Jeanneret, Le Marec, 2003).

Une activité de création de sens dynamique

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L’étude de pratiques et d’imaginaires de la recherche d’information sur Internet nous invite à considérer cette activité informationnelle comme associée à des trames d’échanges symboliques et culturelles. Le processus informationnel, pour être considéré dans toute sa complexité, nécessite de dépasser une simple relation sujet-objet, pour considérer les pratiques et imaginaires individuels au sein d’un système de relations sociales qui oriente l’appréhension de l’outil par l’individu. Selon une approche pragmatique, la parole des interrogés constitue d’ores et déjà une forme d’action à travers laquelle ceux-ci agissent, ou plutôt interagissent, en tissant des relations entre eux, mais aussi en tissant un lien avec l’espace dans lequel ils évoluent et nomment les objets.

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Nos observations actuelles ont ainsi permis de mettre en évidence l’influence de l’espace social situé sur le choix des outils de recherche opéré par les élèves, les démarches documentaires subissant une modification en raison de l’influence du lieu dans lesquelles elles sont élaborées.

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Les élèves sont par exemple souvent contraints de recourir au logiciel documentaire BCDI lorsqu’ils effectuent une recherche au CDI, avant d’utiliser Internet, option qui leur paraît toutefois plus naturelle puisque correspondant à leur pratique ordinaire de recherche. Les enseignants documentalistes érigent le logiciel documentaire en « outil de formation à la recherche documentaire » (Pr-Doc B), qui propose une démarche de recherche « bien plus carrée » aux élèves qu’Internet, mettant en concurrence ces deux outils (Pr-Doc A). Ces propos d’enseignants donnent un éclairage sur leurs représentations des pratiques non formelles de recherche des élèves. Ces représentations influent directement sur les comportements documentaires que ceux-ci adoptent au sein du CDI. Les élèves utilisent le logiciel documentaire, sous l’œil attentif du professeur documentaliste, mais ne manquent pas de dissocier ce comportement situé, contraint par la prescription de l’enseignant, de leurs pratiques ordinaires : « Je vous l’avoue : on apprend BCDI en cours, alors au CDI on y va, mais sinon j’y vais jamais et je sais que j’irai jamais de moi-même. Je vois pas l’intérêt pour les recherches sur Internet, il y a beaucoup moins de sites que quand tu passes par Google », dit Anna. Orlane renchérit : « C’est vrai, je suis d’accord. Moi, BCDI, je m’y fais pas, en fait. Au CDI, je fais ce qu’on me dit, mais ailleurs Google is my friend ! » (collège B). A partir de ces pratiques imposées par l’enseignant documentaliste, les élèves développent une représentation de l’expertise du professionnel en matière de recherche sur Internet : si le professeur documentaliste impose le recours au logiciel documentaire, c’est non seulement parce que cet outil appartient à « son monde » (Olivia, collège A), mais aussi parce que l’enseignant « a peur d’Internet » (Léa, collège B). On voit ici combien pratiques et imaginaires sont en interrelation constante, permettant aux sujets de comprendre la réalité sociale et de la décrypter.

Une activité sociale

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En outre, l’influence d’autrui est très prégnante sur l’individu, qui construit son rapport à l’outil informationnel en fonction des discours véhiculés par le cercle auquel il appartient. Cette dimension sociale ne doit pas être négligée : le processus de construction de la pratique individuelle est intimement lié à un processus collectif d’élaboration de pratiques et d’imaginaires socio-discursifs.

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Cela est d’autant plus prégnant lorsque l’on considère l’activité de recherche sur Internet, mettant en jeu un objet socialement partagé, dont l’inscription sociale est forte. L’utilisateur du Net n’agit pas isolément, mais bien au sein d’un ensemble de relations, de pratiques et de paroles sociales. Le regard social configure la présence numérique de chacun (Cordier, 2010).

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Cette influence sociale apparaît très nettement lors de nos investigations de terrain dans le discours des élèves interrogés ou observés. Plusieurs élèves soumis à notre enquête décrivent une « pression » qu’ils ont le sentiment de subir, face à l’expertise auto-proclamée de leurs pairs en matière de recherche sur Internet. C’est ainsi qu’Alexandre s’exclame : « Je ne vois pas qui peut vous dire que c’est compliqué [de faire des recherches sur Internet] ! » (Alexandre, B). Nous avons souvent senti lors des entretiens la présence d’une « instance-tiers », qui médiatise la conversation, selon la théorie pragmatique des actes de langage : ce Tiers, absent, symbolique, confirme que « parler, [c’est] toujours parler sous couvert de discours de référence implicites, d’imaginaires qui font office de norme sociale, au nom desquels les énoncés prennent leur valeur sémantique » (Charaudeau, 2004, 30).

