Vous consultezChapitre 5. Adapter le système éducatif aux réalités nouvelles

L’évolution de la structure de l’économie impose des ajustements dans le domaine des ressources humaines

L’économie islandaise a subi des changements notables au cours des dernières décennies. L’agriculture et la pêche ont beaucoup perdu de leur importance. La seconde détient certes toujours une place prépondérante dans les exportations du pays, du moins en attendant que les nouvelles usines d’aluminium commencent à produire. Mais, comme nous l’avons indiqué dans le précédent chapitre, l’intermédiation financière occupe aujourd’hui davantage de personnes que la pêche. Plus de sept travailleurs sur dix sont désormais employés dans le secteur des services. En même temps, les réformes structurelles ont transformé l’économie en l’intégrant davantage dans la dynamique mondiale et en la rendant plus concurrentielle. En s’internationalisant davantage et en devenant moins tributaire du secteur primaire, celle-ci verra fortement augmenter ses besoins en main-d’œuvre très instruite. Comme nous l’avons vu au chapitre 1, l’expansion considérable que connaît actuellement le secteur de l’aluminium (laquelle va probablement se poursuivre) témoigne du fait que les autorités islandaises jugent nécessaire pour leur pays de diversifier la gamme de ses exportations en réduisant sa dépendance vis-à-vis de la pêche, tout en tirant parti de ses abondantes sources d’énergie renouvelables. S’il est bien maîtrisé, ce changement permettra d’accroître le revenu national, mais en définitive, la réussite économique du pays et l’élévation constante du niveau de vie de sa population dépendront de la réserve de compétences dont il disposera et de l’aptitude de sa main-d’œuvre à s’adapter à l’évolution des besoins du marché. L’investissement dans le capital humain et l’amélioration de ce dernier sont indispensables à la poursuite du développement d’activités en expansion rapide telles que les industries à forte intensité de technologie ou de savoir, dont la part dans la valeur ajoutée totale, bien qu’en progression, demeure assez faible par rapport aux autres pays (graphique 5.1).

Activités à forte intensité de technologie et de savoir

Activités à forte intensité de technologie et de savoir

Les dépenses d’éducation ont augmenté de façon non négligeable

2 Les autorités islandaises insistent de plus en plus sur le fait qu’il est important que leur pays mette en valeur ses ressources humaines pour pouvoir diversifier son activité économique et garantir ses résultats futurs dans ce domaine. Par conséquent, les dépenses publiques d’éducation – qui représentent la majeure partie du total des dépenses relatives aux établissements d’enseignement – ont été fortement accrues. En 2002, dernière année pour laquelle on dispose de données comparables (OCDE, 2005a), les dépenses totales d’éducation de l’Islande atteignaient 7½ pour cent du PIB, soit environ 2 points de pourcentage de plus que dix ans auparavant et le niveau le plus élevé de la zone de l’OCDE (graphique 5.2, partie A). Il semble que, depuis, leur progression a été plus ou moins parallèle à celle du revenu national. La population de l’Islande étant relativement jeune, les dépenses par élève/étudiant sont moins exceptionnelles, mais dépassent tout de même la moyenne des pays de l’OCDE de plus d’un dixième (graphique 5.2, partie B). Cet écart tient dans une large mesure au montant très élevé des dépenses consacrées à l’enseignement obligatoire, les dépenses par élève au niveau de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire étant supérieures d’un tiers et d’un cinquième respectivement à la moyenne des pays de l’OCDE. Les dépenses par élève au niveau de l’enseignement obligatoire relativement au PIB par habitant – ce qui peut se définir comme le volume des ressources consacrées aux jeunes par rapport à la capacité de financement du pays – dépassent d’environ 5 % la moyenne des pays de l’OCDE.

Dépenses consacrées aux établissements d’enseignement, 2002

Dépenses consacrées aux établissements d’enseignement, 2002

Les résultats se sont améliorés, mais ils pourraient encore progresser

Le niveau d’études atteint reste peu satisfaisant

3 Malgré l’augmentation des dépenses, le niveau d’instruction est demeuré bas par rapport aux autres pays. La main-d’œuvre islandaise se caractérise toujours par un manque de continuité dans l’échelle des compétences qui va des travailleurs peu qualifiés à ceux qui sont très qualifiés. Tant la part des personnes qui n’ont effectué que la scolarité obligatoire (plus d’un tiers) que celle des personnes qui ont fait des études supérieures (plus d’un quart) sont plus fortes que la moyenne de la zone de l’OCDE (graphique 5.3). La situation dans ce domaine n’a pas fondamentalement changé malgré une augmentation de plus de 10 % des effectifs dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au cours des cinq années allant jusqu’à 2004 (en même temps, le nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur s’est accru de plus de la moitié). Bien que le taux de scolarisation des jeunes de 16 ans ait dépassé 90 %, il baisse rapidement, surtout dans les zones rurales. S’agissant des jeunes de 17 ans, ce taux est en moyenne déjà inférieur de 10 points de pourcentage, et de quelque 18 points pour ceux qui ont 18 ans. Dans certaines zones rurales, la diminution observée pour la première et la deuxième année du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’atteint pas moins de 15 et 28 points de pourcentage respectivement. La situation favorable du marché du travail joue un rôle, de même que la flexibilité du système éducatif, les élèves pouvant suspendre leur scolarité. De plus, le taux relativement élevé d’abandon scolaire tient peut-être en partie à la place importante qui est faite à l’enseignement de type classique par rapport à l’enseignement professionnel. Seulement un tiers environ des élèves du deuxième cycle du secondaire choisissent ce dernier (contre près de la moitié dans l’ensemble de la zone de l’OCDE), et le nombre de ceux qui obtiennent un diplôme professionnel n’a pas progressé au cours des dix années écoulées, diminuant même dans beaucoup de métiers (ministère de l’Éducation, 2005). En revanche, le nombre d’élèves qui passent avec succès l’examen de fin d’études secondaires (lequel permet d’entrer à l’université) en pourcentage des jeunes de 20 ans (âge habituel d’obtention du diplôme de fin d’études secondaires) a augmenté, mais surtout chez les filles (graphique 5.4). S’agissant des garçons, le taux de réussite à l’examen de fin d’études secondaires est encore très bas, se situant aux environs de 45 %, ce qui n’est guère plus élevé que le niveau maximum précédent, enregistré à la fin des années 90.

Niveau d’études de la population âgée de 25 à 64 ans, 2003

Niveau d’études de la population âgée de 25 à 64 ans, 2003

Réussite à l’examen de fin d’études secondaires

Réussite à l’examen de fin d’études secondaires

4 On peut se demander s’il y a lieu de s’inquiéter devant la persistance de ce « déficit de compétences ». En effet, bien que sa structure soit en train de changer, l’économie islandaise reste relativement tributaire des ressources naturelles et le secteur primaire utilise une proportion de main-d’œuvre assez forte. Sans doute cette situation tempère-t‑elle la demande de travailleurs qualifiés. Mais en même temps, l’essor de la société du bien-être a stimulé la création d’emplois exigeant une formation de niveau universitaire. De plus, les travailleurs peu qualifiés ne sont guère incités à améliorer leurs compétences. Tout à l’opposé des autres pays de l’OCDE, le taux d’emploi des personnes qui ont achevé leurs études secondaires est très différent de celui des travailleurs qui n’ont effectué que la scolarité obligatoire (tableau 5.1). En ce qui concerne ces derniers, par comparaison avec les autres pays de l’OCDE, la probabilité d’avoir un emploi est, respectivement pour les hommes et pour les femmes, supérieure d’un quart et de deux tiers. C’est seulement chez les titulaires d’un diplôme d’études supérieures que l’on voit augmenter sensiblement le taux d’emploi. Il en est de même pour les taux de chômage, encore que, dans ce cas, il existe une corrélation (négative) plus systématique avec le niveau d’instruction. La proportion de diplômés de l’université parmi les chômeurs a cependant tendance à progresser depuis quelques années, ce qui témoigne peut-être d’un décalage entre les emplois créés et les compétences acquises (ministère de l’Éducation, 2005). Toutefois, il serait fort hasardeux de considérer que cette configuration va persister. Le maintien de l’emploi des personnes peu qualifiées à un niveau élevé aura au minimum pour effet – compte tenu de la mondialisation de l’économie – de peser de manière croissante sur le salaire relatif que ces travailleurs peuvent escompter obtenir ; or, il est probable que cette même pression fera croître l’avantage de salaire dû aux compétences pour les travailleurs ayant un niveau d’instruction plus élevé.

