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Revue française de gestion

2003/6 (no 147)


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Les accréditations des cursus de management sont aujourd’hui une donnée du paysage de l’enseignement de gestion. En traiter dans un numéro consacré au contrôle externe est affirmer à la fois ce qu’il y a de commun avec les catégories du contrôle externe dans l’entreprise, mais également marquer ce qu’il y a de différent au nom de la spécificité du champ concerné. Traiter des accréditations des cursus de management, c’est aussi, de façon métonymique traiter des accréditations des établissements d’enseignement supérieurs et aussi, plus généralement, des organisations publiques.

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Les aspects les plus généralement avancés pour fonder la perspective des accréditations sont les suivants :

  • la construction d’un référentiel, son implantation et la vérification de son implantation seraient facteurs d’amélioration qualitative des cursus,

  • le référentiel offrirait également des éléments « objectifs » de « classement » des cursus et permettrait ainsi de fonder la circulation des étudiants et des enseignants,

  • la vérification ayant lieu sur la base d’un contrôle externe (plutôt effectué par les « pairs » ici), ceci en garantirait « l’objectivité ».

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Poser ainsi la problématique choisie est de souligner, pour le critiquer, le continuum couramment établi entre entreprises - organisations et institutions publiques. La critique portera sur ce continuum vu comme la manifestation d’un projet idéologique d’un « État efficace », corrélatif du « moment libéral ».

1. « Notre monde fait d’organisations »

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Les « sciences de gestion » nous conduisent aujourd’hui à reconnaître l’organisation comme un champ « autonome » de recherche et, par conséquent, d’accepter l’existence d’un sens « donné » quant à leur fonctionnement en cohérence avec les catégories qui servent de référence : celles de l’entreprise. Cette position repose sur le postulat du continuum entreprise - organisation - institution - État. L’entreprise est modélisée comme une organisation et la « science des organisations » serait par conséquent susceptible d’offrir un contenu scientifique à l’explication de ce que sont les institutions, celles-ci pouvant être étudiées au travers du concept d’organisation, de la même façon que les méthodes de gestion qui prévalent dans les entreprises leurs seraient alors applicables, sans autre forme de procès. C’est d’ailleurs en cela que l’on parle d’accréditation des établissements d’enseignement supérieur et non d’universités, dénomination qui leur donnerait alors tout leur sens institutionnel. Par extension, l’État serait donc aussi récursivement une organisation dans la mesure où il s’agirait d’une organisation d’organisations. L’institution perd ainsi ses caractères aussi bien juridique, historique que politique. C’est à cela que nous convie d’ailleurs, entre autres, Mintzberg (1999) quand il nous invite à l’exploration d’« un monde fait d’organisations ». Les « sciences de l’organisation » conduisent ainsi à une réification de l’organisation dans une dimension a-his-torique, réductrice aussi bien de leur diversité « formelle » que de leur nature institutionnelle et politique.

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C’est la mise en avant de permanences dans l’interdépendance organisation - environnement qui mène à l’élaboration tout comme à la justification du programme de cette « contingence non contingente » et c’est ce qui est à l’œuvre avec les processus d’accréditation des cursus de management dans la perspective d’un double renforcement idéologique :

  • l’affirmation que les business schools sont des organisations, avec, de facto, l’affirmation d’un « modèle » indiscuté et le fait que, plus elles seraient « proches » du marché et mieux cela serait…

  • étant le lieu d’enseignement de la gestion, il va de soi qu’il s’agit bien pour elles de montrer l’exemple… en s’appliquant les catégories qui y sont enseignées, d’où leur ouverture aux perspectives de l’accréditation.