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Ce tiers, catalyseur de discours de référence implicites faisant office de norme sociale, est également présent dans les discours tenus par les enseignants documentalistes. La dimension sociale de l’appréhension de l’outil concerne autant les professionnels. Nous avons pu relever un véritable conflit intra-personnel chez les professeurs documentalistes de notre étude, pris en étau entre une pratique personnelle de recherche qui donne satisfaction (utilisation de Google pour faire une recherche Internet ordinaire) et une prescription à autrui qui la contredit (« Je dis aux gamins de pas l’utiliser ! », Pr-Doc B). Ces enseignants s’attachent à répondre à une attente sociétale qu’ils projettent : « Je dois montrer [aux élèves] que d’autres choses [que le moteur de recherche Google] existent... On attend ça de moi [...] ‘On’, c’est ... l’éducation nationale, mon ministère, quoi, et puis les parents, les élèves eux-mêmes... la société, finalement, attendent que je fasse mon boulot de prof » (Pr-Doc C). De la même manière, Pr-Doc A se dit « coincé » entre sa volonté de prendre en compte des pratiques socialement répandues existantes, et des pratiques sociétales liées à son statut d’enseignant : « On va me dire ‘Eh attention, Google, c’est du lobbying, le prof doit pas y céder...’ (Pr-Doc A). Ces propos mettent clairement en lumière les logiques sociales qui traversent les pratiques informationnelles et les pratiques de formation ».

Implications méthodologiques

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Notre travail de recherche portant sur un objet complexe à étudier implique des enjeux particuliers pour le recueil de données.

Spécificité de notre objet d’étude

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Dans le domaine de la recherche, les représentations peuvent être étudiées au travers des productions individuelles mais aussi des discussions collectives. Une représentation sociale est en effet l’ensemble des pensées et des sentiments exprimés verbalement ou par le comportement manifeste d’acteurs qui forment un groupe social.

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Prendre en compte les représentations dans la recherche, c’est tenter d’effectuer l’articulation entre les idées et les faits, les intentions et les pratiques. Nous nous sommes donc attachée à mettre en place des méthodologies spécifiques visant à étudier les représentations en œuvre, à assurer le lien entre représentations, discours, pratiques et valeurs. C’est pourquoi nous faisons très largement appel aux techniques d’analyse qualitative. Il s’agit de permettre aux interrogés de dérouler un récit de leurs pratiques, ceci nous conduisant ensuite à repérer les articulations du récit, mais aussi les ruptures et/ou les silences émaillant leurs discours.

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Jean-Claude Sallaberry, à travers ses travaux, a démontré toute l’importance de la production d’une représentation individuelle dans un cadre social (Sallaberry, 1996). Faire verbaliser au sujet sa représentation d’un objet, d’une notion, c’est accéder à la connaissance de sa représentation de l’objet, mais aussi à une représentation de lui en tant que sujet. C’est ainsi qu’à travers l’interrogation des élèves sur une définition d’Internet et des outils plébiscités, nous avons non seulement accédé à leur connaissance verbalisée du fonctionnement de l’objet technique, mais aussi à la description de leur sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2007) [2]  La croyance d’efficacité personnelle est un fondement... [2] . Ainsi Sabrina reconnait qu’elle ne sait pas nommer le moteur de recherche qu’elle utilise, mais assortit cet aveu d’un jugement acide sur ses habiletés : « Je sais pas le prononcer, c’est un drôle de nom... Je sais pas ce que c’est... Oh la la, je suis nulle ! » (Collège C).

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Toutefois notre recherche est située, et ce contexte ne doit pas être négligé, puisqu’il porte en lui des clés de compréhension du phénomène que nous étudions. Un phénomène n’existe pas en soi, il existe en tant qu’il est inscrit et identifié au sein d’un contexte le délimitant, le caractérisant et le particularisant (Paillé, Mucchielli, 2003). En ce sens, notre approche des imaginaires et des pratiques informationnelles est fondamentalement écologique, se souciant de l’environnement social et informationnel dans lequel se déploient les manières de faire des acteurs concernés par notre étude.

