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AuteurDenis Prieur du même auteur

LA DIVERSITÉ DES MODES D’ORGANISATION TERRITORIALE

France : des compétences étatiques significatives

6 Par ses attributions en matière normative, l’État définit le cadre institutionnel dans lequel évoluent les acteurs, parfois même sans qu’il y ait eu de négociation préalable : ce fut le cas avec la loi quinquennale de 1993.

7 L’État demeure le principal prestataire de formation, non seulement dans le domaine de la formation professionnelle initiale (800 000 jeunes sont inscrits dans des établissements d’enseignement professionnel secondaire) mais aussi dans celui de la formation continue; l’association nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) qui concourt à la réalisation de la politique de l’État en matière de formation professionnelle, a ainsi formé 161 000 personnes en 1998; quant à l’éducation nationale, elle a accueilli 620 000 stagiaires en 1998 au sein de son réseau de formation continue (groupements d’établissements de formation continue, GRETA).

8 L’État est aussi, par le biais des dispositifs de formation des demandeurs d’emploi adultes qu’il a mis en place, un important prescripteur de formations, il contrôle l’utilisation des fonds de la formation professionnelle et, enfin, en reste le principal financeur. Il finance à lui seul les trois quarts de l’enseignement professionnel. Il a par ailleurs assuré en 1997, avec un budget de 54 milliards de francs, 39 % de l’ensemble des dépenses de formation professionnelle continue et d’apprentissage, soit un montant équivalent à celui des entreprises.

Espagne : un modèle de décentralisation concertée

9 La formation professionnelle a été progressivement décentralisée aux communautés autonomes. Ce transfert des compétences s’est opéré en deux vagues : 1990 et 1997. Aujourd’hui, les communautés sont placées au cœur du système. Elles disposent d’une compétence particulièrement large s’agissant de la formation des demandeurs d’emploi. Elles ont aussi développé des programmes de spécialisation pour pallier l’insuffisante qualification des jeunes issus des structures de formation dite « régulière »[2] [2] La formation « régulière » inclut l’ensemble des...
suite.

10 L’État n’en conserve pas moins certaines prérogatives. Il participe, avec les communautés autonomes et les partenaires sociaux, à la définition d’objectifs nationaux au sein du conseil général de la formation professionnelle. Il opère un suivi des politiques mises en œuvre. En outre, il s’efforce d’effectuer un contrôle de l’action des communautés même si, en pratique, il dispose de peu de moyens pour y parvenir.

Italie : l’État fortement marginalisé

11 La décentralisation a été beaucoup plus radicale en Italie. La compétence des régions en matière de formation professionnelle est totale. Elles élaborent leur propre plan de formation de façon totalement autonome, sur la base des besoins recensés. Outre leur responsabilité en matière de formation des demandeurs d’emploi, elles ont acquis, en 1999, la possibilité de développer leurs programmes de formation professionnelle initiale, concurremment aux établissements scolaires, et de délivrer leurs propres diplômes. Concrètement, un jeune peut, avant la fin de sa scolarité obligatoire, quitter un établissement dont la tutelle est exercée par l’État et suivre un cours de formation délivré par la région.

12 Dans le système italien, l’État se trouve donc fortement marginalisé. Contrairement à l’Espagne, il ne participe pas à la définition de directives au niveau national et n’opère aucun contrôle, autre que de pure légalité, sur les politiques de formation mises en œuvre.

Allemagne : le rôle central des acteurs professionnels

13 Presque toute la formation professionnelle initiale est organisée dans le cadre du système dual, qui mêle étroitement la formation en entreprise et en école professionnelle. Les Länder, compétents en matière d’éducation, organisent la formation dispensée en école et l’État fédéral, par le biais du ministère de l’économie, définit, en concertation avec les acteurs professionnels, le contenu de la formation en entreprise des apprentis. Toute la formation professionnelle initiale est donc centrée sur l’entreprise. Ce sont d’ailleurs les chambres professionnelles qui organisent les examens.