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Il s’agit aussi, de cette manière, d’ouvrir la voie à l’accréditation des établissements d’enseignement supérieur… C’est toujours cela de gagné dans la perspective d’une idéologie d’un État « enfin » efficace… sur la base d’un postulat non discutable de la représentation du fonctionnement des entreprises considérées comme efficaces « par nature ». L’organisation est alors vue comme un « agent élémentaire » de l’économie et de la société, ce qui vient justifier d’autant l’existence d’une « économie » des organisations (avec ses actions qui conditionneraient et seraient conditionnées par le « marché ») et, en décalque, celle d’une « société » des organisations. L’organisation pourrait ainsi être considérée comme institutionnalisation de rapports économiques par référence à une structure hiérarchique en comblement du déficit des « mécanismes » de marché.

2. La distinction entre la norme et la loi

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Le trait venant essentiellement caractériser le « moment libéral » est celui du passage d’une représentation de la vie en société dans les termes du « vivre dans » à ceux du « vivre avec » et donc du passage de la primauté accordée à la loi à celle accordée à la norme (qui viendra servir de référentiel au contrôle externe, y compris dans le champ des organisations publiques et donc, pour ce qui nous concerne ici, celui des cursus d’enseignement du management). Le « moment libéral » contemporain est en effet corrélatif d’une modification de la question du politique et de la transformation de la « raison d’État » en une sorte de « raison d’entreprise ».

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Le « vivre dans » s’articule autour du concept de loi vu tout autant dans le contexte de sa genèse (qui émet les lois ?), celui de sa légitimation (le vote démocratique) que celui de son application (l’État et son appareil). Le « vivre avec » prend l’individu et l’expression de sa liberté comme point de départ. Au concept de loi correspond celui de norme, c’est-à-dire une auto-édiction de règles par un individu ou un groupe social indépendamment de sa représentativité politique, les normes allant dans le sens de l’expression de l’intérêt des agents concernés dans le cadre général d’un « État gendarme » qui viendrait fixer les règles du jeu de l’expression de cette liberté individuelle sur un « marché » des intérêts. L’entreprise, et donc plus généralement les « organisations » y sont alors vues comme des individus « génériques » ayant vocation à faire valoir leurs intérêts. Il s’agit alors de se référer à des normes et de rendre compte de la plus ou moins grande conformité de leur situation réelle comparativement à celles-ci en s’exposant au jugement d’un contrôle externe (considéré comme un « spectateur impartial » – Adam Smith, 1759,1999). À la figure du sage (d’ordre politique) vient se substituer celle de l’expert (d’ordre technique). À la question du « juste » vient également se substituer celle du « vivre bien » lu sous son aspect matériel, d’où la vocation légitime de l’extension des catégories gestionnaires de l’entreprise à l’ensemble de la société et la construction de l’idéologie correspondante. Cette substitution prend en particulier les traits de la contestation de l’omniscience du législateur public, devant céder la place aux experts techniques, considérés comme plus légitimes car étant plus proches du « terrain ». Aux contrôleurs d’État, dont non seulement l’omniscience mais aussi l’impartialité est contestée (car ils représentent la raison d’État) se substituent les contrôleurs externes dont la légitimité naît de leur expertise au nom de la raison technique. C’est donc à toute une relecture de la faculté de juger que l’on assiste là. À la rigidité de la loi, déclassée dans les catégories de l’efficience car source de contrainte, répondrait la souplesse efficace de la régulation par la norme, relayée de façon positive par ce qu’il est convenu d’appeler l’apprentissage organisationnel.

3. L’accréditation des cursus de management comme concrétisation de la primauté accordée à la norme

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Pour ce qui concerne la certification des cursus de management, qui peut en effet mieux les « normer » si ce ne sont ses acteurs à condition d’atteindre un consensus acceptable et qui peut les contrôler efficacement si ce ne sont aussi ses acteurs eux-mêmes… à condition là aussi d’avoir fixé les règles du jeu afin de garantir « l’objectivité » du jugement effectué.

