Ce n’est, en effet, qu’au cours des années 1980 que cette prétention étatique à la monopolisation de la conscience civique commencera à être défiée, avec la publication de manuels d’histoire et d’instruction civique sous l’égide d’organisations non gouvernementales proches de l’opposition de l’époque qui, au gré du processus de libéralisation relatif du champ de la presse et de l’édition, gagnaient en visibilité sociale. Ce sont ces manuels qui expriment en toute clarté les enjeux du moment, politiques notamment, ne serait-ce que parce qu’ils dessinent une nouvelle configuration – au sens génétique d’Elias [2] – des pratiques citoyennes possibles, dont l’histoire se poursuit jusqu’à nos jours. C’est à l’analyse de la genèse de cette nouvelle configuration qu’est consacré cet article, au moyen d’un travail portant sur les manuels d’histoire et d’instruction civique chiliens publiés au cours des trente dernières années, ainsi qu’à la gestion empirique des pétitions de civisme exprimées par ces manuels, qui trouvent leur pendant dans les pratiques des citoyens ordinaires.

C’est ainsi que toute une historiographie conservatrice, publiée notamment à la suite du coup d’État militaire du 11 septembre 1973, réinterprète la décennie des années 1960 comme une sorte de cycle immoral de l’histoire chilienne, où les valeurs essentielles et éternelles étaient bafouées au gré d’une véritable dégénérescence de la société. Il s’ensuit qu’au plan institutionnel, cette décomposition tire son origine non pas de l’influence exercée par des « puissances étrangères », ou encore par l’« impérialisme » tant dénoncé par les « partis idéologiques », mais plutôt de « faiblesses internes » qui prennent la forme d’un « vide intellectuel et moral » [5]. En ce sens, le gouvernement de l’Unité populaire présidé par Salvador Allende (1970-1973) constitue le dernier chaînon d’une décennie marquée par la décadence institutionnelle s’exprimant en une « érosion du sens du droit » et en un « mépris des formes juridiques », ainsi que dans l’« abandon du concret, de l’effort constructif et créateur de nouvelles solutions » [6]. Face à une telle décomposition des institutions chiliennes, dont témoignerait la tension permanente mettant aux prises les pouvoirs de l’État entre 1970 et 1973, il est possible de voir dans cette littérature conservatrice comment on passe d’une citoyenneté longtemps passive, parce que non menacée par des désordres sociaux, à un type de citoyen actif qui se rebelle face au chaos au gré d’une réactivation de l’idéal portalien [7], qui porte à désirer – selon cette historiographie – un « gouvernement fort ». C’est cet idéal qui explique, selon Bravo Lira, la « résistance d’une autre légalité, antérieure et supérieure aux partis », par allusion à ce qu’on entend, au Chili, par les forces vives de la nation et que la pensée conservatrice identifie à la tradition : « Les associations non assujetties à la domination du parti gouvernant ; le pouvoir judiciaire qui est étranger à tout esprit de parti ; les institutions étatiques et para-étatiques, en ce qu’elles comptaient sur du personnel de carrière qui était éloigné de tout esprit de parti et, finalement, les forces armées » [8].

Mais cette décomposition comprenait également le domaine moral, puisqu’au cours de la décennie 1964-1973, fut acceptée sans discussion ni opposition la « diffusion illégale et à l’encontre de tout droit » de « pratiques contraceptives, stérilisatrices ou abortives ». Ainsi, si la décomposition institutionnelle débouchait sur la rupture de la démocratie chilienne, la dégénérescence morale faisait « qu’en moins d’une décennie », le Chili payait un coût élevé : « près d’un million de Chiliens, c’est-à-dire plus d’un dixième de la population qui ne parvint même pas à naître » [9].

