Vous consultezCompréhension et utilisation de textes procéduraux : l’effet de l’ordre de mention des informations

AuteurLaurent Heurley du même auteur

1 - Les textes procéduraux

4 La notion de texte procédural (cf. Kieras & Bovair, 1986 ; Longacre, 1970) fait référence à tous les textes dont la fonction principale est de communiquer des procédures en vue d’une exécution ponctuelle (ex. : comment utiliser une consigne automatique, comment faire face à une situation d’incident, etc.) ou d’un apprentissage à long terme censé permettre l’acquisition d’un savoir-faire nouveau dans un domaine particulier (Cusin-Berche, 1997). Les textes procéduraux ont donc avant tout une fonction pragmatique (Cusin-Berche, 1998). Cette catégorie regroupe, notamment, les modes d’emploi, les notices explicatives, les manuels et les guides d’utilisation, les consignes de sécurité, les recettes de cuisine, les do-lists utilisés en aéronautique, etc. (Heurley, 1994, 1997b, à paraître a et b).

5 Ces textes présentent certaines caractéristiques spécifiques (Carroll, 1990 ; Ciliberti,1990 ; Cusin-Berche, 1997 ; Heurley, 1997b, à paraître a b ; ISO/CEI, 1995F ; Puglielli, 1990). Étant donné le thème de l’article nous nous contenterons d’en rappeler deux.

6 La première caractéristique des textes procéduraux est qu’ils communiquent à la fois des informations déclaratives et procédurales (Ummelen, 1996). Les informations déclaratives correspondent à toutes les informations qui ne sont pas directement orientées vers l’action. Ces informations sont présentes dans les textes procéduraux comme dans toutes les autres catégories textuelles. On les trouve principalement dans les définitions (Pascual & Péry-Woodley, 1999), les descriptions de processus (Heurley, à paraître a) et les descriptions de fonctionnement de dispositifs (Lannon, 1994 ; Pickett & Laster, 1993). La définition suivante, extraite du mode d’emploi du caméscope CCD-TR105E® de Sony (1991) constitue un exemple de passage communiquant des informations déclaratives :Télécommande sans fil - Elle sert à lancer la lecture ou l’enregistrement à distance. Les touches de la télécommande qui portent le même nom ou le même symbole que celle du caméscope remplissent la même fonction. (p. 26)Les informations procédurales spécifient, quant à elles, des opérations ou des actions que l’utilisateur doit exécuter (instructions positives), ou au contraire, s’abstenir d’exécuter (instructions négatives) :Ne pas empoigner le caméscope comme illustré. (Sony, 1991, 22)
Etape 1 - Charger la batterie (B-1)
1. Aligner le côté droit de la batterie rechargeable sur la ligne de l’adaptateur d’alimentation du secteur.
2. Glisser la batterie vers la droite.
3. Raccorder l’adaptateur d’alimentation secteur à une prise murale.
(Sony, 1991, 36)Ces informations, sont généralement communiquées à l’aide d’instructions verbales, d’images ou d’images couplées à des instructions verbales (Ganier, Gombert & Fayol, 2000).

7 Une seconde caractéristique des textes procéduraux est qu’ils présentent souvent une structuration multi-entrées qui permet à l’utilisateur d’accéder le plus directement et le plus rapidement possible à l’information utile (Carroll, 1990). Ce mode de structuration très particulier suppose que l’auteur soit capable d’anticiper très précisément le "fonctionnement" du destinataire (Heurley, à paraître b) à chaque étape de sa progression dans le texte pour pouvoir ordonner les informations de manière optimale.

2 - L’effet de l’ordre des informations sur la compréhension et l’utilisation

8 Le problème de l’ordre des informations dans les textes procéduraux peut être abordé de différentes manières. Si l’on reprend la classification qui a été proposée par Heurley (à paraître a), il existe au moins cinq approches possibles : prescriptive, normative, descriptive, évaluative et explicative. L’approche prescriptive est celle des auteurs de manuels de rédaction technique. L’approche normative est représentée par les organismes de normalisation. L’objectif de ces deux approches est d’augmenter le rendement des textes procéduraux en fournissant aux auteurs de textes procéduraux, des recommandations, pour la première, et des normes de rédaction, pour la seconde. L’approche descriptive correspond à l’analyse systématique des caractéristiques structurelles des textes procéduraux. Cette démarche est celle de la linguistique[2] [2] L’approche descriptive ne sera pas abordée davantage...
suite. L’approche évaluative, propre à l’ergonomie, consiste à sélectionner l’ordre le plus efficace après en avoir testé plusieurs sur des utilisateurs réels. Enfin, l’approche explicative, étudie l’effet de l’ordre des informations sur les traitements mis en œuvre par les utilisateurs et propose des modèles du fonctionnement de ces textes. Cette dernière approche est celle de la psycholinguistique.