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La loi est une règle « objective » car spécifiée dont l’objet est le comportement en société, à vocation « universelle » sur la base d’un territoire et assortie de sanctions. Goyard-Fabre (1996) constate que l’apparition de la loi, dans son acception politique, est corrélative de l’écriture et de la formation des cités. Cet ordre conventionnel distingue la loi de la cité de l’ordre de la nature. Mais ce rationalisme positiviste se heurte à l’implicite (« l’esprit des lois ») et à la confusion du légal et du légitime (comme nous le rappelle le conflit Antigone – Créon) d’où la recherche de l’intelligibilité des lois aussi en dehors d’un rationalisme formel.

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Si l’un des principes de la loi est son caractère universel (application à tous dans les mêmes conditions de forme et de fond, en tous lieux et en toutes circonstances), il vient se poser les problèmes de son application dans les conditions concrètes. C’est ce qui vient fonder la discussion qui se développe aujourd’hui au travers de la question territoriale, critère venant justifier des différences dans les mises en œuvre suivant des aspects tels que les conditions pratiques, les situations locales, l’état d’esprit du lieu, le degré de réactivité, la capacité d’auto~organisation, d’initiative… C’est à ce titre que les cursus d’enseignement du management constituent des territoires spécifiques. Mais c’est aussi comme cela que s’effectue le glissement de la loi vers la norme. La question de l’adaptation territoriale de la loi et sa substitution par la norme, corrélative du « moment libéral », conduit à accepter l’idée de réponses spécifiques suivant la nature des enjeux et des situations. Il s’agit, compte tenu de la légitimité accordée à la notion d’autonomie, de reconnaître l’existence d’évolutions différenciées des sous-ensembles constitutifs de la société.

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La normalisation apparaît donc avec la « crise des lois » dans le contexte de dérégulation qui l’accompagne. Elle ne constitue donc pas une réponse à une demande sociale. C’est une « pseudo-nor-malisation » (qui peut, à la limite, être vue comme propagande, alibi, justification idéologique, transgression discursive) de l’ordre du micro-politique et non dépourvue d’arrière pensée publicitaire. On le voit ainsi avec les cursus d’enseignement du management qui « communiquent » sur la détention de tel ou tel label. La normalisation correspond alors à une des caractéristiques structurelles du système capitaliste déjà soulignée par Braudel (1988) : la destruction de la concurrence et, par conséquent, la défense des « hiérarchies » établies. Peut-être est-il ainsi possible d’expliquer que les plus ardents défenseurs de la normalisation des cursus de management sont les acteurs les plus « puissants » du secteur : les Américains vite rejoints par l’Europe et, sauf exception, les business schools du haut du classement les défendront au nom du « marché ». C’est aussi à partir de celles-ci qu’elles pourront mieux « communiquer » leur supériorité et c’est aussi ce qui contraindra « les autres à s’y soumettre plus ou moins volontairement et à éprouver les difficultés de mise en œuvre.

Les accréditations des cursus de management

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L’accréditation des cursus de management repose sur la validation d’un système de normes.

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Trois grands systèmes sont en compétition/coordination, certains établissements (parmi les plus grands) refusant les accréditations tout en étant membres des institutions qui les supportent alors que d’autres les cumulent. Par ailleurs, et c’est ce qui rend les comparaisons chiffrées très difficiles, les accréditations peuvent concerner tout ou partie des établissements en visant les « programmes ».