Le coup d’État de 1973 apparaît donc comme un événement historique nécessaire qui, loin de se présenter sous une physionomie arbitraire, acquiert tout son sens en incorporant un désir durable de gouvernement fort, à travers la résistance opposée par des citoyens qui abandonnent pour un temps leur statut de sujets face à un gouvernement faible [10] et inefficace, mais aussi, menaçant pour les valeurs traditionnelles, qui se résument sous le vocable chauviniste et intraduisible de chilenidad. Ainsi, la violence du putsch de 1973 s’expliquerait par une sorte de réaction morale contre les désordres qui menaçaient une société traditionnelle dont les piliers étaient la majorité des Chiliens. C’est pourquoi, « avec la prise du palais de La Moneda… tout le pays, y compris la province conflictuelle de Concepción, foyer du MIR [11], respecta l’autorité du nouveau gouvernement, qui comptait sur le pouvoir judiciaire, la Contraloría [12] , la majorité du pouvoir législatif et presque la totalité des Chiliens » [13]. Comment ne pas y voir en même temps un retour au statu quo, au terme d’un processus qui conduit les citoyens, une fois matérialisé le coup d’État, à abandonner leur statut de citoyens activement résistants et à récupèrer leur qualité de sujets (au moyen d’une obéissance plutôt passive), au sens quasiment monarchique du terme ?

Ce fut cette grille de lecture qui domina largement la scène historiographique chilienne sous la dictature militaire, période au cours de laquelle le « bon » citoyen était crédité d’un esprit d’obéissance empreint de passivité, et dont témoignent de façon extraordinaire de nombreux arrêtés et circulaires ministériels relatifs à l’enseignement de l’histoire du Chili et des valeurs patriotiques. C’est ainsi que, à propos du « Plan de renforcement de valeurs nationales dans l’enseignement primaire et secondaire », ce qui est explicitement recherché c’est le « développement de certaines attitudes » [14], orientées vers l’acquisition d’un sens de l’ordre largement nourri par des signes d’appartenance et d’identité [15]. C’est ce qui explique la place assignée à la « loyauté », qui est conçue comme une « vertu » cardinale impliquant « la subordination » quasiment mécanique à « l’intérêt collectif ou à l’intérêt d’autrui » [16]. C’est de cette vertu que découlent un certain nombre de devoirs, dont les « devoirs civiques comme citoyens » expriment clairement une conception passive de la citoyenneté, proche du sujet sous une monarchie : « Respect de l’autorité légale, respect de ses institutions, respect et obéissance des lois, respect de l’ordre juridique et du bien commun, respect de la vie, santé, réputation (fama) et des biens d’autrui » [17].

La promulgation d’une nouvelle constitution en 1980 a non seulement permis au régime militaire du général Pinochet d’en finir avec son caractère de facto et donc, de le draper d’une aura de légalité et de légitimité à la suite d’un référendum pourtant vicié, mais elle a également rendu possible la mise en place d’une opposition dans le cadre des limites de la charte fondamentale (exclusion des partis de gauche en vertu de l’article 8 de la Constitution). En ce sens, dans la mesure où la Constitution prévoyait un référendum de ratification du chef d’État en 1988, elle inscrivait dans un horizon, certes lointain, la possibilité légale d’une joute électorale, avec tout ce que cela implique en terme de transformations des pratiques politiques et des rapports avec l’opposition, ainsi qu’en ce qui concerne la figure du citoyen.

C’est dans un « climat » teinté de scepticisme que débute en 1987 une campagne massive d’instruction civique, menée par des organisations assez diverses, dont les plus marquantes étaient Participa, IDEAS, CESOC et de nombreuses autres associations liées à l’Église catholique [18] et à la défense des droits de l’homme. Ce faisant, on ne peut être surpris de retrouver en filigrane, dans ces manuels, cahiers et brochures d’instruction civique, un vaste travail sur la mémoire, conçu comme condition de possibilité du travail proprement pédagogique visant à rétablir une continuité légitimatrice avec un passé démocratique associé au chaos par les autorités militaires.