2.1 - Les approches prescriptive et normative

9 Les manuels de rédaction technique fournissent des recommandations aux rédacteurs techniques sur la manière de segmenter et d’ordonner les informations dans un texte procédural. Par exemple, pour ordonner les informations contenues dans les descriptions techniques, Blicq (1972) propose aux rédacteurs de respecter l’ordre d’utilisation - les éléments sont introduits en respectant l’ordre dans lequel ils sont utilisés - ou d’adopter l’ordre de cause à effet lorsque certaines opérations aboutissent directement à un résultat. Pour les instructions, l’auteur préconise un découpage des procédures en étapes et en sous-étapes ordonnées et marquées par l’utilisation de systèmes de numérotation.

10 Des conseils sont également prodigués pour organiser les informations dans les paragraphes. Par exemple, Fear (1978) conseille aux rédacteurs techniques d’opérer une hiérarchisation des informations afin de repérer l’information thématique (la plus élevée hiérarchiquement) et les informations spécifiant plusieurs niveaux de détails, d’ordonner les informations de manière "déductive" en plaçant l’information thématique en début de paragraphe, puis d’indiquer successivement les informations spécifiant les détails.

11 Enfin, les manuels de rédaction technique donnent également des indications sur l’ordre à adopter pour structurer les phrases en conseillant d’utiliser des phrases actives plutôt que des phrases passives (Lannon, 1994).

12 Aux recommandations fournies par les manuels de rédaction technique s’ajoutent des normes qui ont été établies par différentes organisations nationales ou internationales : l’ISO (Organisation Internationale de Normalisation), la CEI (Commission Electronique Internationale), l’OSHA (Occupational Safety and Health Administration), la NDMA (Nonprescription Drug Manufacturer Association), etc.

13 Par exemple les normes ISO/CEI (1995F, 4) spécifient que "les instructions d’emploi devraient suivre pas à pas le mode opératoire requis" (p. 4) et que celles qui accompagnent "un produit destiné à remplir plusieurs fonctions différentes et indépendantes devraient commencer par la fonction de base ou la fonction normale, puis traiter des autres fonctions".

14 Quelle que soit l’approche, prescriptive ou normative, les recommandations et les normes fournies sont généralement rigides et sont rarement accompagnées de justifications ou d’éléments indiquant sur quelles bases elles ont été élaborées (Heurley, à paraître a). Comme nous le verrons dans ce qui va suivre, il arrive qu’elles soient mises en défaut par l’approche évaluative.

2.2 - L’approche évaluative

15 Le principal objectif de l’approche évaluative est de tester l’efficacité de textes procéduraux provenant du commerce, de situations réelles ou de textes inspirés de textes réels afin de définir le mode de présentation des informations (design) le plus efficace. Cette démarche est essentiellement celle de l’ergonomie et de la psychologie du travail.

2.2.1 - Non-lecture et position de l’information dans le texte

16 On sait depuis longtemps que les consommateurs sont généralement peu enclins à lire les instructions qui accompagnent un produit du commerce avant de l’utiliser (Wright, Creighton & Threlfall, 1982). Des études d’ergonomie ont permis d’établir que la position des informations est directement ou indirectement responsable de la non-lecture de certaines instructions. Par exemple, Silver et Wogalter (1991) et Wogalter et Barlow (1990) ont montré que plus un produit est perçu comme dangereux, plus les instructions qui l’accompagnent ont de chances d’être lues. Or un produit est perçu comme d’autant plus dangereux que les instructions relatives aux risques liés à son utilisation sont présentées séparément des autres informations et sont localisées sur le devant et vers le haut de l’emballage ou du produit. Dans une autre étude, Wogalter, Godfrey, Fontenelle, Desaulnier, Rothstein et Laughery (1987) ont réalisé une expérience au cours de laquelle des adultes devaient manipuler des produits dangereux. Chaque participant disposait d’un document de deux pages dans lequel figurait une consigne de sécurité les invitant à porter un masque et des gants. Cette étude a montré que seulement 50% des utilisateurs suivaient la consigne de sécurité lorsqu’elle était située en fin de notice contre 80% lorsqu’elle apparaissait au début. Une analyse détaillée révéla que 50% des participants commençaient à exécuter la tâche qui leur était demandée sans avoir lu la seconde page. Lorsque les participants lisaient la deuxième page avant de commencer la tâche, ils étaient alors 87.5% à suivre la consigne de sécurité. Wogalter et coll. (1987) ont montré, par ailleurs, que le fait de placer une méta-instruction du type "Prière de lire l’ensemble des instructions avant de commencer" (notre traduction) permet d’obtenir que 66% des utilisateurs lisent et suivent une consigne. Cette étude montre donc qu’en l’absence de méta-instruction initiale, la position d’une information dans un texte procédural conditionne la lecture, la compréhension et l’utilisation de certaines informations.

2.2.2 - Logique de l’expert versus logique de l’utilisateur

17 Deux études récentes ont montré que l’ordre des informations de certains textes procéduraux ne répond pas forcément aux attentes des utilisateurs.

