À propos des troubles de la communication et des troubles du langage, il revisite les catégories nosographiques classiques : troubles du langage, dysphasies, audimutité. Pour les dysphasies, il reprend et réexamine l’opposition troubles de la compréhension et troubles de la production, tout en rappelant que, bien sûr, mal parler et mal comprendre perturbent la relation engagée avec autrui, comme la confiance que vous pouvez avoir en votre propre pensée.

Il rappelle que dans les troubles purement linguistiques, c’est-à-dire avec absence de troubles de la communication non verbale, le langage gestuel est adéquat. De même, la pragmatique linguistique, demandes, manifestations d’affect, pointage, est également en place. C’est la dimension phonologique qui est touchée et de surcroît sur le versant oral. Le trouble du langage est la cause principale des difficultés de l’enfant. Il arrive cependant, quelquefois, que le traitement du phonème à l’écrit soit mieux préservé tant en compréhension qu’en production et que, lors de l’apprentissage de la lecture, certains enfants dysphasiques puissent s’appuyer sur ce nouveau support pour récupérer une certaine aisance à l’oral.

Dans les dysphasies, renvoyant « aux troubles du langage pur », les auteurs opposent habituellement deux polarités. Ils distinguent tantôt le trouble de la production et celui de la reconnaissance, tantôt dans le seul registre de la production, une parole prolixe et peu contrôlée mais où le sujet comprend mal ce qu’on lui dit, opposée à une parole au contraire économe et mesurée, mais où le sujet présente une bonne compréhension du langage d’autrui. À ce propos, L. D.-B. évoque longuement les différentes hypothèses théoriques qu’ont développé différents auteurs (A. Ajurriaguerra et R. Diatkine, F. Tustin, D. Meltzer, D. Allen et I. Rapin, C.-L. Gérard, G. Gelbert) sur l’intrication ou non, dans les troubles du langage des dysphasies et des états autistiques ou psychotiques, entre troubles de la personnalité et troubles aphasiologiques.

Puis il expose sa propre façon d’aborder ce sujet, décrivant et illustrant à travers sa clinique la théorie (p. 195-207) qu’il s’est fait de la naissance du langage et des diverses formes d’investissement de celui-ci au cours du développement de ses jeunes patients mais aussi dans le contact qu’ils ont avec lui durant les séances. Ceci lui donne l’occasion de déployer de manière très subtile la description de toute une symptomatologie (p. 56-74) : « parole automatique et parole volontaire », « parler pour soi, parler pour l’autre », « l’effet d’étrangeté », « la parole comme bruit de bouche », « du sens et non un sens », « trouble de la parole ou trouble de la pensée », etc.

L. D.-B nous décrit alors sa méthode qu’il appelle « la sémiothérapie psychanalytique ». C’est principalement à la théorie psychanalytique qu’il se réfère pour comprendre la manière dont les enfants sentent ce qu’ils sont et ce qu’il est dans leurs échanges.

Le concept « d’attention partagée » emprunté à Jérôme Bruner mais développé à cette occasion par l’auteur, me semble renvoyer à l’époque de la construction du Moi dans l’élaboration des mouvements introjectifs et projectifs du bon et du mauvais objet, à l’installation de la tiercéité, aux liens entre la symbolisation et le langage dans le début de la vie (p. 195), dans ce moment où se constitue le tissu représentationnel. Il prend en exemple le pointage par l’enfant d’un objet dans un moment d’attention commune entre la mère et lui, s’accompagnant d’une émission sonore de l’enfant. L’objet du pointage, l’objet saillant par l’intérêt que l’enfant lui porte, c’est l’objet qui surprend, qui évoque un souvenir sans cesse en écart avec ce que l’on perçoit. Dans l’utilisation du langage, depuis l’onomatopée jusqu’au mot, dans la motricité phonatoire se figure toute une stratégie de la distance à l’autre que prend en compte l’enfant progressivement dans l’acceptation ou non du signe, de la grammaire et la syntaxe, dans la différenciation entre l’acte et la pensée.

