Les aspects les plus généralement avancés pour fonder la perspective des accréditations sont les suivants :

Poser ainsi la problématique choisie est de souligner, pour le critiquer, le continuum couramment établi entre entreprises - organisations et institutions publiques. La critique portera sur ce continuum vu comme la manifestation d’un projet idéologique d’un « État efficace », corrélatif du « moment libéral ».

C’est la mise en avant de permanences dans l’interdépendance organisation - environnement qui mène à l’élaboration tout comme à la justification du programme de cette « contingence non contingente » et c’est ce qui est à l’œuvre avec les processus d’accréditation des cursus de management dans la perspective d’un double renforcement idéologique :

Il s’agit aussi, de cette manière, d’ouvrir la voie à l’accréditation des établissements d’enseignement supérieur… C’est toujours cela de gagné dans la perspective d’une idéologie d’un État « enfin » efficace… sur la base d’un postulat non discutable de la représentation du fonctionnement des entreprises considérées comme efficaces « par nature ». L’organisation est alors vue comme un « agent élémentaire » de l’économie et de la société, ce qui vient justifier d’autant l’existence d’une « économie » des organisations (avec ses actions qui conditionneraient et seraient conditionnées par le « marché ») et, en décalque, celle d’une « société » des organisations. L’organisation pourrait ainsi être considérée comme institutionnalisation de rapports économiques par référence à une structure hiérarchique en comblement du déficit des « mécanismes » de marché.

Le « vivre dans » s’articule autour du concept de loi vu tout autant dans le contexte de sa genèse (qui émet les lois ?), celui de sa légitimation (le vote démocratique) que celui de son application (l’État et son appareil). Le « vivre avec » prend l’individu et l’expression de sa liberté comme point de départ. Au concept de loi correspond celui de norme, c’est-à-dire une auto-édiction de règles par un individu ou un groupe social indépendamment de sa représentativité politique, les normes allant dans le sens de l’expression de l’intérêt des agents concernés dans le cadre général d’un « État gendarme » qui viendrait fixer les règles du jeu de l’expression de cette liberté individuelle sur un « marché » des intérêts. L’entreprise, et donc plus généralement les « organisations » y sont alors vues comme des individus « génériques » ayant vocation à faire valoir leurs intérêts. Il s’agit alors de se référer à des normes et de rendre compte de la plus ou moins grande conformité de leur situation réelle comparativement à celles-ci en s’exposant au jugement d’un contrôle externe (considéré comme un « spectateur impartial » – Adam Smith, 1759,1999). À la figure du sage (d’ordre politique) vient se substituer celle de l’expert (d’ordre technique). À la question du « juste » vient également se substituer celle du « vivre bien » lu sous son aspect matériel, d’où la vocation légitime de l’extension des catégories gestionnaires de l’entreprise à l’ensemble de la société et la construction de l’idéologie correspondante. Cette substitution prend en particulier les traits de la contestation de l’omniscience du législateur public, devant céder la place aux experts techniques, considérés comme plus légitimes car étant plus proches du « terrain ». Aux contrôleurs d’État, dont non seulement l’omniscience mais aussi l’impartialité est contestée (car ils représentent la raison d’État) se substituent les contrôleurs externes dont la légitimité naît de leur expertise au nom de la raison technique. C’est donc à toute une relecture de la faculté de juger que l’on assiste là. À la rigidité de la loi, déclassée dans les catégories de l’efficience car source de contrainte, répondrait la souplesse efficace de la régulation par la norme, relayée de façon positive par ce qu’il est convenu d’appeler l’apprentissage organisationnel.

La loi est une règle « objective » car spécifiée dont l’objet est le comportement en société, à vocation « universelle » sur la base d’un territoire et assortie de sanctions. Goyard-Fabre (1996) constate que l’apparition de la loi, dans son acception politique, est corrélative de l’écriture et de la formation des cités. Cet ordre conventionnel distingue la loi de la cité de l’ordre de la nature. Mais ce rationalisme positiviste se heurte à l’implicite (« l’esprit des lois ») et à la confusion du légal et du légitime (comme nous le rappelle le conflit Antigone – Créon) d’où la recherche de l’intelligibilité des lois aussi en dehors d’un rationalisme formel.