18 Dans la première étude, Smith-Jackson et Wogalter (1998) ont tenté de déterminer si l’ordre préconisé par l’OSHA (1994) pour présenter les informations dans des fiches techniques relatives à la sécurité correspondait aux attentes des utilisateurs. Pour cela ils ont comparé l’ordre des informations contenues dans six fiches techniques rédigées selon la norme HCS (Hazard Communication Standard) de l’OSHA à celui qui semblait le plus logique et le plus utile à des adultes qui participaient à leur étude. Les résultats montrèrent qu’aucun des participants ne proposa un ordre conforme à celui préconisé par l’OSHA.

19 La seconde étude concernait l’ordre des informations dans les notices de produits pharmaceutiques qui ne nécessitent pas de prescription médicale. Dans cette étude, Vigilante et Wogalter (1997) ont mis en évidence que, pour les quatre rubriques les plus importantes de ces notices, l’ordre préféré des consommateurs ne correspondait pas à celui à celui préconisé par la Nonprescription Drug Manufacturer Association (NDMA) :

20 Les résultats de cette étude montrent clairement que l’ordre des informations prescrit par les experts ne correspond pas forcément à celui qui paraît le plus naturel et le plus utile aux utilisateurs. Ainsi, tandis que les consommateurs souhaitaient, dans l’ordre, obtenir des réponses aux questions suivantes : 1) A quoi sert le produit ?, 2) Quelles précautions prendre pour ne pas courir de risques ?, 3) Comment le produit doit-il être administré ?, 4) Que contient le produit ?, les experts en produits pharmaceutiques désiraient connaître avant tout les principes actifs entrant dans la composition des médicaments.

2.3 - L’approche explicative

21 L’approche explicative caractérise la démarche de la psycholinguistique. L’objectif n’est plus ici d’évaluer la qualité de textes procéduraux provenant du commerce ou des situations de la vie courante, mais de tenter d’identifier et de décrire les processus psychologiques qui permettent au lecteur d’un texte procédural, d’une part, de le comprendre, c’est-à-dire de construire une représentation référentielle correcte - la représentation référentielle désigne la représentation mentale de ce à quoi le texte fait référence : la procédure à exécuter - et, d’autre part, de l’utiliser, c’est-à-dire d’exploiter la représentation référentielle construite lors de la compréhension pour produire une action ou une suite d’actions en vue d’atteindre un but précis dans une situation donnée (Dixon, Harrison & Taylor, 1993).

22 La plupart des études qui adoptent cette approche sont des études expérimentales réalisées en laboratoire avec des textes construits spécialement pour les besoins des expériences. Le matériel linguistique utilisé ainsi que les situations d’expérimentation sont contrôlées dans le but d’isoler les facteurs responsables de la variation de certains indicateurs qui sont mesurés pendant la phase de lecture (ex. : variation des temps de lecture, localisation des fixations oculaires) ou pendant la phase d’utilisation des informations (ex. : variation des performances de rappel des informations ou du nombre d’erreurs d’exécution des instructions). Les textes qui sont présentés aux participants ont ici valeur de stimuli complexes.

23 Ces études ont permis de montrer que l’ordre dans lequel les informations d’un texte procédural sont mentionnées influence fortement la compréhension et l’exécution des instructions. Des effets d’ordre ont pu être mis en évidence à différents niveaux de l’organisation de la surface textuelle : textuel, supraphrastique et phrastique.

2.3.1 - L’effet d’ordre au niveau textuel

24 Les résultats de certaines études expérimentales permettent de mieux comprendre les raisons pour lesquelles la lecture, la compréhension et l’utilisation d’un texte procédural dépendent de l’ordre de mention des informations dans le texte. Quatre facteurs, au moins, semblent particulièrement importants : les stratégies de lecture adoptées des utilisateurs, leur connaissance des superstructures textuelles, la structure du référent et les processus de transfert d’apprentissage qui interviennent durant la lecture.

25 Les stratégies de lecture. Vermersch (1985) et Heurley (1994) ont observé que, lorsqu’ils sont confrontés à la lecture d’une recette de cuisine ou d’une notice explicative, les utilisateurs procèdent de manière cyclique en faisant alterner de courtes périodes de lecture avec des phases d’exécution. Dans une des expériences rapportées par Heurley (1994), 32 adultes devaient réaliser un assemblage à partir d’une notice explicative qui avait été rédigée par un autre adulte. Vingt-sept utilisateurs sur 32 ont indiqué ne pas avoir lu la totalité de la notice avant de commencer à exécuter les instructions, et 21 ont affirmé qu’ils procédaient toujours de cette manière lorsqu’ils étaient confrontés à une notice explicative. L’analyse de leur comportement révéla que sur les 1470 séquences de lecture recueillies lors de l’expérience, 70% duraient moins de 10 secondes (durée moyenne : 8.6 sec.). Tous ont adopté une stratégie qui consistait à entrecouper les séquences de lecture de séquences d’exécution. Cette stratégie, qui a été qualifiée d’atomisation de l’action (Vermersch, 1985) ou d’atomisation de la lecture (Heurley, 1994), permet de mieux comprendre la raison pour laquelle une information placée à la fin d’un texte a peu de chance d’être lue avant le début de l’exécution (cf. l’approche évaluative). En effet, l’adoption d’une telle stratégie met en quelque sorte le lecteur en situation de délinéarisation / exécution incrémentielle : il n’a accès qu’à une infime partie du texte à chaque instant et progresse dans le texte et dans l’exécution de la procédure pas à pas à travers une "fenêtre" extrêmement étroite. Une telle stratégie rend, d’une certaine manière, l’utilisateur encore plus dépendant de la linéarité du texte que s’il procédait comme il le fait avec les autres catégories textuelles. L’une des explications susceptibles d’expliquer un tel comportement est que les utilisateurs, conscients de la capacité limitée de leur mémoire de travail, prélèvent des segments d’informations dont ils estiment la taille "gérable" par cette dernière. Cette interprétation est confortée par des résultats qui montrent que lorsque l’on empêche la fragmentation de l’activité de lecture en imposant aux sujets de lire des instructions constituées de plusieurs phrases, puis de les exécuter de mémoire, leurs performances d’exécution chutent sensiblement par comparaison avec une situation dans laquelle ils ont la possibilité d’exécuter les actions au fur et à mesure de la lecture (Dixon, 1982, 1987a).

