Deux constats s’imposent d’emblée. En quelques années les démarches d’accréditation dans le secteur de l’enseignement à la gestion sont devenues une réalité et tiennent une grande place dans les stratégies des écoles qui ont à décider si elles se lancent dans la démarche et, en cas de réponse positive, vers quelles accréditations elles se dirigent. Les institutions qui ont fait le pas ne peuvent manquer de confronter leurs actions et politiques aux critères de ces accréditations qui les obligent. Le second constat, c’est que ces accréditations surviennent comme une phase assez normale et peu surprenante du développement d’un secteur d’activité de nos jours. Les formes prises par le marché de l’accréditation peuvent surprendre, réjouir, satisfaire ou agacer mais leur existence en cette période ne devrait pas étonner ; tous les secteurs ont développé des moyens de mieux se connaître et se comparer ; ils ont tous éprouvé le besoin d’être plus clairs vis-à-vis de leurs cibles, plus transparents dans leurs positionnements et plus soucieux de développer des processus d’amélioration permanente de leur qualité.

Ainsi l’article de Pesqueux peut paraître décalé. Il souligne des évolutions de l’enseignement à la gestion traduisant cette dérive libérale, trop forte selon lui, qu’il est difficile d’imputer totalement ou partiellement à l’accréditation. Si on peut admettre l’idée selon laquelle l’accréditation est une pièce du dispositif d’évolution de cette activité sociale qu’est l’enseignement à la gestion, il ne faudrait pas la transformer en une démarche « bouc émissaire ». En effet certains mouvements de fond soulignés par Yvon Pesqueux existaient bien avant en dehors de toute idée d’accréditation. L’auteur pointe par exemple les pressions sur la composition de corps professoraux très uniformes : il faut bien reconnaître que la plupart des écoles évoluaient dans cette direction depuis longtemps, suivant en cela quelques leaders du marché qui avaient très tôt pris cette direction, afin notamment de faciliter des relations internationales qu’elles voulaient toutes développer. Quand l’article dit que l’accréditation a fait exploser les budgets de communication, il est difficile de le suivre totalement. Cela fait longtemps que les institutions communiquent lourdement pour attirer les étudiants, pour conforter leur réputation et leur place sur le marché, pour envoyer au monde des signaux sur leur existence ; l’accréditation ne fait que leur donner matière supplémentaire à communiquer plutôt qu’elle ne les fourvoie dans une dérive « communicationnelle ». Davantage même, elle leur donne des bases précises d’argumentation au-delà de slogans marketing souvent un peu creux. Même le diagnostic sévère d’un « appauvrissement intellectuel » des contenus, avéré ou pas, serait difficilement imputable à ces démarches.

Mais au-delà de ces critiques d’un système et de ces évolutions, pas toujours imputables à l’accréditation, l’article de Pesqueux nourrit la réflexion que suscitent ces démarches. En effet il ne faudrait pas que le lecteur ne regarde les démarches d’accréditation qu’à travers le prisme d’une critique plus systématique de l’enseignement à la gestion, que la critique du tout empêche l’examen des parties, que l’on jette finalement trop rapidement le bébé de l’accréditation avec l’eau du bain de l’enseignement à la gestion. Ainsi dans une première partie nous nous permettrons de questionner quelques affirmations dans le seul but de donner, à partir de faits, un autre regard sur ce qu’a été et ce qu’est l’accréditation. Dans une seconde partie nous mettrons en évidence quelques aspects importants de ce qu’elle peut devenir.

En ce qui concerne le premier point, nous ne discuterons pas l’efficacité et la légitimité d’un éventuel modèle mais plutôt le rôle de l’accréditation dans la pression pour généraliser un modèle et développer le « clonage ». Plusieurs remarques peuvent être faites. Tout d’abord si modèle il y a dans l’enseignement à la gestion, le mouvement a commencé il y a bien longtemps. Pour ne citer que la France, il faut souligner l’importance prise par les formations doctorales américaines dans la formation des premiers corps professoraux de gestion. Sans même parler des politiques des plus grandes écoles et des premiers instituts d’administration des entreprises (IAE) pour copier dans leurs cursus, leur organisation pédagogique, leur structure ou leur mode de fonctionnement des principes qui mimaient plus les business schools d’outre-atlantique que les universités hexagonales.

Quant à l’accréditation, elle n’est pas en elle-même un vecteur de « modélisation et d’uniformisation ». Certes on pourra dire qu’Equis requiert des écoles qu’elles démontrent leur dimension internationale et leur mission de développement de leurs étudiants. Ce sont effectivement là deux directives car des écoles pourraient très bien ne pas inclure ces deux dimensions dans leur projet pédagogique. L’accréditation AACSB est plus ouverte puisqu’elle demande aux écoles de prouver qu’elles font bien ce qu’elles affirment faire. Il ne s’agit donc pas de susciter des modèles en termes de missions, pédagogie ou autres mais simplement d’assurer que l’on sait ce que l’on fait et qu’on dispose des moyens pour vérifier qu’on le fait bien.