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Les accréditations des cursus de management ont ainsi conduit à fonder un modèle de la business school avec des programmes « obligés », des méthodes pédagogiques spécifiées, une composition « standard » du corps professoral et de ses activités, une logistique précise, un modèle de « gouvernance ». On a vu, face à la tentative « d’américanisation » des cursus, apparaître un référentiel européen. C’est un fait classique dans le champ des normes : il y a à la fois divergences mais aussi convergences des deux sources normatives les plus puissantes aujourd’hui. Le résultat en a été la « segmentation » des cursus de management entre les business schools qui ont les deux labels, celles qui ont l’un des deux (par choix effectué sur la base de critères le plus souvent géographiques – la norme européenne EQUIS [1][1] EQUIS : European Quality Improvement System. domine ainsi en Europe – ou sur la base de « l’inféodation » – car les deux systèmes d’accréditation se livrent à une âpre compétition dans les pays en développement ou dans les pays en transition et la certification « choisie » est alors aussi marque d’affiliation), celles qui tentent d’en obtenir une… et celles qui disent qu’elles candidateront un jour… C’est aussi la garantie de l’approfondissement de « l’exportation » sur place qu’est devenue l’accueil d’étudiants « étrangers », la comparabilité des catégories masquant d’autant leur appauvrissement intellectuel. L’alignement sur le système « américain », le plus puissant d’entre eux en termes « d’exportation sur place » concerne ainsi clairement aussi bien les cursus d’enseignement de management que les établissements d’enseignement supérieur dans la perspective de la définition d’une prestation « facturable ». Et pourtant, son niveau « moyen » peut être considéré comme plutôt médiocre sur le plan de son contenu intellectuel même si l’on en excepte (ce qui vaut aussi bien pour l’Europe que les États-Unis) l’élite… Et c’est la détention du label qui permet alors d’en masquer toute la médiocrité !

  • AACSB : Association to Advance Collegiate Schools of Business est une association américaine. Les critères d’accréditation s’en ressentent en comportant, par exemple, des aspects tels que la diversité ethnique et le respect de quotas en termes de genre. Elle compte à ce jour 454 programmes accrédités sous la rubrique « Business » et 163 sous la rubrique « Accounting », de nombreux établissements étant donc accrédités sous les deux rubriques et non en tant qu’établissements.

  • AMBA :Associations of MBAs est une association anglaise dont les critères d’accréditation ont vocation à servir de référence aux étudiants et aux employeurs et qui vise des programmes de type M.B.A., plusieurs programmes d’un même établissement pouvant donc être concernés.

  • EQUIS : European Quality Improvement System est supporté par l’EFMD, European Foundation for Management Development. Il marque la volonté européenne d’intervenir dans ce processus sur la base d’un référentiel destiné à tenir compte des spécificités institutionnelles propres à chaque pays et ce sont les établissements qui sont accrédités (64 à ce jour).

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Les effets de clonage des programmes et des méthodes mentionnés plus haut ont, par exemple, été dénoncés par Cornuel (2003), preuve de ce jeu des divergences européennes. Mais ceci reste pour le moment de l’ordre de la dénonciation tant les programmes sont comparables d’un établissement à l’autre… L’effet sur la composition « standard » des corps professoraux et des activités a été de l’ordre d’une modification des catégories de la gestion des ressources humaines avec l’obsolescence déclarée des enseignants « non docteurs », difficiles à « recycler » au regard de leur âge (par exemple, ils avaient été embauchés, dans les écoles de commerce en France sur d’autres règles du jeu et ils profiteront alors d’autant moins de l’apprentissage organisationnel qu’ils seront « sortis » du système ou mis sur des voies de garage !) et l’embauche massive de « jeunes » docteurs, ayant préparé le plus souvent leurs thèse dans les catégories du clonage, « bouclant » ainsi avec le « système » qui les produit.

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Pour ce qui concerne les activités, celles de l’enseignement ont été codifiées. Il s’agit de retrouver les « cases » ad hoc, celles au suffixe « international » (accounting, marketing, etc) étant les plus prisées mêmes si elles reposent sur un corpus « baroque » où l’on chercherait en vain ce qu’il y a d’international si ce n’est les entreprises (comprendre les entreprises multinationales) auxquelles elles sont consacrées. Il en va aussi de l’intégrisme de la pédagogie de l’étude de cas, petites histoires toujours « propres »…