Si l’un des principes de la loi est son caractère universel (application à tous dans les mêmes conditions de forme et de fond, en tous lieux et en toutes circonstances), il vient se poser les problèmes de son application dans les conditions concrètes. C’est ce qui vient fonder la discussion qui se développe aujourd’hui au travers de la question territoriale, critère venant justifier des différences dans les mises en œuvre suivant des aspects tels que les conditions pratiques, les situations locales, l’état d’esprit du lieu, le degré de réactivité, la capacité d’auto~organisation, d’initiative… C’est à ce titre que les cursus d’enseignement du management constituent des territoires spécifiques. Mais c’est aussi comme cela que s’effectue le glissement de la loi vers la norme. La question de l’adaptation territoriale de la loi et sa substitution par la norme, corrélative du « moment libéral », conduit à accepter l’idée de réponses spécifiques suivant la nature des enjeux et des situations. Il s’agit, compte tenu de la légitimité accordée à la notion d’autonomie, de reconnaître l’existence d’évolutions différenciées des sous-ensembles constitutifs de la société.

La normalisation apparaît donc avec la « crise des lois » dans le contexte de dérégulation qui l’accompagne. Elle ne constitue donc pas une réponse à une demande sociale. C’est une « pseudo-nor-malisation » (qui peut, à la limite, être vue comme propagande, alibi, justification idéologique, transgression discursive) de l’ordre du micro-politique et non dépourvue d’arrière pensée publicitaire. On le voit ainsi avec les cursus d’enseignement du management qui « communiquent » sur la détention de tel ou tel label. La normalisation correspond alors à une des caractéristiques structurelles du système capitaliste déjà soulignée par Braudel (1988) : la destruction de la concurrence et, par conséquent, la défense des « hiérarchies » établies. Peut-être est-il ainsi possible d’expliquer que les plus ardents défenseurs de la normalisation des cursus de management sont les acteurs les plus « puissants » du secteur : les Américains vite rejoints par l’Europe et, sauf exception, les business schools du haut du classement les défendront au nom du « marché ». C’est aussi à partir de celles-ci qu’elles pourront mieux « communiquer » leur supériorité et c’est aussi ce qui contraindra « les autres à s’y soumettre plus ou moins volontairement et à éprouver les difficultés de mise en œuvre.

Trois grands systèmes sont en compétition/coordination, certains établissements (parmi les plus grands) refusant les accréditations tout en étant membres des institutions qui les supportent alors que d’autres les cumulent. Par ailleurs, et c’est ce qui rend les comparaisons chiffrées très difficiles, les accréditations peuvent concerner tout ou partie des établissements en visant les « programmes ».

Les accréditations des cursus de management ont ainsi conduit à fonder un modèle de la business school avec des programmes « obligés », des méthodes pédagogiques spécifiées, une composition « standard » du corps professoral et de ses activités, une logistique précise, un modèle de « gouvernance ». On a vu, face à la tentative « d’américanisation » des cursus, apparaître un référentiel européen. C’est un fait classique dans le champ des normes : il y a à la fois divergences mais aussi convergences des deux sources normatives les plus puissantes aujourd’hui. Le résultat en a été la « segmentation » des cursus de management entre les business schools qui ont les deux labels, celles qui ont l’un des deux (par choix effectué sur la base de critères le plus souvent géographiques – la norme européenne EQUIS [1] domine ainsi en Europe – ou sur la base de « l’inféodation » – car les deux systèmes d’accréditation se livrent à une âpre compétition dans les pays en développement ou dans les pays en transition et la certification « choisie » est alors aussi marque d’affiliation), celles qui tentent d’en obtenir une… et celles qui disent qu’elles candidateront un jour… C’est aussi la garantie de l’approfondissement de « l’exportation » sur place qu’est devenue l’accueil d’étudiants « étrangers », la comparabilité des catégories masquant d’autant leur appauvrissement intellectuel. L’alignement sur le système « américain », le plus puissant d’entre eux en termes « d’exportation sur place » concerne ainsi clairement aussi bien les cursus d’enseignement de management que les établissements d’enseignement supérieur dans la perspective de la définition d’une prestation « facturable ». Et pourtant, son niveau « moyen » peut être considéré comme plutôt médiocre sur le plan de son contenu intellectuel même si l’on en excepte (ce qui vaut aussi bien pour l’Europe que les États-Unis) l’élite… Et c’est la détention du label qui permet alors d’en masquer toute la médiocrité !