Son travail est principalement centré autour des problèmes concernant les difficultés d’organisation de l’individuation. « Certains enfants ne peuvent communiquer avec les autres que s’ils savent d’abord communiquer avec eux-mêmes. Et il n’est pas facile de soutenir la naissance d’une communication quand on n’en est pas le destinataire. Surtout si l’on s’inquiète des capacités d’échange de celui qui en est la source » (p. 83). Ce pourquoi, il accorde une importance particulière à l’élaboration de son contre-transfert, aux émotions et aux sensations que les enfants lui font vivre en séance, aux variations du jeu ou des qualités de la relation selon chaque moment du travail. Cette méthode lui semble indiquée quand la communication prélangagière de l’enfant est encore embryonnaire ou que son usage du langage est comme décalé. Il s’agit de créer des circonstances qui engagent à l’échange et favorisent l’émergence d’une communication qui fasse recours à la parole. L. D.-B accompagne l’enfant, commente, interprétant peu, nous dit-il. Mais cette modulation de l’interprétation par l’usage que l’auteur décrit de l’utilisation de son propre contre-transfert dans son mode d’intervention est bien une forme d’interprétation. Ce respect de la distance à l’objet prend sens pour l’enfant qui se sent compris et peut introjecter des éléments de la pensée de son psychanalyste à propos de ses angoisses d’envahissement, d’écoulement ou de vidage. D’ailleurs, L. D.-B dans les cas cliniques qu’il développe plus longuement le montre bien.

Plus loin, il traite des modalités par lesquelles se fait l’acquisition du langage et de la communication. Ces perturbations de l’acquisition du langage sont pour lui tributaires de causalité hétérogène qu’il rapporte à trois axes :

Il décrit alors les différents modes d’abord dans la compréhension de ces troubles selon les théories : « Les neuro-cognitivistes parlent en termes de carence ou de déviance de l’équipement instrumental. Selon eux, les enfants n’ont pas ce qu’il faut pour établir un contact et une interaction sociale convenables » (p. 244). « Au contraire, les psychanalystes parlent en termes de défense mais aussi de troubles de la maturation. Pour un enfant autiste ou psychotique, le contact avec l’autre est si excitant que l’enfant doit fuir dans le délire ou le retrait. Il en résulte évidemment une différence importante dans la manière d’envisager le traitement de l’enfant. » Le recours du cognitiviste est la rééducation ou la remédiation, celui du psychanalyste est l’interprétation, et la mise en sens (p. 245). L. D.-B. insiste cependant sur l’importance d’une approche pluridisciplinaire associant à la psychothérapie une orthophonie voire une rééducation psychomotrice, chaque fois que cela apparaît nécessaire. « Il y a incontestablement chez les enfants dont la communication est gravement perturbée quelque chose qui ne va pas dans le fonctionnement de l’instrument, et ce quelque chose qui ne va pas est précisément l’une des origines du trouble des processus psychiques. Un enfant qui, dans la communication, ne parvient pas à interpréter les signes qu’on lui adresse, est constamment projeté dans l’imprévisible. D’où une terreur et une excitation extrêmes, face auxquelles le retrait constitue une réponse » (p. 245).

Et L. D.-B de poursuivre : chacun d’entre nous en a fait les frais pour peu qu’il ait séjourné en terre étrangère et se soit trouvé plongé dans une langue et des coutumes inconnues. Le trouble de l’instrument est alors converti en défense.

L’auteur reprend les théories d’Uta Frith à la fois pour les exposer et en montrer l’intérêt et l’aporie. Pour elle, « la solitude de l’enfant autiste dériverait donc d’un trouble neurologique mineur et sélectif. Tout partirait chez l’enfant d’une incapacité à lire les émotions et à calculer ce que l’autre regarde à partir de la position de la tête et de celle de ses yeux. Faute de pouvoir apprécier les sentiments d’autrui, faute de pouvoir retrouver ce qui l’intéresse, les enfants autistes n’auraient pas d’empathie ni de représentation de la représentation de l’autre. Ils n’auraient pas non plus l’idée de montrer aux autres ce qui les intéresse eux-mêmes » (p. 247).

L. D.-B. critique ce point de vue en montrant que l’enfant autiste a une représentation de la pensée de l’autre. « Ainsi, lorsqu’un enfant autiste veut prendre quelque chose, il vous prend la main et l’oriente en direction de ce qu’il souhaite obtenir, ce qui suppose une représentation de la pensée d’autrui. Ainsi que, pour suivre le regard de quelqu’un, il faut aussi en avoir envie et avoir été un bébé qui était en mesure d’investir ce que sa mère investit, même quand cela se fait à son détriment » (p. 248). Et il poursuit : « Quand quelqu’un regarde autre chose que soi, il vous laisse tomber. Pour suivre son regard, il faut donc accepter qu’on puisse cesser de l’intéresser, qu’il puisse s’intéresser à quelque chose, s’intéresser à autre chose ou à quelqu’un d’autre et à son tour s’intéresser soi-même à cette autre chose » (p. 248).