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Pour ce qui concerne l’activité de « recherche », on assiste, depuis l’instauration des procédures d’accréditation des cursus d’enseignement de management, à une véritable « marée » de publications dans des revues plus ou moins ajustées aux cases précédemment mentionnées, elles aussi « classées » et dont la « gouvernance » est également « clonée » (un comité de lecture, une procédure de publication avec double révision « anonyme »), garanties de « l’indépendance » des reviewers et des reviewés… Mais c’est d’ailleurs ainsi que l’on est sûr de rester entre soi ! Et pourtant, il s’agit de textes écrits par des enseignants de gestion pour des enseignants de gestion et dont les acteurs des objets concernés (les managers dédiés à des activités de gestion) auraient le plus souvent bien du mal à y retrouver trace de leur vie. De la même manière, il s’agit d’une « autre » vie de ces enseignants, en dehors des étudiants qui, sauf référence obligée à celui qui corrige leurs travaux, n’iront jamais lire cela. Ras-surez-vous, eu égard à la vague croissante de publications, vous ne les verrez pas dans les bibliothèques… si ce n’est « virtuelles ». L’autoréférencialité joue ici à plein : les enseignants de gestion jugent les enseignants de gestion, les enseignants de gestion citent les enseignants de gestion, le tout conduisant à la production d’une littérature formelle dépourvue de contenu pour au moins 80 % de son volume… et les contrôleurs externes, eux-mêmes enseignants de gestion, jugent ainsi formellement la qualité de l’activité de recherche et « autodéclarent » ainsi les classements des revues et des écoles suivant les revues dans lesquelles publient leurs enseignants… on n’est jamais si bien servi que par soi-même ! Ce sont les quantités publiées qui « attestent » de la chose sérieuse qu’est devenue cela.

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La normalisation est bien une « auto »normalisation par les agents d’un secteur donné compte tenu des modalités propres à la construction des normes (« auto »définition d’un référentiel et des règles du jeu de sa vérification, son implantation restant à l’initiative de chacun). C’est alors une « auto »-édiction par les acteurs d’un secteur donné dans le but d’asseoir des situations acquises et de continuer à faire de bonnes affaires en toute tranquillité…

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Mais la normalisation marque aussi un transfert de légitimité vers les organes de normalisation et, en contrepartie, une justification de la disparition des organes de législation. Il s’agit donc d’inclure des normes dans la logique du « marché » des intérêts. Ce n’est donc pas une production « gratuite », mais bien aussi une conséquence de l’affaiblissement de la loi qui met les acteurs face à face, d’où la nécessité de « l’œil de l’arbitre » que constitue le contrôle externe exercé sur les catégories techniciennes d’un référentiel normatif. La norme, sa définition et le contrôle externe qu’elle induit, apparaissent ainsi comme une instance de régulation entre des demandes sociales et comme une réponse à une demande de valeur qui ne peut s’exprimer sur le marché. Mais c’est aussi la référence constitutive du lobby, l’exclusion de ceux qui ne peuvent s’exprimer. C’est donc l’expression d’un rapport de forces.

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L’examen des faits peut conduire au constat qu’il s’agit plus d’une « normaticité ». Le contrôle externe devient « régulateur » des équilibres sociaux, enjeu du lobbying, instance devant se positionner par rapport à d’autres organes de régulation (CSA, ART, etc. en d’autres domaines, AACSB, EFMD pour ce qui nous concerne ici, par exemple) [2][2] CSA, Conseil supérieur de l’audiovisuel ; ART, Agence.... Ces « organes de régulation » constituent le lieu de déconcentration de la législation à des sous-organes particuliers et « indépendants » sur la base de l’argument de l’expertise, conséquence des pratiques techno-scientifiques légitimes aujourd’hui. C’est ce qui explique l’aspect « absorbant » de la normalisation qui concerne tout et tous dans une représentation dont les caractéristiques soulignées sont la pertinence et la souplesse, permettant de déclasser d’autant la rigidité supposée de la loi. Et pourtant, la multiplication des normes tend à rendre « impossible » la vie des institutions : par exemple, les budgets de communication des business schools ont explosé, conduisant à la création de services dédiés, très à la marge de ce que l’on peut qualifier d’activité pédagogique. Il en va de même de la multiplication des audits et conseils vendus plus ou moins chers (plutôt plus que moins) à ces institutions dans le but d’accéder à la certification. On pourrait même, face à cette explosion des normes et aux investissements massifs en temps et en ressources pour les générer, les appliquer et les contrôler, parler de « libéralbureaucratie », c’est-à-dire d’une situation où les consommations de ressources s’effectuent sans contribuer en rien au processus concerné. L’accréditation des cursus de management en est une illustration. Le contrôle externe peut alors être vu comme un processus de masquage de cette « libéralbureaucratie ».