14 L’État fédéral intervient, aux côtés des Länder et des partenaires sociaux, dans le financement et la mise en place des programmes de formation des demandeurs d’emploi. Leur action s’articule dans le cadre d’un organisme tripartite, l’Office fédéral du travail, qui détient le monopole de l’accueil, de l’orientation et du placement des chômeurs.

Royaume-Uni : les mécanismes du marché

15 Les mécanismes de marché sont privilégiés. Ce sont eux qui déterminent l’attribution des fonds publics.

16 S’agissant de la formation professionnelle initiale, les lycées professionnels sont gérés comme des structures privées. Ils sont placés en situation de concurrence les uns avec les autres. Leur financement, assuré par les collectivités locales jusqu’en 1992, a été alors centralisé et transféré à une agence publique sous tutelle du ministère de l’éducation et de l’emploi. Toutefois, il reste fonction des résultats comparés de chaque établissement.

17 La formation des demandeurs d’emploi jeunes et adultes fait également l’objet d’un financement public. Mais l’État a délégué à des sociétés privées la gestion de ces fonds. Le but de cette organisation originale est de satisfaire au mieux les besoins des employeurs.

18 Enfin, les entreprises n’ont aucune obligation légale en matière de formation continue. L’État se contente de les inciter à investir dans ce domaine.

LA COOPÉRATION ENTRE LES ACTEURS

Une coopération insuffisante au niveau national...

19 En France, pour coordonner au niveau national l’action de ces acteurs variés, non seulement la coopération reste lacunaire, notamment entre l’État et les partenaires sociaux, mais l’association des régions au niveau national est aussi gravement insuffisante. Un comité national de coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue, composé de représentants des régions, de l’État et des partenaires sociaux, a certes été créé. Lieu de débat utile, reconnu pour la qualité de ses travaux en matière d’évaluation, ce comité n’assure toutefois pas la consultation systématique des régions sur les mesures arrêtées par l’État. Au final, l’architecture d’ensemble permet à l’État de créer des dispositifs sans aucune consultation préalable des conseils régionaux, même lorsqu’ils nécessitent leur mobilisation. Ce manque de concertation au niveau national est souvent présenté comme l’une des causes de la déresponsabilisation de certains conseils régionaux en matière de formation des publics les plus en difficulté.

... meilleure au niveau régional

20 Au niveau régional, la coopération entre acteurs repose sur trois catégories de mécanismes : des instances de concertation, des instruments de programmation et des outils de contractualisation. Seule cette troisième catégorie est source de véritable valeur ajoutée.

21 En effet, les comités régionaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi (COREF), censés constituer la clef de voûte du système de concertation au niveau régional, sont très peu opérationnels du fait de leur composition, trop large et trop hétérogène. Un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes avait également été créé en 1993 pour permettre aux conseils régionaux de coordonner l’ensemble des filières de formation professionnelle initiale et continue des jeunes au niveau de la région. Mais, à cause de son caractère non contraignant, il n’a que rarement permis la mise en place de politiques communes.

22 En revanche, les contrats de plan État-région (CPER) ont favorisé la mise en œuvre d’actions communes en matière de formation. En particulier, deux instruments essentiels, visant à fournir à l’État et à la région un cadre partagé d’information et d’expertise sur la formation, ont été créés et sont financés dans ce cadre : les centres d’animation et de ressources de l’information sur la formation (CARIF) et les observatoires régionaux emploi-formation (OREF).

23 Quant aux contrats d’objectifs, qui organisent au niveau régional le partenariat avec les branches, leur utilité est largement reconnue même si les possibilités offertes par cet instrument sont encore insuffisamment exploitées.