Positionnement du chercheur : décentration et objectivation

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La confrontation des systèmes de représentation lors de cette recherche ne doit pas faire oublier qu’un autre jeu de représentations est également à l’œuvre dans le processus d’investigation : le système de représentation du chercheur lui-même. Howard S. Becker rappelle l’écueil constitué par l’engagement du système de représentation du chercheur dans la recherche menée. Le sociologue américain cherche cependant à déculpabiliser le chercheur qui s’attelle à la compréhension des représentations d’acteurs : il est impossible de ne pas se représenter l’objet d’étude ; plus encore cette représentation première aide le chercheur à déterminer ses hypothèses initiales de recherche (Becker, 2002). L’essentiel est de vérifier la pertinence de l’image mentale construite par rapport à la réalité observée.

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Il convient d’apprendre à se positionner, comme l’encourage Denise Jodelet. Parvenir à se décentrer par rapport à soi-même, ses valeurs, ses modèles d’appréhension du monde, est la condition sine qua non pour adopter le regard de ses interlocuteurs et accéder à leurs schèmes de pensée (Jodelet, 2003).

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Notre démarche de recherche, par sa complexité, impose une modestie de la part du chercheur : la question de l’explicitation de l’action est au cœur de la discussion de nos résultats de recherche.

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L’action est en effet une connaissance autonome, de sorte que le sujet peut parfaitement réussir son action sans avoir besoin de savoir clairement qu’il sait. L’action fonctionne donc sans passer forcément par une conceptualisation. Pour pouvoir répondre à l’enquêteur, le sujet doit conscientiser ses connaissances pré-réfléchies (Vermersch, 1996). Or Bernard Lahire insiste fortement sur la conscientisation non spontanée de nos actions et de nos savoirs. Une distorsion existe fréquemment entre ce que les acteurs font et savent, et ce qu’ils disent faire et savoir (Lahire, 1998). Certes, l’adoption de l’entretien comme technique de recueil de données sur les pratiques peut permettre la verbalisation de la dimension procédurale de l’action, mais il faut se garder d’une conception idéaliste de cette technique. Si l’entretien est incontestablement un outil majeur de repérage de représentations et de pratiques, il n’en reste pas moins une production de discours, et en ce sens une activité de contrôle et de filtrage (Abric, 2001). C’est pourquoi nous avons fait le choix de combiner cette technique de l’entretien avec d’autres modalités de recueil des représentations et pratiques, permettant d’évaluer, de croiser ou d’approfondir les informations recueillies.

Conclusion

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Un tel positionnement d’analyse lors de notre travail de recherche nous a permis de révéler les multiples imbrications entre les représentations mentales, les suggestions sociales et les imaginaires collectifs, qui traversent le cadre commun d’activités dans lequel évoluent les individus, aux statuts sociaux différenciés. Une telle démarche rappelle constamment au chercheur toute la modestie dont il doit faire preuve face aux données recueillies, à leur traitement et à leur interprétation.

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Cette problématique du chercheur confronté au duo pratique-imaginaire soulève d’autant plus de questionnements que nous cherchons à atteindre les pratiques non formelles. Au sein de ce domaine relevant de l’intimité spontanée, il est d’autant plus difficile de saisir le sens visé dans l’activité, car l’agent lui-même n’agit pas toujours consciemment, obéissant généralement à quelque chose qui relève d’une forme d’impulsion ou de coutume (Pharo, 1993).