C’est sans doute ici que prennent tout leur sens un certain nombre d’expériences de pédagogie civique réalisées au cours des mois qui précédèrent la tenue du référendum de 1988, dont l’un des éléments invariants était précisément la construction pratique du consensus. Au moyen d’une série de jeux participatifs relatifs à la « construction d’une constitution », au jugement argumenté porté sur la Constitution de 1980 ou encore au « mécanisme de succession présidentielle », ce qui affleure dans tous les cas c’est l’enseignement de la manière dont « s’engendre une proposition de consensus, ou qui est au moins acceptée par la majorité ». C’est ainsi que, si l’on prend comme exemple le premier jeu (« Construyendo una constitución »), c’est toute une division du travail qui s’instaure parmi les participants mobilisés au bénéfice d’une citoyenneté active, ceux-ci étant séparés en trois groupes dont la quantité de membres fait qu’il leur est impossible d’atteindre la majorité absolue, et se voient alors incités à négocier. À partir de cette division du travail qui tente de reproduire une « Assemblée constituante » (d’ailleurs, les groupes de participants sont appelés, à l’instar d’un Parlement, des « commissions »), chacun des groupes se voit assigner une heure de débats au terme desquels ils doivent faire état d’une proposition prenant en compte les « principales attributions du Parlement, le rôle des forces armées » et « les droits fondamentaux qui devraient être constitutionnellement protégés » [19]. Il est frappant de constater comment ces divers types de jeux hypothétiques conduisant à la formation rationnelle du consensus, rappellent la « position originelle » imaginée par Rawls, d’où dérivent ce qu’il appelle les « principes de justice » [20]. Par là, c’est donc toute une conception du monde ou, si l’on préfère, une vision de la vie bonne qui transparaît dans ces pédagogies participatives, fondée sur une citoyenneté découlant d’un certain nombre d’accords rationnels pris en toute liberté, et qui se trouve aux antipodes de celle véhiculée au moment de la promulgation de la Constitution de 1980 [21]. Ce faisant, ces pédagogies annoncent et préfigurent l’émergence du citoyen-raisonnable, capable d’investir divers territoires sociaux et de participer à la formation rationnelle du consensus, alors même que ces pédagogies à l’allure anodine et ludique s’adonnent simplement à former un citoyen-électeur informé et, comme on dit, « conscient de ses droits ».

Il n’est donc pas surprenant que ces mêmes pédagogies civiques aient également permis d’enseigner aux participants le rôle, jusqu’alors inédit, de citoyen-électeur, cette fois-ci au moyen de « dynamiques de groupe » consistant à reproduire les « trois temps » du futur référendum : l’inscription sur les listes électorales, le vote et le dépouillement des voix [22]. Là encore, on retrouve un certain type de division du travail, puisque ce sont les institutions organisant l’expérience pédagogique qui assument ces trois moments électoraux. Dans ce cadre institutionnalisé qui prétend mimer l’organisation largement formalisée d’une élection réelle, les participants individuels apprennent à accomplir les divers gestes et opérations qui accompagnent l’accès au statut de citoyen-électeur. Ainsi, c’est tout un processus pratique d’apprentissage qui est engagé, à ceci près qu’il fonctionne moins sur le mode de l’inculcation mécanique de gestes dénués de sens, que par le biais de la familiarisation avec un ensemble de petites opérations matérielles qui seraient incompréhensibles s’il n’y avait pas, en amont, un travail accompli sur la mémoire.

Mais c’est bien évidemment l’enseignement du devoir électoral qui a suscité, lors de l’année du référendum en 1988 et à l’occasion de l’élection présidentielle de l’année suivante, la rédaction et la distribution massive de manuels électoraux [23]. L’enseignement du devoir électoral, et non du droit de vote du fait du caractère obligatoire du suffrage au Chili, a été abordé par divers manuels électoraux, au moyen d’une description détaillée de l’ensemble des gestes du votant dont l’agrégation pertinente est censée produire un suffrage conforme. Ce faisant, c’est bien à un travail de standardisation du vote, ainsi que, comme on le verra, de l’ensemble des activités ayant lieu dans l’enceinte électorale, auquel se livrent ces divers manuels.