26 La connaissance des superstructures textuelles. Kintsch et Yarbrough (1982) ont réalisé une expérience afin de tester l’hypothèse selon laquelle les lecteurs adultes disposent, sous forme de schémas stockés en mémoire à long terme, de connaissances relatives aux superstructures textuelles, qui leur permettraient de reconnaître l’organisation conventionnelle des différentes catégories textuelles existantes (ex : définition, description procédurale). Dans cette expérience, ils ont présenté à des adultes les mêmes informations sous quatre formes rhétoriques différentes : classification, illustration, comparaison et description procédurale. Les participants devaient ensuite répondre à des questions qui portaient sur le thème et les idées principales des passages présentés. Conformément à l’hypothèse des auteurs, les résultats ont montré que les performances des sujets étaient plus élevées lorsque l’organisation des textes respectait l’organisation conventionnelle de la forme rhétorique que lorsqu’elle ne la respectait pas.

27 La structure du référent. Ehrlich et Johnson-Laird (1982) ont demandé à des adultes de lire des textes descriptifs comportant trois phrases. Trois conditions expérimentales ont été constituées en manipulant uniquement l’ordre des phrases dans les descriptions (Figure 1). Dans la première condition, descriptions continues, les descriptions étaient construites de manière à créer une continuité référentielle entre deux phrases successives : chaque phrase faisait référence à un objet qui avait été mentionné dans la phrase précédente (phrases 1 et 2 : le pot ; phrases 2 et 3 : le verre). Dans la deuxième condition, descriptions semi-continues, les phrases 2 et 3 faisaient chacune référence à un objet qui avait été mentionné dans la première phrase (phrase 2 : le pot ; phrase 3 : le verre). Dans la troisième condition en revanche, les deux premières phrases ne faisaient référence à aucun objet commun, de sorte qu’une discontinuité référentielle était introduite entre ces deux phrases. La troisième phrase faisait, quant à elle, référence à des objets qui avaient été mentionnés dans les deux premières. La tâche des sujets consistait à lire chaque description phrase par phrase à l’aide d’un dispositif spécial, puis à dessiner les objets décrits. L’analyse des résultats indiqua que les performances de lecture et d’exécution de la condition descriptions discontinues étaient significativement inférieures à celles des deux autres conditions. En revanche, aucune différence significative ne fut constatée entre les conditions descriptions continues et descriptions semi-continues. Cette expérience, montre d’une part, que l’ordre de mention des informations affecte à la fois la compréhension et l’utilisation et, d’autre part, que cet effet se manifeste lorsque l’ordre de présentation des informations ne permet pas au lecteur d’intégrer une information dans la représentation référentielle en cours de construction.

Exemple de matériel utilisé et résultats dans l’expérience de Ehrlich & Johnson-Laird (1982)

Exemple de matériel utilisé et résultats dans l’expérience de Ehrlich & Johnson-Laird (1982)

28 Les processus de transfert d’apprentissage. Kieras et Bovair (1986) ont réalisé une expérience destinée à évaluer les effets de transfert dans une tâche d’apprentissage sériel de procédures. Dans cette expérience, des adultes devaient lire 10 textes procéduraux communiquant chacun une procédure expliquant comment utiliser un tableau de contrôle (Figure 2).