L’exemple de la formation professionnelle initiale

24 Dans le domaine de la formation professionnelle initiale, il existe une « obligation de concertation » entre les acteurs : ainsi le rectorat ne peut arrêter la carte scolaire sans l’accord préalable de la région, qui peut refuser l’octroi des financements nécessaires à l’ouverture de sections de formation dans les lycées professionnels.

25 Cette « obligation de concertation » s’opère dans un cadre informel, qui prend généralement la forme de relations bilatérales et sectorisées (lycées professionnels, apprentissage). Ce caractère informel implique une forte personnalisation : les affinités personnelles entre le recteur et le vice-président du conseil régional en charge de la formation initiale déterminent assez largement la qualité des partenariats.

26 Ceci donne lieu à des constructions très hétérogènes. Quatre grands types de régulation peuvent ainsi être observés en matière de formation professionnelle des jeunes[3] [3] Cette typologie, qui a été construite sur la base des...
suite.

1°) La « régionalisation pilotée »

27 Ce modèle est caractérisé par la volonté politique de la région de piloter et coordonner les politiques et les actions de formation. Les régions appartenant à ce modèle ont généralement opéré une intégration progressive des cartes scolaires et d’apprentissage, décidé d’élargir le plus tôt possible le champ de leurs compétences aux actions de formation pré-qualifiantes, élaboré rapidement un plan régional de développement de la formation professionnelle et signé plusieurs contrats d’objectifs. La mise en place d’outils d’analyse et d’expertise propres leur permet par ailleurs de faire valoir leur point de vue lors des négociations avec leurs partenaires. La région Rhône-Alpes, qui a su exploiter l’ensemble des possibilités ouvertes par la décentralisation, s’inscrit pleinement dans ce modèle.

2°) La « régionalisation concertée »

28 Ce type de régionalisation repose sur une distribution des rôles très cohérente, à l’intérieur de laquelle le partenariat entre la région et le rectorat occupe une place centrale. Il repose sur une véritable convergence d’intérêts. Le rectorat possède l’expertise technique, la région s’appuie sur cette compétence et utilise les outils mis en place par l’État pour jouer son rôle de régulateur. C’est le cas de la région Limousin où le dialogue s’inscrit dans un climat de confiance réciproque.

3°) La « régionalisation assistée »

29 Elle est marquée par un décalage entre la volonté de la région de s’engager dans le champ de la formation et la faiblesse des moyens qu’elle met en œuvre pour atteindre cet objectif. Elle reste alors cantonnée dans son champ de compétence propre (l’apprentissage) et laisse au rectorat la maîtrise complète de la carte scolaire. Les différents dispositifs (plan régional, contrats d’objectifs) sont, quand ils existent, davantage juxtaposés qu’articulés et ne sont pas conçus comme des engagements programmatiques contraignants. La région Alsace, qui n’a mobilisé que très progressivement les outils prévus par la loi, appartient à cette catégorie. Elle a ainsi largement délégué aux services de l’État la rédaction du plan régional.

4°) La « régionalisation manquée »

30 Dans ce modèle, les partenariats sont quasi inexistants. La région n’a pas cherché à s’imposer comme l’acteur pivot du système. Aucune tentative de mise en cohérence de l’enseignement professionnel et de l’apprentissage n’a été opérée. Le conseil régional n’a pas adopté de plan régional ou a limité le champ de celui-ci à ses seules compétences. C’est notamment le cas en Bourgogne, région dans laquelle la coopération est assez conflictuelle. L’élaboration du plan régional a été réalisée séparément par la région et l’État.

La performance globale du système en question

31 Les régions ont largement contribué par leurs financements au développement, à la modernisation et à la valorisation de la formation professionnelle initiale. Le nombre d’apprentis et de jeunes inscrits dans les filières de l’enseignement professionnel secondaire a fortement augmenté[4] [4] En 1999, on comptait 800 000 jeunes inscrits dans des filières...
suite. Cette évolution est d’autant plus positive que le lien entre formation professionnelle initiale et accès à l’emploi est fort[5] [5] En 1998, cinq ans après la fin de leur formation initiale,...
suite.