Les effets de clonage des programmes et des méthodes mentionnés plus haut ont, par exemple, été dénoncés par Cornuel (2003), preuve de ce jeu des divergences européennes. Mais ceci reste pour le moment de l’ordre de la dénonciation tant les programmes sont comparables d’un établissement à l’autre… L’effet sur la composition « standard » des corps professoraux et des activités a été de l’ordre d’une modification des catégories de la gestion des ressources humaines avec l’obsolescence déclarée des enseignants « non docteurs », difficiles à « recycler » au regard de leur âge (par exemple, ils avaient été embauchés, dans les écoles de commerce en France sur d’autres règles du jeu et ils profiteront alors d’autant moins de l’apprentissage organisationnel qu’ils seront « sortis » du système ou mis sur des voies de garage !) et l’embauche massive de « jeunes » docteurs, ayant préparé le plus souvent leurs thèse dans les catégories du clonage, « bouclant » ainsi avec le « système » qui les produit.

Pour ce qui concerne les activités, celles de l’enseignement ont été codifiées. Il s’agit de retrouver les « cases » ad hoc, celles au suffixe « international » (accounting, marketing, etc) étant les plus prisées mêmes si elles reposent sur un corpus « baroque » où l’on chercherait en vain ce qu’il y a d’international si ce n’est les entreprises (comprendre les entreprises multinationales) auxquelles elles sont consacrées. Il en va aussi de l’intégrisme de la pédagogie de l’étude de cas, petites histoires toujours « propres »…

Pour ce qui concerne l’activité de « recherche », on assiste, depuis l’instauration des procédures d’accréditation des cursus d’enseignement de management, à une véritable « marée » de publications dans des revues plus ou moins ajustées aux cases précédemment mentionnées, elles aussi « classées » et dont la « gouvernance » est également « clonée » (un comité de lecture, une procédure de publication avec double révision « anonyme »), garanties de « l’indépendance » des reviewers et des reviewés… Mais c’est d’ailleurs ainsi que l’on est sûr de rester entre soi ! Et pourtant, il s’agit de textes écrits par des enseignants de gestion pour des enseignants de gestion et dont les acteurs des objets concernés (les managers dédiés à des activités de gestion) auraient le plus souvent bien du mal à y retrouver trace de leur vie. De la même manière, il s’agit d’une « autre » vie de ces enseignants, en dehors des étudiants qui, sauf référence obligée à celui qui corrige leurs travaux, n’iront jamais lire cela. Ras-surez-vous, eu égard à la vague croissante de publications, vous ne les verrez pas dans les bibliothèques… si ce n’est « virtuelles ». L’autoréférencialité joue ici à plein : les enseignants de gestion jugent les enseignants de gestion, les enseignants de gestion citent les enseignants de gestion, le tout conduisant à la production d’une littérature formelle dépourvue de contenu pour au moins 80 % de son volume… et les contrôleurs externes, eux-mêmes enseignants de gestion, jugent ainsi formellement la qualité de l’activité de recherche et « autodéclarent » ainsi les classements des revues et des écoles suivant les revues dans lesquelles publient leurs enseignants… on n’est jamais si bien servi que par soi-même ! Ce sont les quantités publiées qui « attestent » de la chose sérieuse qu’est devenue cela.

La normalisation est bien une « auto »normalisation par les agents d’un secteur donné compte tenu des modalités propres à la construction des normes (« auto »définition d’un référentiel et des règles du jeu de sa vérification, son implantation restant à l’initiative de chacun). C’est alors une « auto »-édiction par les acteurs d’un secteur donné dans le but d’asseoir des situations acquises et de continuer à faire de bonnes affaires en toute tranquillité…

Mais la normalisation marque aussi un transfert de légitimité vers les organes de normalisation et, en contrepartie, une justification de la disparition des organes de législation. Il s’agit donc d’inclure des normes dans la logique du « marché » des intérêts. Ce n’est donc pas une production « gratuite », mais bien aussi une conséquence de l’affaiblissement de la loi qui met les acteurs face à face, d’où la nécessité de « l’œil de l’arbitre » que constitue le contrôle externe exercé sur les catégories techniciennes d’un référentiel normatif. La norme, sa définition et le contrôle externe qu’elle induit, apparaissent ainsi comme une instance de régulation entre des demandes sociales et comme une réponse à une demande de valeur qui ne peut s’exprimer sur le marché. Mais c’est aussi la référence constitutive du lobby, l’exclusion de ceux qui ne peuvent s’exprimer. C’est donc l’expression d’un rapport de forces.