Tableau 5.1 - Niveau d’études et situation sur le marché du travail

5 Dans cette optique, il est inquiétant de constater que l’Islande reste en arrière pour ce qui concerne le milieu de l’échelle des compétences. Comme nous l’avons vu au chapitre 1, la part de la population qui a été au moins jusqu’à la fin des études secondaires a beaucoup moins progressé que dans les autres pays, si bien que l’écart relevé par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE, s’agissant de l’achèvement des études secondaires, est plus grand pour les jeunes Islandais que pour leurs aînés. Selon des études récentes, le rendement du capital humain du point de vue de la croissance économique est plus sensible aux compétences moyennes de la population dans son ensemble qu’à celles de la fraction de cette population qui possède un niveau de formation élevé, et la proportion de personnes ayant une très faible maîtrise des savoirs fondamentaux constitue un frein pour la croissance (Coulombe et autres, 2004).

Les résultats médiocres relevés dans les zones rurales influent sur le niveau des acquis scolaires

6 Compte tenu du montant élevé des dépenses par élève de l’Islande pour la scolarité obligatoire, les acquis scolaires au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire tels qu’ils ressortent de l’enquête du PISA sont faibles. Dans le cas de la Finlande, qui est arrivée en tête du classement effectué à l’issue de cette enquête, les résultats des tests ont été en moyenne supérieurs d’environ 10 %, alors que ce pays dépense à peu près 20 % de moins par élève pour l’enseignement obligatoire (OCDE, 2004). En 2003, les élèves islandais âgés de 15 ans ont obtenu des résultats supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE sur l’échelle relative à la culture mathématique, mais sur l’échelle de compréhension de l’écrit, leurs résultats sont tombés au-dessous de cette moyenne par rapport à ceux qu’ils avaient enregistrés en 2000, tandis que dans le cas de la culture scientifique, ils sont restés légèrement au-dessous de celle-ci (graphique 5.5). Ce tableau concorde avec l’évolution observée à moyen terme. Depuis les années 90 (OCDE, 1997), les résultats obtenus en mathématiques, qui étaient inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE, se sont améliorés au point de la dépasser, ceux qui ont été relevés en sciences sont restés à peu près stables et la compréhension de l’écrit s’est en général détériorée.

Résultats obtenus aux tests du PISA

Résultats obtenus aux tests du PISA

7 L’analyse des résultats de PISA 2003 (tableau 5.2) montre que l’origine sociale exerce en Islande comme en général ailleurs un effet positif sensible sur les résultats, mais que cet effet y est le plus faible des pays de l’OCDE. En revanche, c’est en Islande que le sexe a l’influence la plus grande, les garçons obtenant systématiquement des résultats inférieurs dans tous les domaines d’évaluation. L’Islande est le seul pays membre de l’OCDE où les filles réussissent mieux en mathématiques que les garçons (OCDE, 2004). Contrairement à la majorité des autres pays, l’année d’études ou le niveau sont sans incidence car le système islandais ne soumet les élèves à aucune sélection (qu’il s’agisse des classes de niveau ou du redoublement), si bien que la quasi-totalité des élèves de l’échantillon sont dans la même année d’études. Le fait d’être issu de l’immigration et la langue parlée à la maison ont un impact négatif significatif sur les résultats des tests, mais ces variables ne sont pas indépendantes l’une de l’autre. Des variables « accessoires » telles que le climat de l’établissement et les relations entre élèves et enseignants comptent davantage que les indicateurs relatifs aux infrastructures scolaires et à la qualité des ressources pédagogiques. La présence d’équipements informatiques à l’école ne semble pas avoir d’incidence, alors que le fait de disposer de ces mêmes équipements à la maison – ce qui est très fréquent en Islande (OCDE, 2005b) – produit un effet positif marqué (à condition qu’ils soient utilisés à des fins éducatives). L’équation qui explique le mieux les résultats obtenus aux tests par les élèves islandais comprend, outre les variables de base que sont le sexe et le statut professionnel des parents, les variables concernant des relations entre élèves et enseignants et la présence d’équipements informatiques à la maison (voir annexe 5.A1).

Tableau 5.2 - Facteurs ayant influé sur les résultats obtenus aux tests de PISA 2003 dans certains pays de l’OCDE

8 Les auteurs d’une étude récente (Olafsson et autres, 2006) attirent l’attention sur le fait que les résultats obtenus en mathématiques lors de l’enquête PISA 2003 sont fortement déterminés par le niveau médiocre des acquis des garçons dans les zones rurales (tableau 5.3). Quant aux filles de ces mêmes zones, leurs résultats ne sont pas plus mauvais que ceux des filles des zones urbaines, et elles obtiennent même dans certains cas un nombre de points moyen plus élevé. On ne relève des différences importantes entre les sexes que dans l’Islande rurale, à l’exception de l’échelle « Quantité » pour laquelle l’écart est très net dans toutes les régions du pays. Celui-ci tient peut-être, entre autres, à ce que l’on appelle l’effet « Jokkmokk » (terme emprunté à la Suède), selon lequel les garçons des zones rurales seraient attirés par les emplois bien rémunérés et ainsi détournés de l’apprentissage, alors que, faute de possibilités analogues, les filles poursuivraient leurs études. Il est toutefois curieux de constater que, dans le cas de la compréhension de l’écrit, il n’existe pas de grande différence entre zones rurales et zones urbaines quant à l’écart relevé en faveur des filles. Afin de vérifier la valeur et la stabilité des résultats enregistrés en mathématiques dans le cadre du PISA, les auteurs de l’étude précitée les ont confrontés avec ceux qu’obtiennent les élèves de dixième année à l’examen national, qui permet d’effectuer des comparaisons annuelles, et ils ont subdivisé la partie rurale du pays afin de pouvoir faire une analyse plus détaillée. Ils ont constaté que les différences entre régions et entre filles et garçons étaient les mêmes dans le cas de l’examen national que dans celui du PISA, mais que les résultats du premier variaient sensiblement d’une année et d’une région à l’autre. Passé à la fin de la scolarité obligatoire, cet examen présente l’inconvénient d’être facultatif (voir plus loin), alors que l’échantillon du PISA recouvre la grande majorité des élèves concernés. Les résultats de PISA 2003 méritent néanmoins de retenir l’attention, même s’il reste à savoir s’ils seront confirmés par l’enquête PISA en cours.

Tableau 5.3 - Résultats obtenus par les élèves islandais en mathématiques lors de l’enquête PISA 2003 par région

Mesures de réforme au niveau de l’enseignement primaire et secondaire

9 Au cours des dix dernières années, le système d’enseignement islandais a subi d’importants changements. Au milieu des années 90, la législation a été modifiée pour chaque niveau de l’enseignement scolaire. Bien que certaines des mesures de réforme ne soient pleinement appliquées que depuis peu, de nouvelles sont déjà en préparation. Dans les sections suivantes, nous examinerons dans quelle mesure le cadre institutionnel permet d’expliquer le niveau des acquis scolaires dont il a été question ci-dessus, et si les réformes envisagées sont de nature à remédier aux insuffisances mises en évidence.