Dans toute une série d’exemples cliniques, L.D.-B. montrera comment dans une attention partagée, il va se poser à côté de l’enfant et regarder en même temps que lui quelque chose sans le lui imposer et juste en commentant ce qui apparaît et disparaît, que l’enfant regarde en même temps, par exemple une voiture qui passe dans la rue. Bien sûr, cette attitude est soutenue chez L. D.-B. par une compréhension implicite de la métapsychologie psychanalytique du lien à l’objet et de l’accrochage à la sensorialité. Mais on pourrait faire le reproche à l’auteur de ne pas développer suffisamment le lien entre sa sémiothérapie psychanalytique et un certains nombre de concepts, tel celui d’identification projective ou adhésive.

Reprenant l’hypothèse de l’individuation, qui est que, pour communiquer, le sujet doit accepter de se sentir à distance de son objet d’amour, il souligne que, quand l’individuation ne se fait pas, l’enfant recourt à deux stratégies d’évitement, soit le repli qui l’enferme dans une solitude absolue, à l’écart de toute relation avec autrui, soit à se penser constamment confondu avec l’autre. Mais si l’enfant se vit constamment fusionné, aucun échange n’est-il possible (p. 253) ? L. D.-B. pense qu’en fait l’enfant se refuse à donner acte de la différence avec l’autre, bien que chacun des sens soit pour lui une source de démenti possible. « L’enfant qui ne parle pas ne sait que trop bien qu’il y a une distance entre lui-même et l’autre, il le sait mais ne veut en donner acte, ni dans la parole ni dans l’échange » (p. 253). « Ce n’est pas parce qu’il ne se sent pas distinct d’autrui qu’il ne communique pas, mais plutôt parce qu’il pense que communiquer l’obligerait à renoncer à son illusion de continuité, sans couture avec l’autre » (p. 253). Aussi un enfant sans communication peut être conduit vers la parole, pourvu que l’échange ne le contraigne pas à reconnaître qu’il est séparé de l’autre (p. 253).

Reprenant la notion de démantèlement de D. Meltzer, défense mise en œuvre pour faire obstacle à l’envahissement et à l’excitation ingérables que provoque la présence de l’autre, il souligne que les enfants autistes ne peuvent pas communiquer du fait qu’ils dissocient radicalement sensation et perception alors que le lien entre l’une et l’autre est nécessaire pour établir un signe et pouvoir communiquer. Il prend l’exemple à ce moment-là de quelqu’un qui pleure : être triste est un état intérieur que l’on ne parvient à communiquer à autrui qu’en lui montrant quelque chose qu’il peut voir, sentir ou entendre et qu’il associe de son côté à cet état, par exemple des larmes, des cris ou un visage affligé (p. 255-256).

Cette tendance à la dissociation des enfants autistes empêche toute liaison entre sensation et perception. Avec cette conséquence que le signe devient impraticable. La dissociation entre sensation et perception affecte non seulement la communication d’état intérieur et de pensée, mais aussi, sans ce lien, il devient impossible à un sujet de se représenter à lui-même ce qu’il peut ressentir. Et faute de pouvoir se représenter sa sensation, pour la retrouver, il lui faut alors indéfiniment la répéter (p. 256). « Sans le recours à la perception qui porte sur l’extérieur de soi, ce qui est ressenti à l’intérieur du corps, cette impression de serrement, de dérobade et de chute reste irreprésentable » (p. 258).

La sensation interne ne peut se mettre en représentation que par le recours à des contenus de perception visuels ou auditifs. Ils servent de signe et de représentation à cette sensation interne. Tout sujet est contraint d’associer ses sensations internes à des modifications perceptibles du monde extérieur. Faute de cela, il ne peut se les représenter. Et pour les retrouver il doit les répéter (p. 258). Ces liens s’organisent vraiment dans les interrelations précoces entre mère et enfant, celles-ci permettent d’étendre et de conforter les associations entre les contenus proprioceptifs de type sensation et les contenus perceptifs issus des différents sens à distance (p. 258). Au cours des interrelations précoces, la voix de la mère va en effet s’insérer entre l’éprouvé interne de l’enfant (ses sensations) et l’ensemble des autres perceptions du monde extérieur, ses perceptions visuelles en particulier (p. 259). Pour l’enfant en danger d’autisme, la parole de la mère n’occupe pas cette place stratégique. Il n’existe alors qu’un rapport direct, figé, indéformable entre un éprouvé interne et une image externe (p. 259).

Dans ce compte rendu, je me suis beaucoup intéressé à ce que L. D.-B. dit de ses patients autistes ou psychotiques, mais il traite aussi longuement d’enfants qui présentent des retards de parole ou de langage, associés à des pathologies plus proches de retard de maturation ou de problèmes névrotiques.

Nous arrêterons là l’exposé de ce livre très riche, espérant vous avoir donné l’envie de le lire. Il est écrit dans une langue précise et claire. Il s’intéresse à nombre d’interrogations que posent au psychanalyste les rencontres avec ce type d’enfants et formule de nombreuses hypothèses.