L’examen des faits peut conduire au constat qu’il s’agit plus d’une « normaticité ». Le contrôle externe devient « régulateur » des équilibres sociaux, enjeu du lobbying, instance devant se positionner par rapport à d’autres organes de régulation (CSA, ART, etc. en d’autres domaines, AACSB, EFMD pour ce qui nous concerne ici, par exemple) [2]. Ces « organes de régulation » constituent le lieu de déconcentration de la législation à des sous-organes particuliers et « indépendants » sur la base de l’argument de l’expertise, conséquence des pratiques techno-scientifiques légitimes aujourd’hui. C’est ce qui explique l’aspect « absorbant » de la normalisation qui concerne tout et tous dans une représentation dont les caractéristiques soulignées sont la pertinence et la souplesse, permettant de déclasser d’autant la rigidité supposée de la loi. Et pourtant, la multiplication des normes tend à rendre « impossible » la vie des institutions : par exemple, les budgets de communication des business schools ont explosé, conduisant à la création de services dédiés, très à la marge de ce que l’on peut qualifier d’activité pédagogique. Il en va de même de la multiplication des audits et conseils vendus plus ou moins chers (plutôt plus que moins) à ces institutions dans le but d’accéder à la certification. On pourrait même, face à cette explosion des normes et aux investissements massifs en temps et en ressources pour les générer, les appliquer et les contrôler, parler de « libéralbureaucratie », c’est-à-dire d’une situation où les consommations de ressources s’effectuent sans contribuer en rien au processus concerné. L’accréditation des cursus de management en est une illustration. Le contrôle externe peut alors être vu comme un processus de masquage de cette « libéralbureaucratie ».

L’apprentissage organisationnel recoupe donc les problématiques du changement organisationnel, qu’elles s’inscrivent alors ou non dans une perspective « socio-darwi-nienne » et l’apprentissage organisationnel apparaît comme adaptation au regard d’un référentiel. Les auteurs ayant proposé d’étudier la question (par exemple, Argyris, 1995) mettent en avant le concept de « routine défensive » qui désigne les pratiques qui évitent aux agents d’éprouver un embarras, de ressentir une menace, ce qui les empêche en même temps de se représenter l’évolution de l’environnement dans lequel ils se situent et qui pose donc difficulté aux business schools « hors » du modèle tout comme à celles du « cœur » du modèle. C’est ce qui fonderait d’autant la référence à une norme « externe » et au contrôle de sa conformité. Mais le chemin est aussi souvent plus court qu’il n’y paraît entre conformité et conformisme, l’apprentissage organisationnel se faisant alors apprentissage du conformisme comme on a déjà eu l’occasion de le souligner avec le mimétisme constaté dans le fonctionnement des établissements, le contenu des cursus d’enseignement du management, etc. et l’élimination de ceux (établissements ou personnes) qui ne fonctionnent pas suivant ces catégories.

En mettant au cœur de l’apprentissage organisationnel l’interprétation collective, on confirme le pouvoir de la norme, lieu d’arbitrage entre la pensée de chacun et la pensée de tous. L’organisation apprenante pose la question de ce qu’est une connaissance organisationnelle, le problème est ici réglé par le référentiel normatif car, à ce titre, les normes constitueraient bien les connaissances organisationnelles de référence, acquises ou à acquérir. L’accent est mis alors sur l’importance des capacités organisationnelles à créer, acquérir, transférer de la connaissance à partir des normes et de la modification des représentations des agents que cela entraîne. Le processus de certification qui se développe aujourd’hui tous azimuts (ISO 9000, 14 000,18 000, etc.) pourrait ainsi être le lieu de la diffusion des normes, ce processus allant de pair avec l’importance accordée à la formalisation croissante (pour construire des « traces ») dans un projet de contraindre les agents à un apprentissage de ces consignes. C’est en cela que l’on peut souligner l’ambiguïté de tout projet de certification et donc celui des cursus de management. À ce titre, remarquons ainsi que qualité et apprentissage sont bien le pari explicite de la certification EQUIS qualifiée de « A new pathway to excellence for management education » et de modèle dynamique de développement de la qualité.

Les activités d’implantation des normes sont ainsi mises en exergue comme favorisant l’apprentissage (Garvin, 1993) :

L’apprentissage organisationnel repose bien sur deux processus cognitifs :

Les facteurs qui sont cotés comme favorisant l’apprentissage organisationnel se décomposent entre (Ingham, 1998) :

Le retour d’expérience est également un des outils importants de l’apprentissage organisationnel qui tend en fait à être souvent employé dans le cas des certifications des cursus d’enseignement du management, en particulier lors des échecs de certification, dans le but de modifier les représentations de certains des acteurs, comme ceux de la tutelle pour ce qui concerne les chambres de Commerce qui souvent gèrent de tels cursus en France. C’est aussi en cela que l’on peut alors parler d’apprentissage organisationnel.