Enseignement obligatoire

10 Au milieu des années 90 a eu lieu une importante réforme ayant consisté à transférer les responsabilités relatives à la scolarité obligatoire (qui va jusqu’à l’âge de 16 ans) aux communes, auxquelles a été attribuée en contrepartie une part plus importante des recettes de l’impôt sur le revenu des personnes physiques. De plus, un fonds spécial a été mis en place en vue de compenser les effets des différences de revenu par habitant et de taille des écoles. Ce sont donc désormais les communes qui prennent les décisions concernant la création et la gestion des établissements d’enseignement obligatoire et qui assument le coût de leur construction et de leur fonctionnement (enseignement et administration, mais non les matériels pédagogiques). Le rôle de l’Administration centrale est limité à la surveillance de l’application des lois et réglementations (y compris les directives nationales concernant les programmes), à la publication de matériels pédagogiques et à l’organisation d’examens coordonnés au niveau national. Entrée en vigueur en août 1996, cette réforme a été adoptée dans le cadre d’un mouvement général de l’Islande vers la décentralisation, conformément à l’hypothèse selon laquelle le renforcement de l’autonomie locale aurait des effets positifs sur les résultats de l’enseignement.

11 L’augmentation du rapport des dépenses d’éducation de l’Islande à son PIB a coïncidé avec le transfert des responsabilités relatives à la scolarité obligatoire aux communes. Les dépenses effectuées au niveau des administrations locales (qui couvrent une partie du coût de l’enseignement préscolaire) expliquent près des deux tiers de l’accroissement de ce rapport qui s’est produit au cours des six années allant jusqu’à 2003, alors que les effectifs des autres niveaux d’enseignement, qui sont financés par l’Administration centrale, ont augmenté bien davantage. Cette progression des dépenses a tenu à un fort accroissement du personnel enseignant : de 1998 à 2005, le nombre d’enseignants au niveau de la scolarité obligatoire a augmenté de 22 % (37 % en équivalents temps plein). Les effectifs d’élèves ne s’étant accrus que de 5 % au cours de la même période, le nombre d’élèves par enseignant est tombé au-dessous de 10. En équivalents temps plein, celui-ci est légèrement supérieur à 10, contre plus de 15 pour la moyenne des pays de l’OCDE. Bien qu’il n’existe plus de plafond légal, la taille moyenne des classes a diminué et elle n’est inférieure que dans deux pays de l’OCDE. Le fort accroissement du personnel enseignant a certes été le principal facteur d’augmentation des coûts de main-d’œuvre, mais les importantes hausses de salaire y ont aussi contribué. Un ajustement s’imposait à cet égard dans une certaine mesure, étant donné qu’avec l’allongement de l’année scolaire, qui était auparavant très courte, il est devenu plus difficile pour les enseignants d’exercer un second emploi. En 2003, le salaire des enseignants était encore assez faible par rapport aux autres pays (mais certaines communes leur offrent divers avantages annexes comme des logements bon marché). Toutefois, l’écart par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE est beaucoup plus faible lorsque l’on rapporte les salaires au temps d’enseignement effectif. Ce dernier ne représentant qu’un tiers environ de la durée légale totale du travail, la charge nette d’enseignement au niveau de la scolarité obligatoire en Islande figure parmi les plus faibles de la zone de l’OCDE. Une réorganisation du temps de travail des enseignants, conjuguée à une augmentation du nombre d’élèves par enseignant et par classe entraînerait des économies de ressources et une réduction des coûts qui permettraient d’employer un personnel enseignant plus qualifié et pourraient en définitive avoir des effets positifs sur les résultats de l’enseignement.

12 Le niveau relativement bas des salaires a sans doute influé sur le niveau moyen de formation des enseignants. L’enquête PISA 2000 a montré que le pourcentage d’élèves fréquentant des écoles dont les enseignants possèdent un diplôme d’études supérieures (CITE 5A) dans la langue d’enseignement, était inférieur de près de 50 points à la moyenne des pays de l’OCDE (OCDE, 2005c). Cette situation pourrait contribuer à expliquer l’évolution à la baisse des résultats obtenus en compréhension de l’écrit, qui sont passés au-dessous de la moyenne des pays de l’OCDE. Lors de l’enquête PISA 2003, les chefs d’établissement ont estimé à un tiers environ la proportion d’élèves inscrits dans des établissements où l’enseignement est entravé par une pénurie d’enseignants certifiés en sciences et en mathématiques, alors que cette proportion était presque nulle dans des pays comme la Corée et la Finlande (OCDE, 2004). S’agissant du manque d’enseignants expérimentés, la situation était moins grave, mais elle l’était tout de même beaucoup plus que dans les pays qui ont obtenu les meilleurs résultats. Si l’analyse économétrique dont une synthèse a été présentée ci-dessus n’a pas permis de constater une forte influence de la proportion d’enseignants certifiés sur les résultats de l’enseignement (outre celle de facteurs tels que l’origine socio-économique), il existe à cet égard d’importantes disparités régionales qui méritent d’être signalées. Alors que dans la région de la capitale, plus de 90 % des enseignants des établissements d’enseignement obligatoire sont certifiés, cette proportion peut n’être que de 60 % dans certaines zones rurales. En principe, il n’est pas permis d’employer un enseignant qui n’a pas effectué l’intégralité de la formation prescrite par la loi. Cette personne ne peut être recrutée (à titre temporaire) que lorsqu’il n’y a pas d’enseignant pleinement qualifié disponible. Pour garantir la qualité de l’enseignement, il est nécessaire de faire en sorte que cette règle soit respectée avec plus de rigueur, mais il faut en plus prendre des mesures d’incitation qui permettent d’attirer un plus grand nombre d’enseignants qualifiés dans les zones rurales (OCDE, 2005d). Une commission examine actuellement la formation des enseignants en vue de formuler des propositions qui viseraient à l’améliorer. Toute réforme propre à entraîner une augmentation de l’offre d’enseignants qualifiés sera certes la bienvenue, mais il est manifeste que la pénurie de ces enseignants tient dans une large mesure au nombre exceptionnellement bas d’élèves par enseignant et, en moyenne, par classe. Certaines observations recueillies au niveau international montrent que l’accroissement du corps enseignant en vue d’une réduction systématique de l’effectif des classes est non seulement peu susceptible de faire progresser sensiblement l’apprentissage, mais peut aussi entraîner une baisse de la qualité moyenne des nouvelles recrues (OCDE, 2005d).

13 La réussite du système d’enseignement de la Finlande, qui arrive en tête du classement du PISA, a été attribuée, entre autres, à l’autonomie des établissements scolaires, à la diversité des programmes d’enseignement et à l’absence de sélection des élèves (Schleicher, 2006). La réforme engagée en Islande au milieu des années 90 a nettement orienté le système dans ce sens. Ce sont les collectivités locales qui nomment les enseignants et qui gèrent les établissements scolaires. Si les directives concernant les programmes sont établies par les autorités nationales, ces derniers disposent dans ce domaine d’une marge de manœuvre non négligeable. Ils élaborent leurs propres programmes d’études d’après le cadre ainsi fixé et peuvent décider de l’importance de chaque matière et du temps à lui consacrer (les directives nationales fixent néanmoins le nombre d’heures d’enseignement à consacrer chaque année scolaire à chaque matière). Ils ne pratiquent pas de sélection ni de répartition par niveau. Dans l’enseignement obligatoire, les élèves passent automatiquement dans la classe supérieure à la fin de chaque année scolaire, des cours de soutien étant dispensés aux plus faibles d’entre eux par un autre enseignant. Toutefois, le fait que la décentralisation n’ait pas produit les mêmes effets positifs qu’en Finlande conduit à se demander s’il existe en Islande toutes les conditions requises pour que cette démarche soit efficace. L’autonomie des établissements scolaires doit avoir pour contrepartie l’exercice d’un contrôle plus grand sur ces derniers. Il est donc indispensable de mettre en place les mécanismes requis de suivi et d’évaluation.