Toutefois, l’enseignement efficace des petites opérations constitutives d’un vote adroit et légitime, supposait de lever un certain nombre de doutes des électeurs, qui ne manquaient pas de rappeler les incertitudes suscitées à la suite de l’universalisation du suffrage au Chili au 19^e siècle [24], ou encore dans le sillage de modifications mineures provoquant des changements dans les routines établies des votants [25]. À cet égard, le principe autrefois bien établi du secret du vote constitue un cas remarquable d’incertitude, en ce qu’il résume à lui seul aussi bien la méfiance à l’égard du référendum de 1988 que les hésitations concernant le caractère bien fondé de la souveraineté du citoyen-électeur. Ce faisant, on retrouve les inerties et, sans doute, les effets du travail de bricolage de la réalité entrepris sous le régime militaire, particulièrement sur des catégories démocratiques essentielles [26].

C’est l’inquiétude de voir violé le principe du secret du vote, et donc, la souveraineté du votant, qui explique que de nombreux manuels s’attèlent à démontrer son impossibilité pratique [27]. Certes, cette méfiance gagne en réalité du fait des limites d’élections non-compétitives déjà réalisées au Chili, telles que la consultation nationale de 1978 et le référendum constitutionnel de 1980, tous deux par ailleurs fortement contestés par l’opposition de l’époque, l’une des irrégularités dénoncées alors étant, comme le rappelle un manuel électoral, que le vote était émis sur des « bulletins semitransparents » [28]. Mais il s’agit d’une méfiance qui est toujours circonscrite, et donc expliquée par l’incidence de contextes historiques qui ne se retrouvent plus en 1988.

Quoiqu’il en soit, la peur de voir révélée l’orientation du vote donna lieu à un abondant travail d’assurance quant à la souveraineté – perçue comme menacée – de l’électeur, et d’abord, au sujet des propriétés matérielles du bulletin de vote. C’est ainsi que la matérialité du bulletin est décrite comme rendant impossible sa « lecture » de l’extérieur, aussi bien par les membres des bureaux de vote que par les électeurs se trouvant dans l’enceinte électorale [29]. Dans le même ordre d’idées, le ou les bulletins de vote (selon qu’il s’agit d’une seule élection ou de plusieurs élections simultanées) reçus par l’électeur des mains du président du bureau comportent des plis préalablement établis, ce qui pourrait éventuellement permettre, en l’absence d’enveloppes, de connaître la préférence du votant au cas où de mauvais plis seraient volontairement effectués afin que les suffrages puissent être identifiés au moment du dépouillement. C’est pourquoi tous les manuels s’attachent à montrer, parfois au moyen de dessins et souvent à partir de simulacres d’élections, que les plis en question ne laissent aucune place à l’incertitude [30].

C’est ce même travail d’assurance qui est effectué, bien évidemment, au sujet de l’isoloir. À cet égard, les doutes concernant l’efficacité de sa clôture sont même parvenus à susciter des articles de presse relatifs à l’impossibilité de découvrir par satellite l’orientation du vote [31]. Là encore, les manuels électoraux s’évertuent à démontrer le caractère effectivement fermé de l’isoloir, à partir de descriptions détaillées attestant l’intimité du votant [32], celui-ci ne pouvant théoriquement rester à l’intérieur pendant plus d’une minute, afin de ne pas retarder, ou entraver, un processus que l’on veut souple et rapide. Ce n’est sans doute pas un hasard si la possibilité tant redoutée d’un vote « public » s’est trouvée à l’origine de tant de craintes et de peurs, au point que la pédagogie de garantie sur ce sujet a occupé près d’un tiers de la surface rédactionnelle d’une brochure enseignant l’acte de voter, largement distribuée à l’occasion du référendum de 1988 [33]. C’est ainsi que, dès le début de cette brochure, l’électeur se voit rassuré quant au secret du vote : « Il est également bon que vous sachiez que le vote, une fois plié, n’est pas transparent. Par conséquent, n’ayez pas peur de voter “Non” », puisque « cela ne se verra pas du dehors ». Un peu plus loin, cette petite brochure en forme de triptyque réaffirme la souveraineté du votant en rappelant que, dans les bureaux de vote, il y aura des représentants des partis d’opposition, dont la fonction est de « garantir la correction du srcutin et le secret du vote ». Quant à l’isoloir, il s’agit d’« une salle de classe ou d’une petite cabine (caseta) en bois » où, une fois à l’intérieur, « vous serez seul et personne ne pourra vous voir » : une fois introduit le vote dans l’urne, « n’ayez crainte » de voir « votre pouce encré », puisque c’est « pour empêcher que l’on vote plus d’une fois ». Dès lors, tous les éléments sont en place pour faire du vote un acte légitime accompli par des électeurs désormais compétents, maîtres de leurs gestes, et dont le statut souverain est constamment rappelé et réaffirmé : « Au moment du vote, vous vous affrontez seulement à vous-même et à votre dignité : le vote est secret » [34] ; « Souvenez-vous : personne ne pourra jamais savoir comment vous avez voté. » [35]