D’ailleurs un examen attentif des écoles accréditées par l’AACSB montrerait qu’il n’existe vraiment pas de modèle entre la grande business school américaine, l’école régionale ou locale centrée sur le service d’éducation à sa « communauté » environnante, pas plus qu’il n’existe de modèle commun entre une grande école française, l’université de Mannheim, la Rotterdam School of Management ou l’HKUST à Hong-Kong. Corollairement, Pesqueux suggère une américanisation des normes qui s’imposent par ces démarches d’accréditation. C’est effectivement ce constat qui avait justifié le développement d’un système européen d’accréditation avec Equis alors que l’AACSB commençait d’accréditer des écoles hors d’Amérique du Nord. On a effectivement abouti à deux systèmes concurrents qui comportent des différences sensibles mais aussi beaucoup de ressemblances. Les différences concernent des critères, ceux qui ont été précisés plus haut, mais aussi l’attention portée à la formation permanente ; elles concernent aussi les acteurs moteurs de ces institutions, l’expérience accumulée et leur visibilité internationale. Ces différences sont des différences de « produit » mais peut-on pousser l’emphase jusqu’à dire que s’opposent un modèle américain et un modèle européen alors que conceptuellement on est dans les deux cas dans une démarche de type Total Quality Management très basique (bouclage mission/moyens/résultats) ? Certes l’accréditation AACSB est le produit d’une longue histoire (l’accréditation y a commencé en 1916) de l’éducation au management sur une seule zone géographique (jusqu’en 1997). Mais le système Equis est-il européen ? Il a été élaboré par des européens mais reflèterait-il une conception européenne de l’enseignement à la gestion ? Cela mériterait d’être démontré. Mais il faut bien reconnaître, pour aller dans le sens d’Yvon Pesqueux, que les démarches se ressemblent plus qu’elles ne se distinguent. Plusieurs raisons contribuent à l’expliquer. Premièrement, il est difficile d’être très créatif quand on veut trouver des moyens de vérifier la qualité du travail d’une institution d’enseignement : une fois que l’on a couvert les curricula, la qualification des enseignants, la recherche, l’existence de moyens financiers et pédagogiques, le professionnalisme du management de l’institution et les services rendus aux étudiants, il devient difficile d’être très imaginatif. Deuxièmement, il est toujours intéressant de considérer que les normes sont écrites par des personnes ; culturellement il n’est pas certain qu’il existe des valeurs professionnelles très différentes entre les auteurs des normes dans l’un ou l’autre des systèmes : on pourrait rejoindre Pesqueux en disant qu’ils sont du même moule. Troisièmement, comme le souligne très bien Pesqueux, ces systèmes ont la caractéristique forte d’être le produit des pairs, du secteur d’activité lui-même. Reste à savoir si l’environnement reconnaît leur légitimité ou pas : l’avenir le dira.

Mieux encore, il faut bien être conscient que les pressions à constituer des modèles viennent parfois d’autres lieux. En Europe par exemple, d’aucuns essaient de faire ce que jamais les inventeurs du MBA n’avaient fait, à savoir définir ce qui serait ou ne serait pas un tel diplôme : c’est dire si les menaces de normalisation (au sens le plus strict) ne viennent parfois pas d’où on le croit…

Pesqueux souligne ensuite que l’accréditation joue un rôle important dans les rapports entre acteurs du secteur. Il suggère qu’il constitue un moyen pour les plus grandes institutions de créer des barrières à l’entrée pour les plus petites. Ces normes seraient aussi l’expression d’un rapport de forces. Il est évident que des normes ne constituent pas forcément un outil d’évaluation et de contrôle en apesanteur des relations complexes entre acteurs d’un même système d’action. Cependant, le rôle de l’accréditation dans ces jeux ne s’impose pas de manière immédiate. Yvon Pesqueux remarque qu’elle constitue un outil pour les plus grands afin de barrer la route aux autres. Ce n’est pas vraiment le cas. En Europe par exemple la position a longtemps été de ne pas avoir d’accréditation et il a fallu l’arrivée de l’AACSB pour que la position change rapidement. L’histoire récente de l’accréditation Equis et la situation actuelle de l’AACSB sont à ce sujet assez intéressantes. Certes les écoles qui se sont lancées très tôt dans Equis étaient souvent parmi les plus importantes dans leur pays mais elles ont très vite été suivies par beaucoup d’autres. Quant à l’AACSB, ses débuts hors d’Amérique du Nord ont finalement été assez lents puisque beaucoup parmi les plus grandes institutions ne voulaient pas se faire accréditer, considérant qu’au plan international leur image, leur marque suffisaient. Le dirigeant d’une très grande institution française à l’époque disait ne pas vouloir se faire accréditer par l’institution qui accréditait aussi la 276^e école du ranking américain… L’institution américaine d’ailleurs a en permanence en son sein des débats houleux avec les plus grandes institutions d’Amérique qui se demandent ce que cette accréditation leur apporte vraiment alors que leur réputation est si grande… Il n’est donc pas si évident de dire que les accréditations constituent un moyen privilégié pour les grands acteurs de protéger leur position. Plus que cela, c’est surtout un moyen pour des écoles de moindre image de marque de se confronter aux pratiques des meilleures et de gagner, grâce au label, une reconnaissance : elles ont donc besoin que leurs concurrents plus forts y soient également… Qui donc alors en profite le plus ?