29 Procédure MA – Normale

Tableau de contrôle et exemple de procédure utilisés dans l’expérience de Kieras et Bovair (1986)

Tableau de contrôle et exemple de procédure utilisés dans l’expérience de Kieras et Bovair (1986)

30 Chaque procédure était communiquée aux sujets par des d’instructions organisées en étapes qui spécifiaient des actions à exécuter : Tourner le commutateur SP sur ON, Mettre le sélecteur ES sur MA (notre traduction), etc. Le nombre d’informations communiquées dans chaque texte a été quantifié en utilisant le formalisme des règles de production. Une règle de production était définie par les auteurs comme étant une représentation déclarative de ce qui est appris et communiqué dans une instruction. Elle est désignée par un nom, spécifie une condition introduite par "SI" et une action introduite par "ALORS". Par exemple l’étape Tourner le commutateur SP sur ON peut être représentée par la règle de production suivante :

31 Selon Kieras et Bovair (1986), cette règle peut être paraphrasée de la manière suivante : "si un but est d’accomplir la procédure MA et un autre but est d’accomplir l’étape appelée SP-ON, alors manœuvrer le contrôle SP sur la position ON, attendre que le dispositif réponde, détruire le but qui spécifie d’accomplir cette étape, et ajouter le but qui spécifie d’accomplir l’étape appelée ES-SELECT" (p. 510-511, notre traduction). Grâce à ce formalisme, les auteurs ont pu établir que l’apprentissage des 10 procédures nécessitait l’acquisition de 27 règles de production. Chaque sujet devait apprendre les 10 procédures selon une séquence prédéfinie. Pour chaque procédure il devait lire toutes les étapes puis les exécuter de mémoire. Dès qu’il commettait une erreur, il devait relire la procédure en entier puis l’exécuter à nouveau jusqu’à ce qu’il parvienne à l’exécuter correctement trois fois de suite. Ensuite, le sujet apprenait la procédure suivante, et ainsi de suite. Les temps de lecture des étapes et les performances d’exécution étaient systématiquement mesurés. Les procédures étaient présentées aux sujets selon trois ordres différents (chaque sujet ne voyait qu’un seul ordre) de telle sorte que, sur l’ensemble de l’expérience, chaque procédure ne puisse pas occuper deux fois le même rang dans la séquence d’apprentissage. Par exemple, la procédure MA-NORMALE, était apprise en première position dans la condition de présentation 1, en 9e position dans la condition 2 et en 2e position dans la condition 3. Comme les 10 procédures faisaient appel à des règles de production communes, selon la position de la procédure dans la série (i. e. selon la condition expérimentale), une même information procédurale pouvait être nouvelle ou déjà connue du sujet. Par exemple, le texte communiquant la procédure MA-NORMALE comportait 9 règles de production nouvelles dans la première condition, 2 dans la deuxième condition et 2 dans la troisième condition.

32 L’analyse des temps de lecture révéla deux résultats importants. Le premier était que le temps nécessaire pour apprendre une procédure dépendait de sa position dans la séquence d’apprentissage. Par exemple, la procédure MA-NORMALE nécessitait 212.5 secondes d’apprentissage dans la condition 1 (rang 1), 81.13 secondes dans la condition 2 (rang 5) et 111.89 secondes dans la condition 3 (rang 2). Le second résultat était que le temps d’apprentissage d’une procédure dépendait du nombre de règles de production nouvelles qui étaient communiquées dans les instructions (i. e. la quantité d’informations procédurales nouvelles). Chaque règle de production nouvelle nécessitait un temps d’apprentissage supplémentaire moyen de 7.8 secondes par rapport au temps d’apprentissage d’une règle de production déjà connue de l’utilisateur.

33 Cette expérience montre clairement, qu’en vertu d’un mécanisme de transfert d’apprentissage, le temps nécessaire pour lire, comprendre et exécuter une instruction, dépend de l’ordre de présentation des informations dans la séquence et, par conséquent, des connaissances que l’utilisateur a acquises au préalable concernant des procédures similaires.

2.3.2 - L’effet de l’ordre au niveau supraphrastique

34 Dans les textes procéduraux, les instructions ou les descriptions forment très souvent des blocs constitués de plusieurs phrases qui comportent une information superordonnée et une ou plusieurs informations subordonnées. L’information superordonnée correspond au thème principal du bloc et, à ce titre, peut être considérée comme l’information importante (Heurley, 1994). Cette information subsume plusieurs autres informations que l’on peut considérer comme secondaires. D’une certaine manière, l’information superordonnée organise (cf. la notion d’organizational information, Dixon, 1987b) l’ensemble du bloc dans laquelle elle se trouve et confère une certaine cohérence interne à ce dernier. Elle indique à l’utilisateur la macro-action à accomplir ainsi que le but (ou le résultat) à atteindre. Les énoncés subordonnés spécifient, quant à eux, les micro-actions (i. e. les étapes) à accomplir et les référents secondaires (cf. la notion de component steps selon Dixon, 1987b). Par exemple, la Figure 3 présente l’analyse hiérarchique de l’instruction expliquant comment charger la batterie du caméscope CCD-TR105E® de Sony (1991). Cette instruction mentionne une macro-action (i. e. information superordonnée) CHARGER et trois micro-actions ALIGNER, GLISSER et RACCORDER (i. e. informations subordonnées).