Mais l’enseignement de l’acte de voter, qui n’a pas manqué de prendre la forme d’un travail d’inculcation au moyen de simulacres électoraux dans les rues [36], a également permis de standardiser l’ensemble des événements ayant lieu dans l’enceinte électorale, ainsi que les figures normales et légitimes du suffrage face à la physionomie pathologique et déviante du vote nul et objecté [37]. Il est inutile d’insister sur la complexité de la compétence requise par les membres des bureaux de vote afin de décider sur les limites de la normalité et de la déviance des suffrages, surtout lorsqu’il s’agit de citoyens-électeurs peu accoutumés au geste électoral. Pourtant, cette compétence est rapidement appréhendée sur le mode du « cela va de soi » par les manuels électoraux publiés postérieurement au référendum de 1988 [38], puisqu’on peut y observer, dès la campagne présidentielle de 1989, la disparition à peu près complète des craintes relatives à la publicité du vote, mais aussi l’émergence de nouvelles préoccupations désormais relatives au maintien de l’ordre de l’élection.

À cet égard, s’il est vrai que tous les manuels continuent à se faire l’écho d’une certaine méfiance au sujet de la transparence de l’élection, il reste que l’enjeu porte désormais moins sur l’incompétence des citoyens-électeurs que sur les éventuels désordres suscités par des attroupements massifs face aux bureaux de vote. De ce point de vue, il est curieux de constater la manière dont l’un des principaux rédacteurs de manuels d’instruction civique au cours des années 1988-1998, fait état d’une stigmatisation, s’inspirant de Gustave Le Bon, du « peuple-masse », au bénéfice d’électeurs individuels dont la compétence annonce déjà, en 1989, la figure du citoyen-raisonnable [39]. C’est sans doute cette image d’un nouveau type de citoyen, suscitée vraisemblablement par la victoire du “Non” au référendum et transcendant rapidement la figure épisodique du citoyen-électeur, qui explique que les manuels publiés par la Fondation IDEAS mettent l’accent, dès 1989, sur un mode de fonctionnement largement idéalisé des bureaux de vote, ainsi que sur la gestion efficace du flux d’événements ayant lieu dans l’enceinte électorale. Par là, les manuels d’IDEAS, en suggérant une véritable division du travail au sein des bureaux de vote, ainsi que l’établissement de deux queues d’électeurs [40], s’érigent en véhicules d’une définition complètement standardisée du citoyen-électeur et de ce que voter veut dire, et préfigurent l’apparition de manuels d’instruction civique d’un nouveau type, centrés cette fois-ci sur la figure paisible du citoyen-raisonnable.

Mais bien évidemment, c’est avec la restauration de la démocratie et l’engagement du processus transitionnel que commence à prendre forme une nouvelle définition du citoyen. Ce faisant, ce que l’on peut appeler les territoires de la citoyenneté gagnent en extension, au sens où le citoyen se voit incité à dépasser l’espace électoral afin d’investir le territoire civil et public, mais au prix de fortes tensions du moi civique. Afin d’appréhender l’émergence de cette nouvelle figure du citoyen et les tensions du moi civique qui en découlent, on distinguera un certain nombre de pratiques sociales, qui sont décrites par les manuels électoraux publiés à partir des années 1990, et qui constituent autant de pétitions de civisme ordinaire [45].