Bibliographie

  • Abric J.-C., (2001), Méthodologie de recueil des représentations sociales, Pratiques sociales et représentations, 3e édition, Paris, PUF, pp. 59-82.
  • Bandura A., (2007), Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle, 2e édition, Bruxelles, De Boeck, 859 p.
  • Becker H. S., (2002), Les ficelles du métier : comment conduire sa recherche en sciences sociales, Paris, La Découverte, 352 p.
  • Beillerot J., (2003), L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ?, http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article143 : 25 novembre 2010.
  • Bourdieu P., (1994), Le sens pratique, 2e édition, Paris, Éditions de Minuit, 475 p.
  • Bril B., (2002), Apprentissage et contexte, Intellectica, n° 35, pp. 251-258.
  • Certeau M. de, (2004), L’invention du quotidien. 1 : Arts de faire, 2e édition, Paris, Gallimard, 349 p.
  • Charaudeau P., (2004), Tiers, où es-tu ? à propos du tiers du discours, La voix cachée du tiers : des non-dits dans le discours, Paris, L’Harmattan, pp. 20-41.
  • Cordier A., (2010), Une présence numérique à multiples facettes, in Documentaliste-Science de l’information, vol. 47, n° 1, p. 54.
  • Gardiès C., Fabre I. et Couzinet V., (2010), Re-questionner les pratiques informationnelles, Études de Communication, n° 35, pp. 121-132.
  • Giust-Desprairies F., (2003), L’imaginaire collectif, Paris, Érès, 245 p.
  • Ihadjadene M. et Chaudiron S., (2009), « Des processus aux pratiques : quels modèles informationnels pour analyser l’accès à l’information en contexte professionnel », Communication au colloque international Évolutions technologiques et information professionnelle : pratiques, acteurs et documents, 10 et 11 décembre 2009, Université Stendhal, laboratoire GRESEC.
  • Jeanneret Y., Souchier E. et Le Marec J., (2003), Lire, écrire, récrire : objets, signes et pratiques des média informatisés, Paris, BPI, 349 p.
  • Jodelet D. (dir.), (2003), Les représentations sociales, 5e édition, Paris, Presses Universitaires de France, pp. 224-239.
  • Lahire B., (1998), Logiques pratiques : le « faire » et le « dire sur le faire », in Recherche et Formation, n° 27, pp. 15-28.
  • Le Marec J., (2002), Ce que le « terrain » fait aux concepts : Vers une théorie des composites, Habilitation à Diriger des Recherches sous la direction de Baudouin Jurdant, Université Paris VII, 195 p.
  • Paillé P. et Mucchielli A., (2003), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris, Armand Colin, 211 p.
  • Pharo P., (1993), Le sens de l’action et la compréhension d’autrui, Paris, L’Harmattan, 280 p.
  • Ricœur P., (1997), L’Idéologie et l’Utopie, Paris, Seuil, 411 p.
  • Sallaberry J.-C., (1996), Dynamique des représentations dans la formation, Paris : L’Harmattan, 201 p.
  • Sembel N., (2004), La fabrique scolaire de l’adolescent occidental, in Esquisse, n° 37-38, pp. 05-08.
  • Vermersch P., (1996), L’entretien d’explicitation, 2e édition, Issy-les-Moulineaux, ESF, 181 p.

Notes

[1]

Le collège A se situe dans une zone semi-rurale, le collège B est un établissement de centre-ville d’une grande ville, et le collège C localisé en milieu urbain est classé en Réseau d’Éducation Prioritaire.

[2]

La croyance d’efficacité personnelle est un fondement majeur du comportement, selon la théorie sociocognitive de Bandura, qui concerne « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (2007 : 12). En ce sens elle influence la ligne de conduite de l’individu, mais aussi la quantité d’énergie qu’il investit dans l’effort, son degré de réussite, son niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs.

Résumé

Français

L’objectif de cet article est de montrer la pertinence d’une conjugaison, dans un même cadre d’analyse, des notions de pratique et imaginaire. Après avoir défini ces deux notions complexes, notre démarche de recherche, fondée sur une approche interactionniste, sera explicitée. L’article se conclut par l’analyse des implications méthodologiques liées à cette préoccupation scientifique. Il s’agit ici de montrer la pertinence de cette conjugaison pour proposer un modèle explicatif des conduites documentaires formelles et non formelles.

Mots-clés (fr)

  • Pratiques informationnelles
  • Imaginaire
  • recherche d’information
  • Internet

English

plained. The article ends with the analysis of the methodological implications linked to this scientific issue. The objective here is to show the interest of such a combination to provide an explanatory model of formal and non formal information searching behaviors.

Mots-clés (en)

  • Information practices
  • Imagination
  • Information seeking
  • Internet

Plan de l'article

  1. Introduction à une démarche de recherche
    1. Protocole de recherche
    2. Problématique de notre propos
  2. Pratique et imaginaire : deux notions intrinsèquement liées
    1. Le concept de pratique
    2. Le concept d’imaginaire
  3. Une perspective contextuelle
    1. Une activité de création de sens dynamique
    2. Une activité sociale
  4. Implications méthodologiques
    1. Spécificité de notre objet d’étude
    2. Positionnement du chercheur : décentration et objectivation
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Cordier Anne, « Le chercheur confronté au duo pratique-imaginaire », Études de communication 2/ 2011 (n° 37), p. 177-190
URL : www.cairn.info/revue-etudes-de-communication-2011-2-page-177.htm.


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