Représentation hiérarchique de l’instruction Charger la batterie (B-1) du caméscope CCD-TR105E® de Sony (1991)

Représentation hiérarchique de l’instruction Charger la batterie (B-1) du caméscope CCD-TR105E® de Sony (1991)

35 Dans toute une série d’expériences, Kieras (1978, 1980, 1985) a mis en évidence que la position (début, milieu, fin) qu’occupe une information dans un bloc contribue en partie à déterminer son niveau d’importance pour le lecteur. Ainsi, une information importante (superordonnée) l’est jugée d’autant plus si elle est située au début d’un passage et, à un moindre degré, à la fin que si elle se situe à un autre endroit. Toutefois, la position initiale de l’information ne suffit pas, à elle seule, à la désigner comme importante. En effet, Stark (1988) a constaté que, si dans un texte normalement découpé en paragraphes 46% des phrases initiales sont jugées importantes par les lecteurs, elle ne sont plus que 21% dans un texte découpé de manière incorrecte. L’identification des éléments thématiques s’effectue avant tout sur la base de leur contenu sémantique, leur position ne jouant qu’un rôle modulateur en les rendant plus facilement identifiables (Kieras, 1980). Plusieurs résultats rapportés par Mayer (1985) suggèrent que ce rôle modulateur intervient surtout au cours de la première lecture d’un texte. En effet, quand on permet à des sujets d’effectuer trois lectures d’un document technique, on constate que la stratégie de ces derniers diffère entre la première et la dernière lecture. Ce n’est que lors de la première lecture, que les sujets tendent à diriger leur attention sur les signaux indiquant la structure du document (numérotation…) et à se focaliser sur la première phrase de chaque paragraphe.

36 En s’inspirant d’une expérience initialement réalisée par Dixon (1987b), Heurley (1994) a montré que la position initiale de l’information superordonnée facilite la compréhension et l’exécution d’instructions. Dans cette expérience des adultes devaient lire, puis exécuter de mémoire des instructions comportant quatre phrases. Les instructions étaient présentées sur un écran d’ordinateur à l’aide de la technique de la fenêtre mobile (Figure 4). Les instructions apparaissaient d’abord cryptées (chaque lettre était remplacée par un tiret) puis, grâce par un simple appui sur la barre espace du clavier, le sujet provoquait le décryptage d’un segment de l’instruction dont la taille avait été déterminée au préalable par l’expérimentateur. Ce segment devenait alors lisible et l’ordinateur calculait le temps pendant lequel il restait affiché à l’écran (TEL : Temps d’Exposition en Lecture). Un nouvel appui sur la barre espace effectué par le sujet provoquait le cryptage de ce segment, et le décryptage du segment suivant. Cette séquence était répétée jusqu’à ce que chaque instruction soit lue en totalité. Chaque sujet lisait donc les instructions en déplaçant une fenêtre (i. e. une fenêtre mobile) à l’intérieur de laquelle une partie du texte seulement était lisible à un moment donné. Les instructions comportaient toutes une phrase qui spécifiait l’information superordonnée et trois phrases qui communiquaient les informations subordonnées. Ces instructions avaient été construites de manière à ce que l’information superordonnée puisse aussi bien occuper la position initiale que la position finale. Les résultats montrèrent que lorsque l’information superordonnée était mentionnée avant les informations subordonnées, les instructions étaient lues plus rapidement (26.5 sec. contre 30.15 sec.) tout en donnant plus souvent lieu à une exécution correcte (76.81% contre 69.58%) que dans le cas inverse. Cet effet se manifestait principalement pendant la lecture des phrases communiquant les informations subordonnées (-1.37 sec. en moyenne par phrase).

37 Exemples d’instructions utilisées :

Mode de présentation et exemples d’instructions présentées aux sujets dans l’une des expériences de Heurley (1994). L’information superordonnée est soulignée

Mode de présentation et exemples d’instructions présentées aux sujets dans l’une des expériences de Heurley (1994). L’information superordonnée est soulignée

2.3.3 - L’effet de l’ordre au niveau phrastique

38 Plusieurs études ont montré que la manière dont les instructions ou les descriptions des textes procéduraux sont lus, compris et exécutés dépend de l’ordre dans lequel les informations sont présentées dans les phrases qui les constituent (Dixon, 1982, 1987a, 1987b ; Smith & Spoehr, 1985 ; Wright & Wilcox, 1978).

39 Si l’instruction minimale peut ne communiquer qu’un seul type d’information, l’action à exécuter (ex. : Tirez) ou à ne pas exécuter (ex. : Ne pas forcer), la plupart des phrases constitutives des instructions, en revanche, communiquent plusieurs catégories d’informations : ACTION (positive (+) ou négative (-), CONDITION, CONSEQUENCE et BUT. Pour illustrer ces catégories, voici deux phrases qui sont extraites de Smith et Spoehr (1985) et du manuel d’utilisation du CCD-TR105E® de Sony (1991, 30) :