14 La législation en vigueur dispose que tous les établissements d’enseignement obligatoire doivent adopter des méthodes pour évaluer leurs activités, notamment leurs pratiques pédagogiques et administratives. Le but est d’obtenir des informations sur des paramètres tels que le contrôle de la qualité dans la gestion des établissements, les acquis et le parcours scolaires des élèves, ainsi que les pratiques pédagogiques et leur impact sur les résultats de l’enseignement. Tous les cinq ans, les procédures d’évaluation interne des établissements sont à leur tour analysées par les autorités nationales. Les résultats du premier de ces exercices n’ont pas été très encourageants. Ils ont montré que 64 % des écoles utilisaient des méthodes d’autoévaluation non satisfaisantes, et 20 % des méthodes en partie satisfaisantes (ministère de l’Éducation, de la Science et de la Culture, 2004a). L’attitude à l’égard de l’évaluation interne est peu à peu devenue plus constructive au sein des établissements scolaires. Cependant, si le prochain examen des méthodes d’autoévaluation n’aboutit pas à des résultats nettement meilleurs, il serait peut être souhaitable de faire davantage de place à l’évaluation externe, qui peut être effectuée à l’initiative du ministère de l’Éducation ou sur demande officielle d’un tiers, ainsi que d’accroître la transparence en ce qui concerne ses résultats et la suite qui peut lui être donnée. À l’heure actuelle, c’est à la commune et à l’établissement scolaire qu’il revient de décider si les résultats des évaluations externes seront présentés aux parties prenantes et de quelle façon ils le seront, et il incombe à la première de réaliser les améliorations éventuellement jugées nécessaires. Il est toutefois évident que les évaluateurs doivent être formés et soumis eux-mêmes à une évaluation, et qu’il est nécessaire d’élaborer des cadres et autres outils d’évaluation de bonne qualité.

15 L’évaluation des élèves est aussi un exemple intéressant. En théorie, ce sont les enseignants qui font chacun passer les examens et autres épreuves. Il n’existe donc pas dans ce domaine de normes applicables par toutes les écoles et tous les enseignants, et la façon dont les bulletins scolaires sont élaborés est très variable. Il existe des examens de caractère national qui sont conçus, organisés et notés par l’Institut d’évaluation des acquis scolaires. Les élèves de 4e et de 7e année doivent passer ces examens en islandais et en mathématiques. À la fin de la dixième et dernière année de la scolarité obligatoire, les élèves peuvent subir des épreuves dans plusieurs matières. Mais ils n’y sont désormais plus tenus. Ils peuvent en effet entrer directement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (et ce, quels que soient les résultats obtenus durant la scolarité obligatoire, mais avec des conditions d’admission différentes pour les diverses filières). Comme nous l’avons indiqué, il s’ensuit que la majorité d’entre eux s’y engagent, mais bon nombre abandonnent peu après. L’instauration d’un examen national obligatoire à l’issue de la scolarité obligatoire pourrait inciter les élèves à achever leurs études s’ils choisissent de passer dans le deuxième cycle, ce qui les doterait de meilleurs acquis scolaires que ceux qui ont jusqu’à présent été mis en évidence par les enquêtes du PISA.

16 Enfin, certaines des mesures qu’il est envisagé de prendre en prévision de la réduction de la durée du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir plus loin) peuvent aussi avoir pour effet de relever le niveau atteint à la fin de la scolarité obligatoire. En particulier, il est prévu de faire passer dans cette dernière les contenus actuellement enseignés en islandais, en anglais, en danois et en mathématiques au cours de la première année de ce deuxième cycle. Ce transfert est jugé réalisable grâce à l’augmentation du nombre d’heures d’enseignement qui a été effectuée au cours de la dernière décennie. Il importe toutefois de veiller à ce que ce changement ne se fasse pas au détriment du temps consacré aux autres matières essentielles et, d’une manière générale, de prévoir un temps d’enseignement effectif suffisant pour l’ensemble du programme ainsi étoffé.

Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire

17 À la grande différence de l’évolution observée au niveau de l’enseignement obligatoire, les pressions qui se sont exercées sur les dépenses relatives au deuxième cycle de l’enseignement secondaire – lequel est géré et financé par l’Administration centrale (si ce n’est la contribution apportée par les communes à la construction des établissements scolaires) – ont été bien maîtrisées. Les effectifs d’enseignants ont moins augmenté que ceux des élèves et le nombre d’élèves par enseignant est assez proche de la moyenne des pays de l’OCDE. Par conséquent, le principal problème que pose le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est celui des taux élevés d’abandon qui se traduisent par de faibles taux d’achèvement des études en général, et des études professionnelles en particulier. Les autorités ont tenté de remédier à cette situation en passant des accords de gestion des résultats avec les établissements scolaires et en faisant reposer le financement de ces derniers sur le nombre d’élèves qui passent les examens. De plus, elles ont élargi l’éventail des matières proposées et se sont efforcées de rendre plus claires les exigences scolaires. Toutefois, l’adaptation des matériels pédagogiques et des contenus de l’enseignement à certains des changements institutionnels qui se sont produits depuis le milieu des années 90 (en particulier l’allongement de l’année scolaire) a pris du retard. Les efforts de réforme récemment engagés sont axés sur la durée de la scolarité, qui est exceptionnellement longue. Nous avons en effet déjà indiqué que les élèves islandais passaient leur examen de fin d’études secondaires (qui permet d’entrer à l’université) généralement à l’âge de 20 ans, alors que ceux de la plupart des autres pays le font à l’âge de 18 ou 19 ans.

18 Le débat concernant la restructuration des cursus scolaires débouchant sur l’examen de fin d’études secondaires et les moyens d’en réduire la durée, a lieu depuis un certain temps. Il a cependant été jugé préférable, avant d’engager de nouvelles réformes de fond, d’observer les effets de la prolongation de la scolarité obligatoire, qui a été portée de 9 à 10 ans au début des années 90, et de l’application des nouvelles directives nationales sur les programmes qui ont été publiées à la fin des années 90. Les efforts de réforme se sont accélérés après un long processus de consultation qui a abouti à la publication d’un Livre blanc (ministère de l’Éducation, de la Science et de la Culture, 2004b). Les changements qui y sont recommandés ont maintenant davantage de chances d’être réalisés du fait que le ministère de l’Éducation et l’Union des enseignants islandais ont conclu un accord sur le délai à accorder aux établissements scolaires pour s’adapter à la nouvelle structure de l’enseignement, et sur un certain nombre de mesures d’accompagnement comme le recyclage des enseignants.

19 La pièce maîtresse de la proposition de réforme du gouvernement est le raccourcissement de la durée du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui passerait de 4 à 3 ans comme dans les autres pays de l’Espace économique européen et conformément à l’Accord de Bologne. Les jeunes devraient ainsi pouvoir commencer leurs études universitaires un an plus tôt, ce qui leur permettrait de prolonger leur vie professionnelle et d’accroître le revenu qu’ils percevront sur l’ensemble de leur existence. Il avait également été envisagé, à titre de solution de rechange, de raccourcir la scolarité obligatoire pour la ramener de 10 à 9 ans, mais cette idée a finalement été abandonnée (alors que ce choix n’est pas exceptionnel dans les pays membres) car elle contraindrait les enfants habitant dans des zones reculées à quitter la maison plus tôt et entraînerait une sélection plus précoce, ce qui est jugé peu souhaitable. L’impact de la réforme sur le contenu de l’enseignement serait limité par le transfert de certaines de ses composantes dans l’enseignement obligatoire, comme nous l’avons déjà indiqué, ainsi que par l’adjonction de cinq journées de classe à chaque semestre d’études. Le premier souci serait de permettre aux établissements scolaires de conserver leur marge de manœuvre et d’offrir un large éventail d’options. La restructuration du système serait l’occasion de réexaminer les programmes d’enseignement nationaux, de réorganiser les filières d’études et de prendre d’autres mesures pour réduire encore les taux d’abandon (comme le renforcement de l’aide psychopédagogique). Le problème sera de parvenir à réduire la durée du parcours conduisant à l’examen de fin d’études secondaires sans amoindrir le niveau des acquis fondamentaux des diplômés. Il est donc d’autant plus important d’améliorer la qualité de l’enseignement en restructurant les filières d’études et en assurant la cohérence entre les niveaux de scolarité. Il est certes vrai que l’allongement de l’année scolaire permet dans une certaine mesure de réduire la durée de la scolarité sans que la qualité de l’enseignement en pâtisse, mais le nombre net d’heures d’enseignement est exceptionnellement bas (la situation du deuxième cycle du secondaire n’étant pas à cet égard très différente de celle de l’enseignement obligatoire). Une autre solution aurait été d’encourager les élèves à effectuer plus rapidement leurs études, ce qui leur est possible mais qu’ils font rarement (encore qu’un nombre croissant de filles passent leur examen de fin d’études secondaires dès l’âge de 19 ans).