32 La pluralité des voies de professionnalisation des jeunes (enseignement professionnel, apprentissage, contrats de travail en alternance) constitue par ailleurs un atout du système français de formation professionnelle initiale.

33 Trop de dysfonctionnements organisationnels nuancent cependant ce tableau. En effet, « l’obligation de concertation » entre acteurs n’est pas forcément synonyme, comme le montre la typologie développée plus haut, de rapports de coopération fructueux. Dans plusieurs régions, comme en Île-de-France, le conseil régional, souhaitant concurrencer les filières du rectorat, a privilégié un modèle fondé quasi exclusivement sur l’apprentissage. Dans ces régions, la forte augmentation du nombre d’apprentis reflète davantage une logique d’offre que de demande.

34 Cette stratégie non coopérative engendre des doublons (ouverture de sections d’apprentissage en concurrence avec les formations proposées par l’éducation nationale) et des gaspillages, alors même que la baisse démographique commence à se faire sentir dans certains lycées.

35 Dans ce contexte, l’évaluation des politiques de formation professionnelle se heurte à des obstacles de fond. Pour faire face à ces difficultés, l’État s’est doté de deux structures interministérielles d’évaluation, le centre d’études et de recherche sur les qualifications et les coûts (CEREQ), et le centre d’études de l’emploi (CEE), responsable entre autres de l’évaluation des actions menées dans le cadre du Fonds social européen.

36 La loi quinquennale de 1993 a confié à une instance tripartite, le comité national de coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue, la tâche d’évaluer l’ensemble des politiques régionales de formation. Ses travaux sont complétés au niveau régional par ceux des observatoires régionaux de la formation et de l’emploi (OREF). Financés conjointement par l’État et la région dans le cadre du contrat de plan, les OREF collectent l’information, élaborent des synthèses statistiques régionales et des indicateurs de résultats dans une perspective d’aide à la décision.

37 Mais malgré des avancées réelles, les portraits statistiques régionaux produits continuent de s’inscrire davantage dans une logique d’information que de réelle évaluation. Aucune comparaison des différentes régions, tant en termes de mobilisation financière que de résultats obtenus, n’est opérée. La question sensible de l’égalité d’accès à la formation, pourtant inscrite dans le protocole d’évaluation, n’est jamais véritablement traitée.

38 Par ailleurs, les liens du comité national de coordination sont faibles avec les services déconcentrés du ministère de l’emploi et de la solidarité, dont le véritable interlocuteur reste la direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (DARES). Deux systèmes d’évaluation cloisonnés se juxtaposent. En conséquence, les travaux du comité portent essentiellement sur la formation initiale et continue des jeunes. Les actions en faveur des adultes n’ont pas été abordées dans le cadre de l’évaluation 1996-1999.

39 Enfin, une autre insuffisance réside dans l’utilisation qui est faite des travaux d’évaluation. Les rapports du comité national de coordination sont peu exploités par les pouvoirs publics. Rares sont les conseils régionaux, à l’exemple de celui de Rhône-Alpes, qui s’appuient sur les études des OREF pour élaborer leurs documents de programmation. Les travaux d’évaluation ne sont donc pas encore conçus comme un outil pour la décision, alors qu’ils devraient permettre d’envisager des voies d’amélioration du dispositif.

LA RÉFORME DU SYSTÈME

Vers un nouveau transfert de compétences ?

40 L’achèvement de la décentralisation est l’un des moyens les plus fréquemment évoqués pour remédier à la complexité du système de formation professionnelle. Pour la formation initiale, il supposerait que la région se voie confier un rôle de co-décideur en matière de carte scolaire et qu’elle assume la gestion du personnel des établissements professionnels (enseignants et personnels techniques)[6] [6] Rappel : ce texte a été écrit en juillet 2000. ...
suite. S’agissant de la formation continue, il impliquerait qu’elle prenne en charge l’ensemble de la formation des demandeurs d’emploi adultes (AFPA, achat de la totalité des prestations de formation à destination des chômeurs, agrément et conventionnement de l’ensemble des organismes de formation).