40 Dixon (1982) a observé que, lorsque des instructions spécifient une ACTION et sa CONSEQUENCE, ou une ACTION et sa CONDITION, les instructions spécifiant l’ACTION en position initiale sont lues plus vite que celles spécifiant l’ACTION en position finale. Selon ce chercheur, il existerait un "principe d’ordre" qui s’expliquerait par le fait que l’action constitue le noyau des représentations mentales élaborées à partir d’instructions écrites (Dixon, 1987a). Toutefois Smith et Spoehr (1985) ont publié des résultats différents. Leur étude a montré que : (a) lorsque les lecteurs disposaient du dispositif à manipuler durant la lecture des instructions, les instructions présentant la CONDITION en premier, l’ACTION en second et la CONSEQUENCE en dernier donnaient lieu aux temps de lecture les moins élevés, (b) lorsque les instructions étaient lues puis exécutées de mémoire, aucune différence significative n’apparaissait entre les instructions présentant la CONDITION en position initiale et celles indiquant l’ACTION à accomplir en première position, (c) lorsque les instructions étaient exécutées de mémoire, les sujets caractérisés par une capacité de mémoire de travail élevée manifestaient une vitesse de lecture pratiquement identique pour tous les ordres, tandis que les sujets caractérisés par une capacité plus faible lisaient plus rapidement les instructions dans lesquelles la CONDITION apparaissait en position initiale. Pour Smith et Spoehr (1985) le facteur déterminant les temps de lecture n’est pas tant la mention initiale de l’information relative à l’ACTION, que la correspondance entre l’ordre de mention des informations dans les instructions et l’ordre d’exécution.

41 Plus récemment, Dixon (1987b) a publié les résultats d’une expérience dans laquelle il a présenté à des adultes des instructions du type :Vous pouvez faire un wagon en dessinant un long rectangle avec deux cercles en dessous. Les sujets devaient lire les instructions et dessiner les objets décrits. Conformément à la terminologie utilisée précédemment, ces instructions comportent deux types d’informations. En dessinant un long rectangle avec deux cercles en dessous spécifie les informations subordonnées, c’est-à-dire, les étapes (component steps, ou micro-actions) nécessaires pour réaliser la tâche. Tandis que Vous pouvez faire un wagon correspond à l’information organisatrice (ou superordonnée) de l’instruction puisqu’elle en spécifie le but. Les résultats obtenus ont montré qu’à performances d’exécution comparables, les temps de lecture globaux et les temps de lecture des informations subordonnées étaient moins élevés lorsque l’information organisatrice était située en début de phrase que lorsqu’elle occupait la position finale.

42 Des effets d’ordre ont également pu être mis en évidence lors de l’utilisation des informations (exécution, rappel, etc.). Par exemple, Smith et Spoehr (1985) ont constaté que des instructions qui mentionnaient les informations en respectant l’ordre CONDITION – ACTION – BUT, telles que Si l’indicateur sigma est allumé, tournez le bouton de droite de manière à ce que l’appareil de mesure gamma affiche 20 (notre traduction) étaient mieux rappelées que celles qui mentionnaient les informations dans un ordre différent. Pour ce qui est relatif à l’exécution, tandis que Dixon (1982) a observé des temps d’exécution plus courts pour des instructions spécifiant la CONDITION avant l’ACTION, Smith et Spoehr (1985) n’ont constaté aucun effet de l’ordre de mention.

43 Enfin, des effets d’ordre au niveau phrastique ont également pu être mis en évidence avec des enfants. Par exemple, Huttenlocher et Strauss (1968) ont présenté oralement à des enfants de 4 à 6 ans des phrases comme Le bloc rouge est sous le bloc vert (notre traduction). Les enfants avaient à leur disposition deux blocs colorés dont l’un était fixe et l’autre mobile. Le bloc fixe était posé sur l’un des barreaux d’une échelle alors que le bloc mobile était posé à côté de l’échelle et pouvait être déplacé (Figure 5). La tâche des enfants consistait à positionner le bloc mobile par rapport au bloc fixe. L’analyse des erreurs et des temps d’exécution de la tâche indiquèrent que pour tous les âges, les enfants réalisaient plus rapidement la tâche tout en commettant moins d’erreurs lorsque le sujet grammatical de la phrase correspondait au sujet logique de la situation (l’objet mobile) que lorsqu’il faisait référence à l’objet logique (le bloc fixe). Des effets comparables ont été observés avec des phrases passives. Ainsi, une phrase du type Le camion vert est poussé par le camion rouge (notre traduction) était plus facile à exécuter lorsque le camion vert était fixe et le camion rouge mobile que lorsque c’était l’inverse.

Exemples d’énoncés et de situations utilisés dans l’expérience de Huttenlocher et Strauss (1968)

Exemples d’énoncés et de situations utilisés dans l’expérience de Huttenlocher et Strauss (1968)

44 Ces résultats, bien que parfois contradictoires, indiquent que l’ordre dans lequel les informations sont organisées dans les phrases a un effet sur les traitements mis en œuvre par les utilisateurs lors des phases de lecture et d’utilisation, mais que cet effet est complexe et dépend de plusieurs facteurs, parmi lesquels : les conditions de lecture, la situation d’utilisation et certaines caractéristiques interindividuelles.

3 - Conclusion

45 L’objectif du présent article était de passer en revue certains résultats d’études qui ont été réalisées en psycholinguistique et en ergonomie pour tenter de comprendre la manière dont l’ordre des informations est susceptible d’affecter la compréhension et l’utilisation des textes procéduraux. Trois conclusions générales s’imposent.