20 L’un des problèmes dont il est le plus difficile de venir à bout est celui de l’enseignement professionnel et technique qui, comme dans d’autres pays de l’OCDE, souffre d’une mauvaise image, en particulier au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Si le nombre de diplômés des filières professionnelles de ce niveau a progressé, il ne dépasse guère son précédent maximum, atteint au cours de la seconde moitié des années 90. Or, il existe une pénurie de personnes qualifiées dans le secteur des services, et les spécialistes islandais estiment que la proportion d’élèves du deuxième cycle du secondaire qui choisissent une filière professionnelle devrait être plus de deux fois plus élevée qu’elle ne l’est actuellement (OCDE, 2006). Dans le cadre de la restructuration envisagée du système scolaire, l’enseignement professionnel, théorique et pratique, doit être développé et l’engagement dans les filières professionnelles encouragé par une simplification des modalités d’accès et un renforcement des services d’orientation professionnelle. La possibilité de suivre un enseignement complémentaire continuera d’être offerte aux élèves de ces filières qui souhaitent aller jusqu’à l’examen de fin d’études secondaires. Cependant, le fait que le ministère de l’Éducation ait été obligé de déclarer formellement aux universités que le diplôme de fin d’études secondaires obtenu par ces élèves était équivalent à celui des autres, donne une idée de la difficulté qu’il y a à promouvoir l’enseignement professionnel. Les attitudes sociales, même dans le secteur scolaire, à l’égard de la filière générale conduisant au diplôme de fin d’études secondaires, influent fortement sur le choix des élèves. En 2003-04, dernière période pour laquelle on dispose de statistiques, la proportion de titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires professionnelles n’était que d’un septième. Il est important que ces diplômés trouvent dans l’enseignement supérieur un ensemble bien développé de cursus à finalité professionnelle qui leur offrent des possibilités conformes à leurs centres d’intérêt.

La transformation de l’enseignement supérieur

21 Les problèmes qui se posent au niveau de l’enseignement supérieur sont assez différents. Si, dans le deuxième cycle du secondaire, tous les efforts sont faits pour accroître les effectifs d’élèves, le secteur de l’enseignement supérieur doit remédier aux effets de l’énorme expansion qu’il a subie au cours des quelque dix années passées, laquelle s’est traduite par une augmentation du nombre d’étudiants, qui a plus que doublé. Les personnes âgées de 20 à 29 ans qui suivent des études supérieures représentent aujourd’hui un tiers de ce groupe d’âge, ce qui place l’Islande au quatrième rang des pays de l’OCDE, et de surcroît, les effectifs d’étudiants plus âgés se sont très sensiblement accrus. L’avènement d’un enseignement supérieur de masse et la diversification de ce secteur – avec une forte augmentation du nombre de programmes et de diplômes proposés et un accroissement de la proportion d’étudiants inscrits dans des établissements privés – soulèvent le problème de son financement et du contrôle de la qualité. Nous examinons ci‑dessous la réforme en cours de la législation, puis la question des droits de scolarité (non abordée dans la réforme) et celle des Islandais qui vont étudier à l’étranger (devenus proportionnellement moins nombreux).

Les réformes passées et en cours

22 La loi de 1997 sur les universités a marqué un grand tournant dans la définition, l’organisation et la gestion de l’enseignement supérieur, en recentrant l’action gouvernementale sur les résultats et l’efficience interne des établissements. Désormais, l’accent est mis sur le niveau d’études atteint plutôt que sur l’accès. Tous les établissements sont invités à faire de la recherche. En même temps, afin d’introduire des éléments de concurrence dans le système et d’améliorer ainsi la qualité et l’efficacité, le secteur de l’enseignement supérieur a été ouvert aux acteurs privés. Une grande autonomie a de plus été accordée aux établissements. En contrepartie, ils sont davantage tenus de rendre des comptes et doivent faire un usage optimal de leurs ressources. À cette fin, les autorités négocient avec eux des accords sur les résultats (ou des contrats de services s’il s’agit d’établissements privés, ce qui donne à ceux-ci droit à des fonds publics). Ces mesures de réforme ont des effets encourageants. Il est ressorti d’une évaluation des résultats de l’Université d’Islande – de loin la plus importante du pays – que celle-ci était gérée de façon relativement efficace par rapport à son coût par comparaison avec des universités européennes équivalentes, compte tenu de son fonctionnement très efficient, et que ses résultats étaient aussi assez bons dans de nombreux domaines d’enseignement et de recherche (Bureau national de contrôle, 2005). Cependant, de manière plus générale, des craintes ont été exprimées devant le fait que le nombre de diplômés n’a pas progressé au même rythme que les effectifs, et que l’augmentation considérable du nombre d’étudiants, conjuguée à la diversification du système, risque d’avoir été préjudiciable à la qualité de l’enseignement. Il est de toute évidence nécessaire de déterminer plus précisément les caractéristiques des nouveaux établissements et le rôle qu’ils doivent concrètement jouer dans le système d’enseignement supérieur, ainsi que de renforcer les mécanismes encore assez peu développés de surveillance des établissements, d’assurance de la qualité et de délivrance des agréments.

23 La nouvelle loi relative à l’enseignement supérieur, qui doit entrer en vigueur le 1er juillet 2006, tient compte de ces préoccupations. Si elle ne fait plus la distinction entre établissements publics et établissements privés, elle instaure l’application de critères plus rigoureux pour leur reconnaissance et le contrôle de leur qualité. Les autorités établiront un règlement qui énoncera les conditions que les établissements d’enseignement supérieur devront remplir (notamment en ce qui concerne les compétences de leur personnel et la présence d’un système interne d’assurance de la qualité) pour pouvoir obtenir un agrément. Ce dernier – que les établissements existants devront aussi solliciter – portera uniquement sur certains domaines d’études et pourra être retiré. Les autorités élaboreront aussi un cadre de certification concernant l’enseignement supérieur (et tenant compte des diplômes énoncés dans le texte de loi), et les établissements devront démontrer qu’ils s’y conforment. En outre, la nouvelle loi définit les objectifs à atteindre en matière d’assurance de la qualité de l’enseignement et de la recherche et renforce les règles qui s’y rapportent, objectifs qui devront être réalisés à l’aide tant d’évaluations internes que d’évaluations externes régulières. Elle dispose expressément que la mise en place de mécanismes internes d’assurance de la qualité est une condition indispensable à la délivrance des agréments aux établissements. Enfin, la loi donne aux pouvoirs publics davantage de marge de manœuvre pour le financement des établissements d’enseignement supérieur, mais l’habilitation des universités publiques à percevoir des droits relève de lois spéciales portant sur chacune d’elles.