4. Accréditations et apprentissage organisationnel

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Les accréditations des cursus de management reposent, comme les processus d’accréditations en général, sur l’argument « positif » de l’apprentissage organisationnel. Helfer, Kalika et Orsoni (2000) définissent l’apprentissage organisationnel comme « la modification stable faisant suite à la perception et à la résolution d’un problème ». L’apprentissage organisationnel recoupe la problématique de l’organisation en compétences et il est bien alors question de devoir « recouper » normes et compétences. Mais il est nécessaire de poser la question de l’aspect tout simplement mythique de l’apprentissage organisationnel et du projet idéologique cynique qu’il recouvre en permettant de distinguer entre les organisations (et/ou les « acteurs » de celles-ci) qui « apprennent » et celles qui « n’apprennent pas », vouées à la disparition. Rappelons que l’on avait fait plus haut référence aux collègues enseignants de gestion, recrutés à une autre époque sur la base d’autres règles du jeu… L’accréditation opère en quelque sorte par externalisation de la « figure du Maître » qui va reposer dans les normes, dédouanant en quelque sorte les directions de toute espèce de responsabilité dans la contrainte qu’elles exercent sur les individus.

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L’apprentissage organisationnel recoupe donc les problématiques du changement organisationnel, qu’elles s’inscrivent alors ou non dans une perspective « socio-darwi-nienne » et l’apprentissage organisationnel apparaît comme adaptation au regard d’un référentiel. Les auteurs ayant proposé d’étudier la question (par exemple, Argyris, 1995) mettent en avant le concept de « routine défensive » qui désigne les pratiques qui évitent aux agents d’éprouver un embarras, de ressentir une menace, ce qui les empêche en même temps de se représenter l’évolution de l’environnement dans lequel ils se situent et qui pose donc difficulté aux business schools « hors » du modèle tout comme à celles du « cœur » du modèle. C’est ce qui fonderait d’autant la référence à une norme « externe » et au contrôle de sa conformité. Mais le chemin est aussi souvent plus court qu’il n’y paraît entre conformité et conformisme, l’apprentissage organisationnel se faisant alors apprentissage du conformisme comme on a déjà eu l’occasion de le souligner avec le mimétisme constaté dans le fonctionnement des établissements, le contenu des cursus d’enseignement du management, etc. et l’élimination de ceux (établissements ou personnes) qui ne fonctionnent pas suivant ces catégories.

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En mettant au cœur de l’apprentissage organisationnel l’interprétation collective, on confirme le pouvoir de la norme, lieu d’arbitrage entre la pensée de chacun et la pensée de tous. L’organisation apprenante pose la question de ce qu’est une connaissance organisationnelle, le problème est ici réglé par le référentiel normatif car, à ce titre, les normes constitueraient bien les connaissances organisationnelles de référence, acquises ou à acquérir. L’accent est mis alors sur l’importance des capacités organisationnelles à créer, acquérir, transférer de la connaissance à partir des normes et de la modification des représentations des agents que cela entraîne. Le processus de certification qui se développe aujourd’hui tous azimuts (ISO 9000, 14 000,18 000, etc.) pourrait ainsi être le lieu de la diffusion des normes, ce processus allant de pair avec l’importance accordée à la formalisation croissante (pour construire des « traces ») dans un projet de contraindre les agents à un apprentissage de ces consignes. C’est en cela que l’on peut souligner l’ambiguïté de tout projet de certification et donc celui des cursus de management. À ce titre, remarquons ainsi que qualité et apprentissage sont bien le pari explicite de la certification EQUIS qualifiée de « A new pathway to excellence for management education » et de modèle dynamique de développement de la qualité.