41 Les arguments en faveur d’un tel scénario ne manquent pas. Il mettrait fin à de possibles tensions entre le rectorat et la région dans le domaine de la formation initiale. De même, il permettrait un pilotage unique de la formation des demandeurs d’emploi adultes. L’existence d’un seul acheteur de formations pour les chômeurs contraindrait les prestataires à baisser leurs prix et ferait peser sur eux des exigences plus fortes en termes de qualité.

42 Plusieurs raisons plaident toutefois contre une telle évolution à court terme. Tout d’abord, le transfert aux régions des lycées professionnels et de l’agence nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) ne manquerait pas de susciter une forte résistance parmi les enseignants. De plus, l’AFPA s’est structurée selon une logique nationale de métiers et non dans une démarche territoriale de proximité : sa présence sur le territoire est très inégale (quatre départements ne disposent pas de centre AFPA) et les formations délivrées par chaque centre de formation pour adultes ne sont pas destinées à répondre directement aux besoins de la région où il est implanté. Se poserait également la question du maintien de l’égalité d’accès à la formation, à la fois entre catégories de demandeurs d’emploi et entre régions. Ainsi, certains conseils régionaux se refusent à développer des dispositifs de formation préqualifiante pour les jeunes les plus en difficulté. La décentralisation aux régions de la formation des demandeurs d’emploi pourrait amplifier ce phénomène. L’exemple italien, où les inégalités d’accès à la formation entre régions riches et régions pauvres sont particulièrement criantes[7] [7] Alors que la population active du nord n’est supérieure...
suite, incite dans ce domaine à une certaine prudence.

43 Enfin et surtout, un nouvel élargissement des compétences interviendrait alors même que le précédent transfert est encore récent[8] [8] Les derniers transferts en matière de formation préqualifiante...
suite. Or, actuellement, le processus d’appropriation en est inégal selon les actions (mieux affirmé pour les actions qualifiantes, il reste encore embryonnaire sur le préqualifiant) et selon les régions[9] [9] Le comité de coordination estime ainsi que 11 régions...
suite.

44 Il est d’ailleurs intéressant de resituer ce débat dans une perspective européenne. Chez nos partenaires qui ont fait le choix d’un mode de régulation différent du nôtre, les évolutions récentes témoignent plus d’un retour de l’État que de son effacement.

45 En Allemagne, pour faire face à la progression du chômage des jeunes liée à la réunification, le gouvernement de Gerhard Schröder a lancé un programme national en septembre 1998 visant à créer 200 000 places d’apprentissage, en mobilisant, hors de l’entreprise, les centres interentreprises financés par l’État.

46 Le gouvernement britannique, partant du constat d’un lien fort entre formation professionnelle et compétitivité économique, a souhaité mener de front des réformes de fond (promotion du lifelong learning) et une refonte complète de l’organisation du système. La voie choisie est celle d’une forte recentralisation par la création d’une agence, le Learning and Skills Council (LSC), ayant pour mission d’unifier le financement et la planification de tous les modes de formation initiale et continue[10] [10] À l’exception de la formation des salariés, qui relève...
suite et dont l’action doit être relayée par des Local LSC.

47 Un lien semble donc s’établir entre le caractère prioritaire de la formation professionnelle et la nécessité pour l’État de rester un acteur à part entière.