Droits de scolarité

24 La forte progression de la demande d’études supérieures et les efforts déployés par les établissements pour moderniser leurs activités au niveau des cycles supérieurs et de la recherche, mettent le budget public à rude épreuve. Des mécanismes ont été mis en place pour assurer la maîtrise des dépenses. Le plan de financement relatif à l’enseignement et aux équipements tient compte du nombre d’étudiants en équivalents temps plein et non du nombre d’inscriptions. De plus, les fonds versés à un établissement ne peuvent dépasser le montant prévu au budget, déterminé d’après le nombre maximum d’équivalents temps plein que les pouvoirs publics acceptent de financer (et en fonction des types de formation). Néanmoins, les dépenses publiques d’éducation enregistrent actuellement un taux de croissance à deux chiffres et l’évolution démographique laisse à penser que les pressions budgétaires vont probablement rester fortes. Par conséquent, les pouvoirs publics et les établissements d’enseignement supérieur sont, les uns comme les autres, confrontés à des choix difficiles. Si l’augmentation actuelle des dépenses est jugée insoutenable, les établissements – qui se font désormais concurrence pour les ressources financières, les étudiants et le personnel – risquent de devoir maintenir le nombre d’admissions dans les limites permises par leur budget d’enseignement et adopter un rythme plus lent pour améliorer les formations de niveau supérieur et la recherche. Ils devront aussi, ou à la place, déployer de nouveaux efforts pour comprimer les coûts et rationaliser leurs activités, par exemple en réduisant ou même en supprimant l’enseignement dans certaines disciplines, en restreignant encore l’accès des étudiants à certaines matières ou en relevant le niveau des résultats exigés de leur part. Il est donc nécessaire d’examiner si les établissements publics ne peuvent pas – et ne devraient pas – accroître leurs recettes en complétant le financement assuré par l’État au moyen d’une contribution des étudiants.

25 Il existe des raisons économiques qui justifient la participation des individus à la prise en charge du coût de l’enseignement supérieur. Un nombre important et croissant d’études internationales montrent que l’obtention d’un diplôme d’études supérieures est source d’avantages privés non négligeables s’agissant du devenir professionnel. Peut-être ces avantages semblent-ils moins grands que dans beaucoup d’autres pays, mais les estimations islandaises disponibles concernant le taux de rendement interne privé des études supérieures tendent à montrer qu’ils sont appréciables, même compte tenu du taux d’intérêt réel élevé qui existe en Islande (tableau 5.4). Autre argument en faveur du prélèvement de droits de scolarité dans l’enseignement supérieur : il rend les établissements plus sensibles aux besoins des étudiants et peut donc être considéré comme un important facteur d’amélioration de la qualité de l’enseignement. De plus, le versement de droits peut favoriser la réduction de la durée moyenne des études, qui est relativement longue en Islande. Il faut en outre noter, ce qui est aussi spécifique à ce pays, que les établissements privés reçoivent de l’État un soutien aussi important que les établissements publics et qu’ils peuvent de surcroît percevoir des droits de scolarité (qui représentent un tiers de leurs recettes), alors que les établissements publics sont seulement autorisés à faire payer des droits d’inscription (de faible montant). La concurrence est par conséquent faussée dans plusieurs domaines d’études. Il est possible de répondre au souci de l’équité, souvent invoqué, au moyen des prêts étudiants. Il existe déjà un dispositif de cette nature, dont l’importance est relativement grande par rapport au PIB comparativement aux autres pays. Celui-ci offre aux étudiants des prêts indexés assortis d’un taux d’intérêt de 1 %. Le remboursement débute deux ans après l’achèvement des études et son rythme dépend du revenu de l’intéressé. Certains aspects de ce dispositif pourraient être améliorés. Par exemple, il pénalise généralement l’autonomie, étant donné que la somme qu’un étudiant peut emprunter est fonction du revenu qu’il percevait l’année précédente, les étudiants ne peuvent puiser dans leur prêt qu’à la fin de chaque semestre et peuvent donc être obligés en attendant de contracter un prêt commercial, et les conditions à remplir sur le plan des études sont telles qu’elles excluent la majorité des étudiants à temps partiel (OCDE, 2006). L’expérience des pays qui ont conjugué augmentation des droits de scolarité et amélioration des possibilités d’emprunt des étudiants montre que cette démarche n’a pas d’effets négatifs importants sur la scolarisation dans l’enseignement supérieur (Blondal et autres, 2002).

Tableau 5.4 - Rendement des études

Internationalisation

26 En raison de la situation géographique périphérique de l’Islande et de sa faible population, les études supérieures ont toujours revêtu dans ce pays une dimension internationale très marquée avec le départ des étudiants à l’étranger. L’expansion rapide que le système connaît depuis peu s’est traduite par le « rapatriement » des études supérieures, c’est-à-dire par une forte diminution de la proportion de personnes étudiant à l’étranger (OCDE, 2006). Alors que celle-ci était d’un tiers environ en 1988, année où le nombre d’étudiants inscrits dans des universités étrangères a été le plus élevé, elle est aujourd’hui tombée, par rapport au total des étudiants islandais, à un septième (graphique 5.6). Des facteurs particuliers sont entrés en jeu – comme la nette diminution, observée depuis quelques années, du nombre de personnes étudiant aux États-Unis – mais l’essor du système national y a manifestement contribué (Jonasson, 2004). Il a été signalé que la proportion d’Islandais qui étudient à l’étranger se situait encore au-dessus de l’objectif de 10 % fixé dans le cadre du programme ERASMUS initial. De plus, lorsque l’on examine les chiffres fournis à l’OCDE par les pays de destination, plutôt que ceux de la caisse islandaise de prêts étudiants, on constate que le taux est un peu plus élevé. Néanmoins, compte tenu des tendances actuelles, les personnes qui chercheront à aller étudier à l’étranger ne seront bientôt qu’une petite minorité.

Islandais suivant des études supérieures dans leur pays et à l’étranger

Islandais suivant des études supérieures dans leur pays et à l’étranger

27 La mobilité des étudiants est particulièrement importante pour renforcer la capacité de recherche de l’Islande et étayer les efforts qu’elle déploie pour instaurer une économie du savoir. Dans cette optique, il est indispensable d’assurer le maintien des liens internationaux au niveau des cycles supérieurs et du doctorat (OCDE, 2006). Mais malheureusement, les données disponibles montrent que la tendance générale évoquée ci-dessus n’est pas limitée aux étudiants préparant un premier diplôme. La diversification croissante du système islandais d’enseignement supérieur a eu de toute évidence des effets négatifs sur la mobilité des étudiants. Par conséquent, la question se pose de savoir si l’Islande, compte tenu de sa faible population, doit s’employer à offrir des formations de qualité dans toutes les disciplines et tous les domaines. Il paraît évident que cet objectif sera difficile, voire impossible à atteindre dans le cas de la préparation aux diplômes universitaires les plus élevés. Bon nombre de programmes de niveau universitaire supérieur ont déjà été conçus avec la volonté de permettre aux étudiants d’en effectuer une partie à l’étranger. Cette démarche devrait être généralisée. La caisse publique de prêts étudiants ne défavorise pas les étudiants diplômés qui vont étudier à l’extérieur du pays, ce qu’il faut saluer. Mais s’agissant des étudiants non encore diplômés, ils ne peuvent obtenir un prêt pour payer leurs droits de scolarité à l’étranger s’il existe en Islande un programme d’études analogue à celui qu’ils veulent suivre. Les pouvoirs publics souhaiteront peut-être réexaminer cette disposition restrictive à l’occasion de l’instauration éventuelle de droits de scolarité dans les établissements publics. De toute évidence, pour que l’investissement dans « les études à l’étranger » soit fructueux, il faudra que la majorité des étudiants finissent par rentrer en Islande. C’est apparemment largement le cas, mais il serait utile d’en avoir la confirmation au moyen de données qui ne reposent pas simplement sur des observations ponctuelles.