Cela ne constitue pas plus d’ailleurs un moyen de classement sauf à considérer que la séparation entre ceux qui l’ont et ceux qui ne l’ont pas est un classement (dans ce cas c’est une situation très temporaire). Les systèmes d’accréditation ne distinguent pas entre les institutions accréditées ; mieux encore, il existe sur le marché de l’information des medias de plus en plus efficaces et reconnus qui établissent les classements qui comptent vraiment pour le public, les étudiants et les entreprises. Les organismes d’accréditation ne sont pas près de les détrôner dans cette activité.

Pesqueux souligne que les normes traduiraient un rapport de forces entre des acteurs. C’est bien entendu le cas à partir du moment où elles ne proviennent pas d’une autorité supérieure légitime qui énoncerait les critères de qualité pour l’enseignement à la gestion. Toutefois on peut s’interroger sur les processus de constitution et de révision de ces normes. En regardant l’expérience américaine, il est frappant de voir le nombre et la diversité des institutions participant aux nombreux conseils, groupes, task-forces qui élaborent les normes ; les processus sont lents, requièrent beaucoup de consensus. L’ensemble des instances procurent des mandats très courts qui obligent les responsables à développer le consensus en permanence.

Finalement, plutôt qu’un processus organisé de propagation d’un modèle ou qu’un terrain d’action créé de toutes pièces pour consolider les positions d’acteurs, l’accréditation constitue plus simplement une étape dans le développement d’un secteur d’activité ouvert sur un environnement. C’est sans doute ce qui explique la création et le développement de l’accréditation; cela ne veut pas dire que la présence de ces dispositifs n’aura pas à l’avenir des effets bien éloignés de cet état de fait initial.

Mais on sait aussi qu’une liste de critères quelle que soit leur formulation peut brider la créativité, servir d’excuse à tout mouvement ou à tout immobilisme. Dans beaucoup d’institutions il est frappant de voir comment les acteurs s’approprient très vite les critères pour renforcer leurs propres stratégies personnelles. On imagine aussi qu’à trop se concentrer sur des critères d’accréditation, on peut perdre toute créativité. Cela se passe pour les entreprises avec la qualité totale, il en va de même pour les institutions d’enseignement mais ce sont les personnes qu’il faut blâmer pas les processus qui, bien utilisés, peuvent aussi aider à être plus créatifs.

Un autre débat mériterait également d’être mené à propos de ces dispositifs. Plutôt que de les accepter ou de les refuser, ils pourraient valablement être questionnés, etc., accrédités. Les critères sont-ils toujours les bons ? Pesqueux pose la question de la composition des corps professoraux avec raison : s’il allait plus loin dans la démarche, il se mettrait sans doute à dos toute la communauté académique, mais il est certain que l’on ne peut en rester à cette définition étroite des qualifications : l’AACSB d’ailleurs dans ses derniers critères fait évoluer la notion de professeur permanent vers l’idée de professeur à responsabilité indiquant par là que le statut ne compte pas seul mais que la contribution des enseignants à l’institution compte tout autant… De la même manière on peut interroger les process : quelle est la qualification des membres des équipes d’accréditation, quel est leur investissement personnel, quelle expérience ont-ils pour assumer leur mission ?

Enfin, si l’on parle du devenir de ces approches, il ne faut pas réduire la critique de ces démarches à une simple confrontation de systèmes à un moment donné. Ces démarches s’inscrivent dans le temps, ce qui a deux conséquences fortes qu’il ne faut pas sous-estimer. D’une part, elles ne constituent pas que l’obtention d’un label définitif : elles contraignent à des évolutions, à des remises en question permanentes dans lesquelles beaucoup d’acteurs mettent en jeu des aspects importants de leur carrière. D’autre part, il sera intéressant de voir comment les différents systèmes d’accréditation vont s’influencer mutuellement, comment ils vont conduire à une hybridation qui infirmera peut-être l’hypothèse de la victoire d’un modèle sur l’autre. Dès que des personnes et des institutions sont en jeu, la réalité nous fait souvent d’imprévisibles « pied-de-nez ».

Il est un bon vieux théorème du marteau qui énonce que ce n’est jamais de la faute du marteau si l’on se tape sur les doigts. Cela peut être appliqué aux démarches d’accréditation et cela devrait inciter les acteurs à être vigilants sur les déviations possibles qui entraîneraient les démarches d’accréditation à ne plus sérieusement aider les institutions à vérifier qu’elles font bien leur travail.