Certes, la figure du citoyen-raisonnable se trouvait déjà présente dans un certain nombre de manuels électoraux publiés à l’occasion du référendum de 1988 et des élections présidentielles et législatives de l’année suivante, mais à partir d’un registre polémique destiné à relever l’importance de la morale individuelle et de la justice collective qui devait en découler afin de faire face à l’enjeu électoral de l’époque. C’est ainsi que, par exemple, les manuels d’instruction civique publiés par la Commission chilienne des droits de l’homme, se centraient largement sur un sens de la justice dont on regrettait l’absence d’universalisation au Chili [46]. Mais c’est ce même sens de la justice qui se trouve à l’origine d’un moi civique mobilisé, c’est-à-dire d’un citoyen-électeur dont le statut, l’identité et, bien évidemment, le vote gagnent en force morale parce que, en amont, on trouve la présence des violations aux droits de l’homme. Aussi banal que cela puisse paraître, ce qui transparaît des pétitions de civisme des années 1988 et 1989, centrées essentiellement sur le sens de la justice qui conduit à voter, si l’on peut dire, de façon « juste » et « équitable », c’est la mise en forme éthique des enjeux électoraux du moment qui devrait déboucher sur un comportement citoyen finalement raisonnable, parce que conforme à des exigences morales.

À cet égard, les manuels d’instruction civique publiés à la suite des enjeux électoraux de la fin des années 1980 dessinent clairement, tout au long des années 1990, les nouveaux contours du citoyen. Ainsi, dès 1989, on peut déjà voir à l’œuvre dans un de ces manuels un contraste qui préfigure cette nouvelle figure du citoyen, à savoir l’opposition, largement caricaturée et accompagnée de bandes dessinées, entre un citoyen étouffé par l’émotion parce qu’il fait partie d’une masse dont « le caractère est inconstant (voluble) », et un citoyen imprégné de rationalité, dont les principales propriétés seraient la « connaissance », l’« information », l’« analyse », la « synthèse » et la « réflexion » [47]. C’est d’ailleurs cette transformation de la figure du citoyen que l’on peut observer dans les manuels publiés par Participa au début des années 1990. Tel est le cas de ce manuel qui distingue, sans doute dans le sillage des travaux de Marshall, trois « générations » de droits, aujourd’hui universalisés et donc unanimement reconnus, et qui ne manque pas d’identifier de nouvelles menaces à « la vie et à la dignité » : les « homicides », certes, mais également les « avortements, le terrorisme, le narcotrafic, la qualité de vie infra-humaine », sans oublier la rareté d’une « culture écologique » [48], autant de thèmes qui évoquent les valeurs post-matérielles mises en évidence par Inglehart, et qui constitueraient un terrain propice à l’épanouissement d’un citoyen raisonnable.

Mais c’est surtout dans le manuel d’instruction civique dirigé par Nogueira et publié en 1997, tout à fait remarquable au point de vue de sa structure à la fois logique et graphique, que l’on peut apprécier la présence systématique et pleinement réalisée de cette nouvelle figure du citoyen, en relations avec de nouveaux enjeux dont l’investissement ne peut être que moral dans un monde de plus en plus pacifié [49]. C’est ainsi que les hiérarchies sont traitées, à l’instar des manuels électoraux classiques au Chili, dans un chapitre relatif aux « normes de vie en commun (convivencia) et introduction au droit ». La différence est que, dans ce manuel, les « systèmes normatifs » par lesquels le monde se maintient sont toujours rapportés à des situations pratiques, par exemple, à propos des « modes » et des « idéologies » (p. 26-29). Ce sont d’ailleurs ces modes qui, bien souvent, se trouveraient à l’origine de « bandes » de jeunes (pandillas) [50] qui, créditées d’un comportement violent (p. 38-39), sont généralement caractérisées comme « anti-sociales » [51], expression qui signifie à la fois un sens défectueux des hiérarchies et un ordre qui n’est plus accepté sur le mode de l’évidence. Or, ce dont il s’agit, c’est de respecter spontanément l’« autorité », dont l’« exercice typique » consiste en « une relation où les positions se trouvent clairement et hiérarchiquement ordonnées… de sorte que le comportement est en bonne mesure prévisible » (p. 50). Mais c’est parce que le monde n’est pas forcément, ni toujours, appréhendé sur le mode de l’évidence qu’il donne lieu, parfois, à des disputes sur sa définition et sur les limites de ce qui est juste ou injuste, disputes dont on sait qu’elles naissent du caractère hétérogène des sociétés différenciées et, par là, de citoyens qui sont inévitablement porteurs d’intérêts souvent en conflit : c’est ce qui explique cette pétition de civisme qui ne manque pas de rappeller la « liberté positive » distinguée par Berlin [52], selon laquelle « les personnes » doivent éviter de « résoudre les conflits par leurs propres moyens », en se fiant au droit, ce « système normatif qui reconnaît dans la justice et l’équité ses valeurs suprêmes » (p. 30). Par là, en privilégiant le droit sur toute autre considération, et à partir de la prémisse selon laquelle « la participation engendre un sentiment d’appartenance solidaire à la communauté et un sens de la justice parce que l’individu pense à des intérêts généralisables et non seulement à ses propres intérêts » (p. 67), ce manuel d’instruction civique révèle toute une conception libérale de la citoyenneté.

