Un terrain qui, a priori, peut sembler très éloigné du champ d’intérêt des psychanalystes.

Nous avons pourtant de grands bénéfices à retirer de cette lecture : au-delà de l’intérêt de pistes de réflexions pertinentes pour ceux d’entre nous qui sont intéressés par les processus d’apprentissage et les mécanismes en jeu dans son échec, elle nous propose une méthode de travail originale pour analyser l’actualisation du rapport au savoir de l’enseignant dans l’espace psychique de la classe. Cette conception d’une classe, « creuset de la transmission » façonné par chaque enseignant pour son groupe d’élèves, ouvre de nouvelles voies de réflexion pour les analystes soucieux de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans la transmission d’une certaine connaissance de l’inconscient à travers l’interprétation qui en est faite au patient dans l’espace de la séance.

Claudine Blanchard-Laville développe dans cet ouvrage une « approche clinique d’orientation psychanalytique... qui prend en compte en priorité les processus psychiques, pour la plupart inconscients, dans les situations professionnelles étudiées » (p. 7). Ses solides références théoriques psychanalytiques, remarquablement explicitées, dans un souci de rigueur et de synthèse loin d’être courant dans notre littérature spécialisée, éclairent en permanence ce qu’elle définit comme une approche clinique mettant à jour la dynamique conflictuelle « entre les forces de liaison et les forces de déliaison à l’œuvre dans l’institution scolaire ».

L’analyse même du parcours de l’auteur, « de la petite école de campagne à l’exercice de la profession d’enseignant-chercheur à l’Université, en mathématiques, puis en sciences de l’éducation, constitue le fil rouge de ce travail » (p. 28) et l’ancre dans l’émotionnel de l’expérience vécue.

Différentes situations renvoyant au blocage dans les apprentissages, interprètent les mathématiques comme « un lieu interdit... ou un lieu du “faire comme si” » (p. 62), révélant ainsi un aspect de la construction d’un faux « self » dans le sens que Winnicott a développé de cette notion (que l’auteur a choisi de traduire par « soi », tout en soulignant la difficulté de ce parti pris, et que, pour ma part, je préfère conserver dans son vocable originaire). Le propos va être dès lors d’amener l’enseignant à une connaissance empathique de ces aspects du fonctionnement psychique « ce qui fera que l’élève sera plus souvent traité en sujet que réduit au rang d’objet d’emprise » (p. 62).

Les exemples cités, proviennent du matériel des groupes d’accompagnement clinique. Le modèle du groupe de type Balint, élargi à d’autres conceptions sur le fonctionnement groupal où l’on reconnaîtra en particulier la transmission de Salomon Resnik, met en évidence « à travers les discours tenus par les enseignants sur leur pratique en classe dans l’après-coup de l’exercice » (p. 87) les modalités d’identifications, introjectives et projectives, ainsi que les aspects de clivage ou de déni. Cela va permettre « d’élaborer ce ressenti pour dégager l’espace professionnel de ses propres enjeux narcissiques et libidinaux, autant que faire se peut au profit des élèves » (p. 104).

Dans cette première partie, nous allons ainsi « voir à l’œuvre » les conceptions issues de la psychanalyse, dans des applications hors de son champ dans lesquelles nous pouvons reconnaître bien des aspects familiers de notre propre approche.

Mais, c’est dans la deuxième partie que nous trouverons, à mon sens, des développements originaux et des avancées théoriques susceptibles de nous inspirer des réflexions en retour sur notre pratique analytique.

Claudine Blanchard-Laville va étudier les effets de transfert dans la situation pédagogique, en analogie avec la situation analytique, et nous apporter des éclaircissements très pertinents sur les modalités à travers lesquelles ce transfert se manifeste ou peut se repérer.

Pour mettre en évidence « un scénario personnel implicite (...) qui identifie l’enseignant, presque au même titre qu’une signature » (p. 172), « il est nécessaire de ne pas se laisser happer par les caractéristiques manifestes du discours pédagogique (...) et d’identifier ce qui est entendu par les élèves, à l’insu même de la volonté du professeur, au travers des paroles que celui-ci prononce » (p. 170).

La procédure expérimentale va consister en enregistrements (au magnétophone dans une première série d’exemples, puis audiovisuels dans une autre très riche série) qui seront ensuite analysés dans le groupe de recherche, comparés les uns aux autres et retravaillés avec les enseignants.

De larges extraits de ces enregistrements nous invitent à « rentrer » dans l’espace de la classe.

La comparaison de deux cours faits par deux enseignants sur le même thème, va nous faire découvrir par quelles modalités, à partir d’un contenu on ne peut plus codifié (un cours de mathématiques en classe de première !) se transmet le type de rapport aux mathématiques de l’enseignant. Cette transmission s’opère de façon tout à fait inconsciente, par des moyens infraverbaux à l’intérieur du discours même : l’organisation du rythme interne, dans une oscillation passant du « rapprochement séducteur à la distance maximale du style rupture affective » (p. 177), le choix des mots eux-mêmes et leur résonance (par ex. une prédominance de verbes se rapportant au regard, dans un des exemples cités) révèlent le type de contraintes intérieures pesant sur l’enseignant à son insu.