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Les activités d’implantation des normes sont ainsi mises en exergue comme favorisant l’apprentissage (Garvin, 1993) :

  • la résolution de problèmes en groupe que l’on retrouverait dans la gestion de la qualité (liée à la nécessité d’implanter des normes) et dans la conduite du projet associé ; ce travail de groupe permettrait en effet la confrontation de points de vue et l’élaboration de pratiques communes… mais aussi le risque d’une réduction de la diversité vers le conformisme déjà souligné plus haut ;

  • l’expérimentation de l’implantation de la norme comme occasion d’apprentissage même si les résultats ne sont pas garantis, la logique de projet se retrouvant là aussi dans la construction d’une organisation « excitée », tant portée aujourd’hui par les discours du management ;

  • le retour d’expérience sur la base de la formalisation de bilans complets, qu’il s’agisse de réussites ou d’échecs ; pour ce qui concerne les cursus d’enseignement du management, cela se caractérise par la possibilité de pouvoir « retourner » à la certification après un échec et l’illusion que l’on peut toujours bien finir par « apprendre » ;

  • le transfert des connaissances d’un établissement à l’autre, au gré des groupes de pairs chargés des certifications et des transformations corrélatives des normes, qui est aussi facteur de mimétisme.

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L’apprentissage organisationnel repose bien sur deux processus cognitifs :

  • le processus individuel (qu’il s’agisse de personnes stricto sensu ou de groupes d’individus) sur la base de la boucle d’apprentissage classique signaux – interprétation – réponse au regard d’une norme de référence.

  • le processus collectif sur la base de la construction et de l’acceptation de références partagées d’où la gestion de l’information faite à partir de représentations codifiées et les réunions autour de ces représentations, aussi mode privilégié d’externalisation de la « figure du Maître » comme il en a déjà été question plus haut.

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Les facteurs qui sont cotés comme favorisant l’apprentissage organisationnel se décomposent entre (Ingham, 1998) :

  • les facteurs externes de pression environnementale relayés par les dirigeants, ce qui joue a plein aujourd’hui pour ce qui concerne les accréditations des cursus d’enseignement du management au regard du référentiel construit,

  • les facteurs internes relevant aussi bien des configurations organisationnelles (la décentralisation, les projets, la flexibilité), de l’existence d’un système d’information formel ouvert et performant, de la reconnaissance de l’importance d’un système d’information informel, de l’implication de la direction, tous éléments faisant l’objet d’appréciations pour ce qui concerne les accréditations des cursus de management.

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Le retour d’expérience est également un des outils importants de l’apprentissage organisationnel qui tend en fait à être souvent employé dans le cas des certifications des cursus d’enseignement du management, en particulier lors des échecs de certification, dans le but de modifier les représentations de certains des acteurs, comme ceux de la tutelle pour ce qui concerne les chambres de Commerce qui souvent gèrent de tels cursus en France. C’est aussi en cela que l’on peut alors parler d’apprentissage organisationnel.