Observations finales

28 À l’instar du pays dans son ensemble, le système d’enseignement islandais a subi de profondes transformations au cours des quelque dix années écoulées. Malgré les réformes qu’elle a entreprises et la forte augmentation du financement public à laquelle elle a procédé en vue d’assurer la formation d’une main-d’œuvre qualifiée, l’Islande n’a pas encore obtenu à cet égard de résultats satisfaisants, le niveau des acquis des élèves à la fin de la scolarité obligatoire ne s’étant pas amélioré, tandis que persiste l’écart entre travailleurs très qualifiés et travailleurs peu qualifiés. En même temps, tous les efforts sont faits au niveau de l’enseignement supérieur pour préserver la qualité face à l’afflux massif d’étudiants. Dans l’encadré 5.1 sont présentées des recommandations concernant les moyens d’améliorer les résultats.

Annexe

Résultats obtenus par l’Islande aux tests du PISA

29 Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mis en place par l’OCDE a pour but d’évaluer les connaissances et les compétences des élèves en mathématiques, en sciences et en compréhension de l’écrit, ainsi que leurs compétences transversales, à l’âge de 15 ans, c’est-à-dire vers la fin de la scolarité obligatoire. L’enquête PISA 2003 a été axée sur les mathématiques, et un temps d’évaluation moins long a été consacré à la compréhension de l’écrit, à la culture scientifique et à la résolution de problèmes. L’objet du PISA est d’analyser l’aptitude des élèves à réfléchir sur les connaissances et l’expérience qu’ils ont acquises dans ces domaines et à s’en servir dans les situations de la vie réelle (notion de maîtrise des savoirs fondamentaux). L’enquête comporte notamment des questions sur les caractéristiques socioéconomiques et psychologiques des élèves, les ressources des établissements scolaires et le contexte dans lequel se déroule l’enseignement, ainsi que les caractéristiques du système d’enseignement. En principe, l’enquête PISA fait appel à l’échantillonnage non aléatoire pour sélectionner les élèves à évaluer, mais dans le cas de l’Islande – compte tenu de la taille de la population – l’échantillon englobe tous les jeunes de 15 ans.

30 Au lieu d’estimer les différentes équations déterminant les résultats obtenus dans chacun des quatre domaines d’évaluation, l’analyse des données de PISA 2003 ci-dessous fait la synthèse des informations relatives aux compétences des élèves en s’appuyant sur la première composante principale des résultats obtenus aux tests de mathématiques, de compréhension de l’écrit, de sciences et de résolution de problèmes. Cette démarche peut être justifiée par le fait que l’analyse s’intéresse à la conception globale du système scolaire et aux résultats que les élèves y obtiennent, quel que soit le domaine dans lequel ils réussissent le mieux. De plus, la première composante saisit 85 à 90 % de la variance totale des résultats pour les quatre domaines d’évaluation. Les estimations tiennent compte du fait que les élèves d’une même école sont susceptibles d’avoir des résultats analogues aux tests. On trouvera une description détaillée des méthodes d’estimation dans l’annexe 4.A2 de l’Étude économique du Luxembourg 2006.

31 Le tableau 5.A1.1 indique les résultats de l’équation de base, qui comprend les variables jugées les plus pertinentes pour l’Islande, à savoir le sexe (un pour une fille, deux pour un garçon) et l’origine socioéconomique des élèves déterminée d’après le statut professionnel le plus élevé des deux parents (on obtient des résultats analogues avec le niveau de formation et les ressources dont dispose l’élève à la maison). Il n’a pas été tenu compte de l’année d’études ou de l’âge, ces variables ne jouant pas de rôle dans le cas de l’Islande étant donné qu’il n’existe guère de différence entre les élèves à cet égard. Comme le montre le tableau, même lorsque l’on tient compte de l’origine socioéconomique, le fait d’être d’origine immigrée ou l’utilisation à la maison d’une langue différente de la langue officielle du pays ou de la langue de l’évaluation ont tous deux un impact « négatif » significatif sur les résultats des tests, mais pas de façon conjointe.

Origine immigrée et langue

Tableau 5.A1.1 - 

Équation de base Origine immigrée et langue A B C Sexe –0.592*** –0.584*** –0.583*** –0.574*** (–6.55) (–6.52) (–6.38) (–6.34) Situation professionnelle des parents 0.018*** 0.019*** 0.019*** 0.019*** (8.06) (8.11) (8.11) (8.24) Origine immigrée 0.613*** –0.389 (–3.11) (–1.57) Langue parlée au foyer –0.857*** –0.515 (–2.46) (–1.28) Nombre d’observations 3 273 3241 3220 3188 R2 0.05 0.06 0.06 0.06 Note : t de student entre parenthèses. Niveau de signification : *** : 1 %; ** : 5 % ; * : 10 %. Source : PISA 2003, calculs du Secrétariat.

32 L’incorporation d’indicateurs de la qualité de l’enseignement dans l’équation de base n’améliore pas les résultats. Des variables telles que la qualité des infrastructures matérielles et des ressources pédagogiques (locaux, bibliothèques et matériels pédagogiques), la proportion d’enseignants certifiés et la présence d’équipements informatiques n’ont pas d’impact significatif supplémentaire sur les résultats des tests (tableau 5.A1.2). En revanche, les indicateurs relatifs au climat de l’établissement (relations entre élèves et enseignants, attitude à l’égard de l’école, soutien apporté par l’enseignant et climat régnant dans la classe sur le plan de la discipline) sont significatifs lorsqu’ils sont incorporés dans l’équation de base (tableau 5.A1.3). Contrairement à la présence d’équipements informatiques à l’école, le fait d’en disposer à la maison (ordinateur, logiciels, accès à l’Internet) influe en général de façon positive sur les résultats des tests. Toutefois, l’utilisation qui en est faite est importante : lorsqu’ils ont un usage pédagogique, les résultats sont meilleurs, ce qui n’est pas le cas lorsqu’ils servent à d’autres fins (par exemple, pour télécharger de la musique sur l’Internet) (tableau 5.A1.4).

Ressources pédagogiques des établissements scolaires

Tableau 5.A1.2 - 

Équation de base Qualité de l’enseignement D E F G Sexe –0.592*** –0577*** –0.577*** –0.527*** –0.551*** (–6.55) (–6.01) (–6.01) (–6.35) (–5.44) Situation professionnelle des parents 0.018*** 0.018*** 0.018*** 0.018*** 0.017*** (8.06) (7.75) (7.23) (6.77) (6.67) Qualité des infrastructures matérielles 0.000 (1.22) Qualité des ressources pédagogiques 0.007 (0.10) Proportion d’enseignants certifiés (%) –0.081 (–0.50) Équipements informatiques 0.823 (1.14) Nombre d’observations 3273 2894 2 961 2718 2773 R2 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 Note : t de student entre parenthèses. Niveau de signification : *** : 1 %; ** : 5 % ; * : 10 %. Source : PISA 2003, calculs du Secrétariat.

Climat de l’établissement

Tableau 5.A1.3 - 

Climat de l’établissement Équation de base H I J K Sexe –0.592*** –0.535*** –0.489*** –0.550*** –0.530*** (–6.55) (–6.18) (–5.79) (–6.47) (–6.35) Situation professionnelle des parents 0.018*** 0.018*** 0.017*** 0.018*** 0.018*** (8.06) (7.71) (7.60) (8.00) (7.89) Relations élèves/enseignants 0.260*** (7.97) Attitude à l’égard de l’école 0.302*** (9.40) Soutien de l’enseignant –0.220*** (5.25) Discipline en classe 0.248*** (5.08) Nombre d’observations 3273 3264 3 261 3243 3242 R2 0.05 0.08 0.08 0.06 0.06 Note : t de student entre parenthèses. Niveau de signification : *** : 1 %; ** : 5 % ; * : 10 %. Source : PISA 2003, calculs du Secrétariat.