Plus frappante encore est la comparaison faite sur un corpus plus homogène, entre les trois premières minutes de trois cours faits par trois enseignants expérimentés, dans un enseignement de niveau universitaire en statistiques. Se révèle alors « la manière profonde qu’a l’enseignant/e de se relier au savoir et de se relier aux élèves » (...) « Autrement dit, les contours du scénario projeté dans l’espace didactique par le professeur sont à comprendre en priorité en lien avec les modalités de son rapport au savoir et à enseigner » (p. 192). C’est ce que l’auteur propose d’appeler transfert didactique.

Enfin, cette étude va être enrichie par la prise en compte des éléments non verbaux à l’œuvre dans ces mouvements transférentiels et leur analyse dans des séquences d’enseignement filmées. Les gestes, regards, mimiques, postures, intonations, silences, déplacements... vont être analysés dans une approche à la fois de type éthologique (en référence à Cyrulnik) et d’un type analytique prenant en compte les mouvements contre-transférentiels de l’observateur et l’impact émotionnel sur lui de la situation étudiée (en référence à la méthode d’observation de bébé selon Esther Bick).

La situation qui nous est largement livrée concerne la comparaison de deux situations de « passage au tableau », à l’intérieur d’un même cours de CM1 sur l’écriture des nombres. Des croquis explicitent les positions corporelles des protagonistes.

Avec Jérôme, « le fils merveilleux », vont être mises en évidence « toutes les facettes d’une scène de séduction narcissique » (p. 211) dans une référence théorique à Racamier. Les mécanismes d’identification projective à l’œuvre apparaissent clairement et il semble que « l’enseignante projette sur Jérôme sa partie vivante, vibrante et passionnée, et que Jérôme la lui donne à voir en retour, ce qui ne peut manquer de la gratifier narcissiquement » (p. 212).

Au contraire, avec Sophie, « la petite fille effarouchée », une distance physique plus importante, un ton de voix condescendant, en interaction avec la posture physique « de victime » de l’enfant, indiquent selon l’auteur que « l’enseignante projette sur Sophie sa partie menacée, fragile, craintive par rapport au savoir, et, bien évidemment, cette image en retour se trouve beaucoup moins gratifiante » (p. 213).

Claudine Blanchard-Laville peut alors en conclure que l’espace mental prêté par l’enseignant à la classe varie suivant les élèves. « Les dépôts des parties de soi laissées chez les élèves permettent à l’enseignant, tantôt de se débarrasser d’éléments psychiques encombrants, tantôt de bénéficier du retour positif des dépôts d’éléments gratifiants » (p. 216).

L’analyse d’une séquence de 8 mn de cours en classe de 5 ème va mettre en évidence le mécanisme d’ « expansion psychique » décrit par S. Resnik (p. 231), ainsi que « le pervertissement par le processus primaire des processus secondaires de la pensée... dans le but d’asseoir son emprise sur autrui » décrit par D. Anzieu (p. 241). La captation des élèves à l’intérieur de l’espace corporel même de l’enseignant se heurte à la résistance d’une élève qui amène l’enseignant à laisser infiltrer son discours manifeste de contenus latents violents et destructeurs. L’analyse détaillée de cette séquence en regard de La leçon d’Eugène Ionesco « qui décrit parfaitement le processus de soumission de l’élève dans un premier temps, puis de révolte par rapport à ce désir d’emprise du professeur qui ne peut être finalement assouvi que dans le meurtre » (p. 237) nous met au cœur de la violence pulsionnelle archa ïque dans les modalités de la « tenue » de sa classe exercée par ce professeur.

Cela va permettre à Claudine Blanchard-Laville de dégager les aspects les plus opérants de ce qu’elle définit comme « la construction de l’enveloppe psychique dans la classe » (p. 221) à travers les éléments non verbaux, en particulier la voix dans sa fonction d’enveloppe sonore, telle que D. Anzieu l’a définie. Elle va ainsi proposer une notion d’enveloppe à la fois souple et consistante, étayant l’hypothèse selon laquelle « l’enseignant est requis d’assurer tantôt une fonction d’ordre maternel, tantôt une fonction d’ordre paternel » (p. 252) et ouvrant ainsi de futures voies de recherche dans le domaine des sciences de l’éducation.

L’analogie avec le travail de l’analyste est particulièrement intéressante et nous amène à une lecture créatrice et stimulante. Il est impossible, pour des raisons déontologiques évidentes, d’envisager un tel dispositif de recherche (films, enregistrements...) sur les mécanismes à l’œuvre dans la transmission au patient du contenu d’une interprétation ainsi que sur les facteurs opérants dans la constitution d’un « divan-holding bien tempéré ». Mais cette lecture nous incite à faire un retour sur les canaux de transmission des éléments inconscients infiltrant notre « discours manifeste » interprétatif dans l’espace de la séance ainsi que sur les modalités du cadre, conçu comme enveloppe psychique et moteur de la dynamique thérapeutique.

Cela rejoint les préoccupations de beaucoup d’entre nous, dont se font écho les derniers Congrès des psychanalystes de langue française, à travers les concepts de « figurabilité » développés par S. et C. Botella ainsi que ceux de « courant de base du transfert » de J. Godfrind.