CONCLUSION

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Entrer dans les textes précisant les référentiels et les modalités du contrôle est également une aventure intéressante dans la mesure où l’on peut remarquer l’utilisation d’expressions « cultes » telles que culture (de management bien sûr le plus souvent, car « objet » de ces cursus tout comme des processus de certification applicables aux institutions) et « client ». C’est là sans doute le point le plus important que l’on retrouve d’ailleurs dans d’autres référentiels normatifs (ISO9000, par exemple). Mais la surprise est tout de même de retrouver le terme de « client » dans les textes concernant les cursus d’enseignement de management, là tout de même où la figuration en est plus difficile s’agissant ici des étudiants et de leurs employeurs potentiels. La référence à la figure d’un « client-roi » que l’on se représente comme malin, avisé, indépendant, calculateur indique aussi la manipulation qui en est possible : flatter son narcissisme, lui apporter de la sécurité émotive, l’assurer qu’il est méritant, l’inscrire dans son époque, lui donner un sentiment de puissance, d’immortalité, d’authenticité, de créativité, etc. en communiquant et non pas en « faisant ». Et, à ce titre, la « marque » n’est pas accessoire car il s’agit de défendre les contours d’un cartel dont les comportements (partage des marchés et fixation du niveau des prix) sont ainsi masqués par la figure du « client-roi ». La « liberté d’achat » du « client » d’un cursus d’enseignement du management – étudiant ou employeur – ne relève t-elle pourtant pas alors autant du conformisme et du jeu des représentations sociales venant masquer l’individualisation de l’acte ? Notons aussi, avec l’usage du terme de « client », le même subterfuge idéologique à l’œuvre avec le terme de « bourgeoisie », c’est-à-dire la confusion entre une bourgeoisie « politique » et une bourgeoisie « sociologique ». En cotant le comportement d’une bourgeoisie sociologique, on dissout d’autant l’idée d’une bourgeoisie politique telle que la figurait Marx… et en cotant un client « sociologique », on dissout d’autant la figure d’un client « politique » et donc la dimension politique du marché qui va avec. Et l’on participe ainsi à la construction de ce que l’on pourrait dénommer un « capitalisme académique ».


BIBLIOGRAPHIE

  • C. Argyris, Savoir pour entreprendre, InterEditions, Paris, 1995.
  • F. Braudel, Civilisation matérielle, économie et capitalisme, XVe -XVIIIe siècle, 3 tomes, Armand Colin, Paris, 1988.
  • E. Cornuel, « À quoi peuvent bien servir les écoles de management ? », Le Monde, 21 janvier 2003.
  • D. Garvin, “Building a Learning Organization”, Harvard Business Review, juillet-août 1993, p. 19-37.
  • S. Goyard-Fabre, article « loi », Dictionnaire de philosophie politique, PUF, 1996, p. 355-360.
  • J.P. Helfer, M. Kalika, J. Orsoni, Management : stratégie et organisation, Vuibert, Paris, 2000, p. 359-370.
  • M. Ingham, La connaissance créatrice, DeBoeck Université, Bruxelles, 1998.
  • H. Mintzberg, Voyage au centre des organisations, Éditions d’Organisation, Paris, 1999.
  • A. Smith, Théorie des sentiments moraux, PUF, collection « Léviathan », Paris, 1999.

Notes

[1]

EQUIS : European Quality Improvement System.

[2]

CSA, Conseil supérieur de l’audiovisuel ; ART, Agence de régulation des télécommunications ; AACSB, International Standing for Association to Advance Collegiate Schools of Business; EFMD, European Foundation for Management Development (lieu de développement de d’organisation du contrôle externe de la norme EQUIS).

Résumé

Français

Les accréditations sont aujourd’hui une donnée du paysage de l’enseignement de gestion. En traiter dans un numéro consacré au contrôle externe est affirmer à la fois ce qu’il y a de commun avec les catégories du contrôle externe dans l’entreprise, mais également marquer ce qu’il y a de différent. Poser ainsi la problématique est souligner, pour le critiquer, le continuum couramment établi aujourd’hui entre entreprises – organisations et institutions publiques.

Plan de l'article

  1. 1. « Notre monde fait d’organisations »
  2. 2. La distinction entre la norme et la loi
  3. 3. L’accréditation des cursus de management comme concrétisation de la primauté accordée à la norme
    1. Les accréditations des cursus de management
  4. 4. Accréditations et apprentissage organisationnel
  5. CONCLUSION

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