La réforme des instances de concertation

1°) L’institutionnalisation au niveau national du dialogue avec les régions

48 Il manque aujourd’hui à l’échelon national un véritable lieu de concertation et de coordination entre l’État, les régions et les partenaires sociaux. De ce point de vue, la France se distingue nettement de l’Espagne où un conseil général de la formation professionnelle, rassemblant l’ensemble des acteurs du système de formation professionnelle (représentants des partenaires sociaux, de chaque communauté autonome et des ministères compétents[11] [11] Ministères de l’emploi, de l’éducation, de l’agriculture...
suite ), joue un véritable rôle de coordination. En Allemagne, une instance tripartite, l’Institut fédéral de la formation professionnelle (BIBB) permet également une discussion entre les acteurs.

49 La France devrait adopter une organisation similaire. Une telle instance permettrait tout d’abord la consultation par l’État des régions et des partenaires sociaux sur tous les textes législatifs et les programmes nationaux relatifs à la formation professionnelle. Il aurait par ailleurs pour fonction de garantir la coordination des politiques, à la fois entre les acteurs nationaux (État, régions, partenaires sociaux) et entre régions. Enfin, il aurait la responsabilité de l’évaluation du système de formation professionnelle.

2°) Le rôle de l’échelon régional comme échelon de programmation

50 L’actuel comité régional de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi (COREF) paraît largement inefficace. Il pourrait avantageusement être remplacé par une instance resserrée autour des seuls décideurs de la formation professionnelle qui déclinerait, à l’échelon régional, les missions du conseil national de la formation professionnelle. La région Rhône-Alpes a déjà mis en place une instance similaire qui s’est révélée, dans la pratique, particulièrement efficace.

51 Cette instance régionale aurait avant tout une fonction consultative. Elle donnerait son avis sur le plan régional de développement de la formation et ses conventions annuelles d’application et veillerait à la cohérence de la stratégie générale de la région arrêtée dans le plan régional avec les autres outils de coordination utilisés à ce niveau (programmes du SPER, contrat de plan, contrats d’objectifs).

52 Acteur pivot de la formation professionnelle, la région est la mieux à même d’initier une démarche partagée permettant de sortir de la logique actuelle de structures pour entrer dans une logique de service. À cette fin, il conviendrait de réaffirmer son rôle en lui confiant la tâche d’établir, en concertation avec l’État, un schéma régional de l’accueil, de l’information et de l’orientation des jeunes et des adultes. Ce schéma, co-signé par l’État, devrait avoir un caractère contraignant. Les moyens financiers mobilisés dans ce cadre seraient par la suite attribués sur la base d’une contractualisation avec chaque structure ou chaque réseau. Cette pratique, initiée en région Rhône-Alpes, permet une meilleure responsabilisation de chaque acteur.

L’évaluation au niveau régional

53 À ce jour, l’État et les conseils régionaux mènent peu d’évaluations conjointes. Rares sont les régions qui, comme la Bretagne, ont mis en œuvre avec succès une évaluation partagée de programmes de formation professionnelle. Aussi paraît-il nécessaire d’instaurer une évaluation partenariale des politiques de formation professionnelle en région. Les OREF auraient vocation à mener ce travail d’évaluation. La nouvelle génération des contrats de plan a reconduit cette instance qui a montré son utilité. Néanmoins, elle reste souvent ballottée entre l’État et la région. Ces deux acteurs devraient au contraire reconnaître la nécessité d’avoir une instance à la fois partagée et dotée du minimum d’indépendance que requiert l’exercice de ses missions. À cette fin, il est indispensable de faire converger vers les OREF les informations nécessaires à la conduite de l’évaluation en dépassant les cloisonnements interministériels et interinstitutionnels qui affaiblissent leur capacité d’expertise.

54 Ainsi reconnus et renforcés, les OREF se verraient confier la responsabilité de l’évaluation des deux documents principaux associant l’État à la région en matière de formation professionnelle : le volet emploi-formation du CPER et le plan régional rénové.

55 Le plan régional pourrait faire l’objet d’une évaluation ambitieuse sur le modèle que préconise le conseil national de l’évaluation. Une évaluation ex ante s’attacherait à comparer les différentes filières de formation des jeunes (statut scolaire, apprentissage, alternance) afin d’identifier celles le mieux à même de qualifier ou diplômer au meilleur coût. Une évaluation de type ex post la complèterait : il s’agirait concrètement d’analyser la pertinence de la formation sur la base du taux d’accès à l’emploi.