46 La première est que l’ordre de mention des informations d’un texte procédural a un effet sur les traitements mis en œuvre par l’utilisateur durant la lecture, la compréhension et l’exécution.

47 La deuxième conclusion est que la position initiale des informations semble avoir un statut particulier, que ce soit au niveau textuel, supraphrastique ou phrastique. Le résultat le plus intéressant est que la mention initiale d’une information superordonnée provoque une diminution du temps nécessaire pour traiter les informations subordonnées subséquentes tout en donnant lieu à des performances d’exécution similaires ou supérieures à celles que l’on observe lorsque la position initiale est occupée par les informations subordonnées. Le modèle général de la compréhension du langage, the structure building framework, qui a été proposé par Gernsbacher (1985, 1997) permet d’expliquer ce phénomène. Ce modèle décrit la compréhension qui s’établit à partir d’un texte comme un processus cognitif de construction de représentations cohérentes. Au moins trois sous-processus interviennent dans ce processus : un processus d’élaboration du support initial à la représentation, un processus de mise en correspondance des informations nouvelles avec la représentation en cours de construction et un processus de changement de structure qui intervient lorsque l’information entrante n’est plus en cohérence avec la représentation en cours. Dans le cadre de ce modèle, l’effet de la position initiale des informations superordonnés s’explique par le fait qu’elles constituent de meilleures "candidates" à l’élaboration d’un support initial à la représentation que les informations subordonnées étant donné que, du fait de leur position hiérarchiquement élevée, elles permettent à l’utilisateur de développer des attentes et de produire des inférences qui facilitent ensuite l’intégration des informations ultérieures. Par, exemple, dans l’expérience de Heurley (1994), le fait de savoir à l’avance que l’objet à dessiner est une antenne de télévision permet à l’utilisateur, dès la première phrase, d’activer un schéma mental d’objet stocké en mémoire à long terme (Marcus, Cooper & Sweller, 1996). Ce schéma activé sert alors de support initial à la représentation, puis facilite l’intégration ultérieure, dans la représentation en cours de construction, des informations contenues dans les trois phrases communiquant des informations subordonnées[3] [3] Un schéma peut être défini comme un "ensemble structuré...
suite. Pour cette raison, l’information superordonnée en position initiale peut être qualifiée d’information organisatrice (Dixon, 1987b).

48 La troisième conclusion générale à laquelle cette revue de question permet d’aboutir, est que l’effet de l’ordre est complexe et dépend de multiples facteurs, parmi lesquels : les stratégies de lecture (i. e. atomisation de la lecture et de l’action), les connaissances préalables des utilisateurs sur les superstructures textuelles, les connaissances relatives à d’autres procédures similaires, la structure du référent et la structure de la situation (i. e. contexte extralinguistique). Toutefois, le nombre de travaux est encore insuffisant pour proposer un modèle qui intégrerait l’ensemble de ces facteurs.

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Notes

[ 1] Le champ de vision utile lors de la lecture a été estimé par les psycholinguistes à une quinzaine de caractères.

[ 2] L’approche descriptive ne sera pas abordée davantage dans le présent article.

[ 3] Un schéma peut être défini comme un "ensemble structuré de connaissances abstraites qui représente un domaine particulier d’objets-stimulus, avec ses traits caractéristiques, ou attributs, et les relations entre attributs" (Le Ny, 1991, 688). Il "spécifie les propriétés générales d’un objet ou d’un événement, et abandonne tout aspect spécifique ou contingent. Il permet à des objets d’être rattachés à des catégories générales, et, par suite, d’en hériter les propriétés (…) il suscite et dirige des attentes dans les processus de mémorisation, de compréhension et de résolution de problèmes" (Mathieu, 1991, 615).

Résumé

De nombreuses études qui ont été réalisées en psycholinguistique et en ergonomie sur les textes procéduraux ont étudié, directement ou indirectement, l’effet de l’ordre de mention des informations sur les traitements mis en œuvre par les utilisateurs. Les résultats de ces études ont permis d’aboutir à trois conclusions générales : (1) l’ordre de mention des informations a un effet sur la lecture, la compréhension et l’utilisation des informations ; (2) les traitements sont facilités lorsque l’information importante (i. e. superordonnée) d’un texte, d’un passage ou d’une phrase occupe la position initiale ; (3) l’effet de l’ordre dépend de multiples facteurs, parmi lesquels : les stratégies de lecture et les connaissances préalables des utilisateurs, la structure du référent et la structure de la situation.

PLAN DE L'ARTICLE

• 1 - Les textes procéduraux
• 2 - L’effet de l’ordre des informations sur la compréhension et l’utilisation
  • 2.1 - Les approches prescriptive et normative
  • 2.2 - L’approche évaluative
  • 2.3 - L’approche explicative
• 3 - Conclusion

Laurent Heurley « Compréhension et utilisation de textes procéduraux : l'effet de l'ordre de mention des informations », Revue française de linguistique appliquée 2/2001 (Vol. VI), p. 29-46.
URL : www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2001-2-page-29.htm.