Utilisation d’équipements informatiques

Tableau 5.A1.4 - 

Équation de base Utilisation d’équipements informatiques L M N O Sexe –0.592*** –0.644*** –0.586*** –0.572*** –0.457*** (–6.55) (–7.19) (–6.61) (–6.55) (–4.95) Situation professionnelle des parents 0.018*** 0.017*** 0.018*** 0.018*** 0.018*** (8.06) (7.35) (7.61) (7.75) (8.23) Ordinateur au foyer 0.306*** (5.73) Utilisation d’Internet pour l’information 0.078** (2.08) Utilisation de logiciels éducatifs –0.073** (2.16) Utilisation d’Internet pour 0.122*** le téléchargement de musique (–4.43) Nombre d’observations 3273 3273 3 240 3230 3236 R2 0.05 0.06 0.05 0.056 0.06 Note : t de student entre parenthèses. Niveau de signification : *** : 1 %; ** : 5 % ; * : 10 %. Source : PISA 2003, calculs du Secrétariat.

33 Enfin, lorsque l’on conserve les variables initialement significatives en vue d’évaluer leur impact collectif sur les résultats obtenus dans le cadre de PISA 2003, on constate que les variables de base (sexe et origine socioéconomique), l’origine immigrée, le climat de l’établissement et la présence d’équipements informatiques à la maison ont tous un impact significatif, alors que les infrastructures des établissements (en particulier l’existence de ressources informatiques à l’école) ne jouent toujours pas un rôle important. Cependant, si l’équation composée des variables dont on a examiné l’impact collectif améliore les résultats de l’équation de base, sa valeur explicative est relativement limitée (tableau 5.A1.5).

Impact conjoint

Tableau 5.A1.5 - 

Équation de base Impact conjoint P Q Sexe –0.592*** –0.573*** –0.538*** (–6.55) (–6.69) (–5.67) Situation professionnelle des parents 0.018*** 0.017*** 0.016*** (8.06) (7.09) (5.85) Origine immigrée 0.633*** –0.698*** (–3.24) (–3.58) Équipements informatiques 0.655 (0.99) Relations élèves/enseignants 0.245*** 0.260*** (7.55) (7.43) Ordinateur au foyer 0.250*** –0.261*** (4.87) (4.49) Nombre d’observations 3273 3233 2735 R2 0.05 0.09 0.09 Note : t de student entre parenthèses. Niveau de signification : *** : 1 %; ** : 5 % ; * : 10 %. Source : PISA 2003, calculs du Secrétariat.

Bibliographie

Bibliographie

Blondal, S., S. Field et N. Girourard (2002), « L’investissement en capital humain : le rôle de l’enseignement secondaire du deuxième cycle et de l’enseignement supérieur », Revue économique de l’OCDE, n° 34, Paris.

Bureau national de contrôle (2005), The University of Iceland: Performance Audit, Reykjavik, avril.

Coulombe, S., J.F. Tremblay et S. Marchand (2004), Performance en littératie, capital humain et croissance dans quatorze pays de l’OCDE, Statistique Canada, Ottawa.

Jonasson, J.T. (2004), « Higher education reforms in Iceland at the transition to the twenty-first century », dans I. Fargelind et G. Stromquist (dir. publ.), Reforming Higher Education in the Nordic Countries. Studies of Change in Denmark, Finland, Iceland , Norway and Sweden, Institut international pour la planification de l’éducation, Paris.

Ministère de l’Éducation, de la Science et de la Culture (2004a), Findings of evaluation of self-evaluation procedures in primary/lower secondary schools 2001-2003, Reykjavik, avril.

Ministère de l’Éducation, de la Science et de la Culture (2004b), New Educational Structuring for Matriculation Studies – A Furthering of Continuity in School Activities, Reykjavik, août.

Ministère de l’Éducation, de la Science et de la Culture (2005), OECD Thematic Review of Tertiary Éducation. National Background Report for Iceland, Reykjavik, septembre.

OCDE (1997), Études économiques de l’OCDE : Islande, Paris, mai.

OCDE (2001), Connaissances et compétences : des atouts pour la vie. Premiers résultats de PISA 2000, Paris.

OCDE (2004), Apprendre aujourd’hui, réussir demain : premiers résultats de PISA 2003, Paris.

OCDE (2005a), Regards sur l’éducation : les indicateurs de l’OCDE – édition 2005, Paris.

OCDE (2005b), Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us, Paris.

OCDE (2005c), School factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000, Paris.

OCDE (2005d), Le rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris.

OCDE (2006), Thematic Review of Tertiary Éducation. Iceland Country Note, Paris, à paraître.

Olafsson. R.F., A.M. Haldorsson et J.K. Bjornsson (2006), Gender and the Urban-Rural Differences in Mathematics and Reading: An Overview of PISA 2003 Results in Iceland, Institut d’évaluation des acquis scolaires, Reykjavik.

Schleicher, A. (2006), The economics of knowledge: Why education is key for Europe’s success, Lisbon Council Policy Brief, Bruxelles.

Résumé

Le présent chapitre passe en revue les résultats des efforts déployés par l’Islande pour développer les compétences de sa population dans un contexte économique en mutation rapide, et examine la voie à suivre pour progresser encore dans ce domaine. Depuis la fin des années 90, les pouvoirs publics ont sensiblement augmenté les dépenses d’éducation, qui figurent aujourd’hui parmi les plus élevées des pays de l’OCDE par rapport au PIB. Toutefois, l’Islande enregistre toujours l’une des plus fortes proportions de personnes d’age actif qui n’ont pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et les acquis scolaires des jeunes de 15 ans ne sont pas exceptionnels compte tenu du stade avancé de développement économique du pays. Cette situation est d’autant moins satisfaisante que les dépenses par élève dans le secteur de l’enseignement obligatoire sont très supérieures à la moyenne des pays de l’OCDE, même une fois prises en considération les différences de PIB par habitant. Les mesures requises en vue d’y remédier consistent, entre autres, à ajuster les programmes d’enseignement et à renforcer l’évaluation de l’enseignement et la qualité de ce dernier. Il est possible, tout en veillant à ce que les élèves acquièrent un ensemble suffisant de compétences de base, de réduire la durée moyenne de la scolarité dans l’enseignement primaire et secondaire, qui est assez longue par rapport aux autres pays. À la différence de ce que l’on observe dans le cas du deuxième cycle du secondaire, les personnes qui ont fait des études supérieures sont proportionnellement plus nombreuses que la moyenne des pays de l’OCDE et l’enseignement supérieur doit faire face à une énorme augmentation de ses effectifs. Afin que cette évolution ne soit pas préjudiciable à la qualité, les pouvoirs publics ont adopté des textes de loi que l’on peut saluer. Toutefois, ceux-ci n’abordent pas le problème des droits de scolarité, dont le prélèvement est autorisé dans le secteur privé mais non dans le secteur public.

PLAN DE L'ARTICLE

• L’évolution de la structure de l’économie impose des ajustements dans le domaine des ressources humaines
• Les dépenses d’éducation ont augmenté de façon non négligeable
• Les résultats se sont améliorés, mais ils pourraient encore progresser
  • Le niveau d’études atteint reste peu satisfaisant
  • Les résultats médiocres relevés dans les zones rurales influent sur le niveau des acquis scolaires
• Mesures de réforme au niveau de l’enseignement primaire et secondaire
  • Enseignement obligatoire
  • Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
• La transformation de l’enseignement supérieur
  • Les réformes passées et en cours
  • Droits de scolarité
  • Internationalisation
• Observations finales
• Annexe

« Chapitre 5. Adapter le système éducatif aux réalités nouvelles », Etudes économiques de l’OCDE 14/2006 (n° 14), p. 103-128.
URL : www.cairn.info/revue-etudes-economiques-de-l-ocde-2006-14-page-103.htm.