56 Pour s’en tenir aux filières de formation des jeunes déjà évoquées, le tableau ci-dessous illustre l’intérêt d’une telle démarche.

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57 Opérés en régions, de tels rapprochements permettraient d’identifier les atouts propres de chaque filière et d’éclairer la recherche d’une combinaison optimale.

58 Enfin, l’évaluation doit aussi mesurer la capacité des différents services à développer des projets communs. Ce serait aller vers une exigence d’évaluation qualitative renforcée.

Notes

[ 1] Le rapport a été réalisé, en juillet 2000, par Mmes Béatrice Bourgeois, Sandra Gallippi, Rima Kronfol, Aurélie Robineau, Sophie Scherrer et MM. Michel Bernos, Bertrand Hess, Stéphane Israël, Marc-Antoine Lacroix, Jean-Luc Lemercier, Jun Li, Axel Rahola, Juan Carlos Ruiz Vasquez, Philippe Valeri, et Philipp Von Preuschen.

[ 2] La formation « régulière » inclut l’ensemble des formations, générales et techniques, dispensées sous statut scolaire et dépendant directement du ministère de l’éducation.

[ 3] Cette typologie, qui a été construite sur la base des entretiens en régions, s’inspire des travaux menés sous l’égide du comité national de coordination.

[ 4] En 1999, on comptait 800 000 jeunes inscrits dans des filières de l’enseignement professionnel secondaire et 350 000 apprentis.

[ 5] En 1998, cinq ans après la fin de leur formation initiale, 71 % des titulaires d’un CAP ou d’un BEP et 82 % des titulaires d’un baccalauréat professionnel occupaient un emploi contre 58 % des jeunes titulaires d’un brevet et 74 % des jeunes titulaires d’un baccalauréat général.

[ 6] Rappel : ce texte a été écrit en juillet 2000.

[ 7] Alors que la population active du nord n’est supérieure que de 26 % à celle du sud, quatre fois plus de stages y ont été organisés en 1997-98.

[ 8] Les derniers transferts en matière de formation préqualifiante des jeunes ont eu lieu le 1er janvier 1999.

[ 9] Le comité de coordination estime ainsi que 11 régions sur 26 restent en retrait par rapport aux compétences qui leur ont été confiées par la loi quinquennale. Le manque d’expertise et de moyens humains des conseils régionaux explique en partie une telle situation. Un nouveau transfert de compétences semble donc prématuré.

[ 10] À l’exception de la formation des salariés, qui relève de la seule responsabilité des entreprises.

[ 11] Ministères de l’emploi, de l’éducation, de l’agriculture et de l’industrie.

Résumé

PLAN DE L'ARTICLE

• LA DIVERSITÉ DES MODES D’ORGANISATION TERRITORIALE
  • France : des compétences étatiques significatives
  • Espagne : un modèle de décentralisation concertée
  • Italie : l’État fortement marginalisé
  • Allemagne : le rôle central des acteurs professionnels
  • Royaume-Uni : les mécanismes du marché
• LA COOPÉRATION ENTRE LES ACTEURS
  • Une coopération insuffisante au niveau national...
  • ... meilleure au niveau régional
  • L’exemple de la formation professionnelle initiale
• LA RÉFORME DU SYSTÈME
  • Vers un nouveau transfert de compétences ?
  • La réforme des instances de concertation
  • L’évaluation au niveau régional

Denis Prieur « Le rôle de la région dans la formation professionnelle », Revue française d'administration publique 4/2002 (n^o104), p. 553-562.
URL : www.cairn.info/revue-francaise-d-administration-publique-2002-4-page-553.htm.
DOI : 10.3917/rfap.104.0553.