C’est sans doute cette conception libérale qui explique le traitement souhaitable de ce que l’on appelle, au Chili, des thèmes émergents, à savoir des enjeux inédits afférents à l’émergence de nouveaux principes d’identité dans l’espace public et dont les porteurs, au moins pour un certain nombre d’entre eux, exigent d’être reconnus dans leur spécificité : les femmes, et plus récemment au Chili, les membres des minorités ethniques (notamment les mapuches). C’est l’importance de ce type d’enjeux qui explique que ce manuel d’instruction civique consacre tout un chapitre à « la participation des femmes », en rappelant que l’enjeu, au Chili, ne porte pas seulement sur l’égalité de traitement (ce qui se trouve au principe des logiques de « discrimination positive », notamment en politique), mais aussi sur la reconnaissance d’un « féminisme de la différence » (p. 136). C’est d’ailleurs un enjeu semblable qui découle du « droit des minorités ethniques » à posséder « leur propre vie culturelle », bien que ce manuel traite le sujet en le déréalisant (on en parle à partir des textes juridiques internationaux et en fonction de stratégies photographiques où les minorités ethniques du Chili sont absentes [53]), au point qu’il avalise la « loi indigène » chilienne sur un aspect plutôt relatif à un principe de non reconnaissance : « la loi indigène », signale ce manuel, « reconnaît expressement le droit des indigènes de maintenir et développer leurs propres manifestations culturelles, sur tout ce qui ne s’oppose pas à la morale, aux bonnes mœurs et à l’ordre public » (p. 161, souligné par nous) [54]. On peut donc comprendre que le statut du citoyen et la compétence dont il est crédité soient, dans les faits, largement problématiques, notamment parce qu’il s’agit d’un type de citoyen dont l’identité – bien que bénéficiaire d’un statut légal (c’est tout le sens des chapitres relatifs à la nationalité) – n’est jamais complètement définitive ni stabilisée, en vertu de l’autonomie fondamentale de l’« homme démocratique » (p. 67). Ce faisant, on retrouve là encore une inspiration libérale, à ceci près qu’il s’agit d’un citoyen en tension et non d’un individu sereinement libre, dont l’identité est constamment l’enjeu de transactions sociales, notamment dans l’espace public, où elle se voit tantôt affirmée, tantôt infirmée, voire déformée (au gré des typifications et des étiquettes si présentes dans la vie quotidienne) [55].

Telles sont les principales pétitions de civisme qui affleurent des manuels d’instruction civique publiés à partir des années 1990, dont on voit qu’elles présupposent des individus autonomes et raisonnables face aux enjeux politiques et sociaux. En même temps, le traitement de ces enjeux implique que le citoyen se trouve doté d’un certain type de compétence qui est loin d’être équitativement distribuée dans la population [56]… Ceci ne veut pas forcément dire que ceux qui s’en trouvent dépourvus soient des sujets tout simplement « incompétents ».

Afin d’appréhender les contours empiriques de ce citoyen ordinaire dont l’identité est fort instable et la compétence incertaine, six focus groups furent réalisés, réunissant au total une quarantaine de personnes de divers âges et origines sociales [57], ainsi que dix entretiens semi-directifs auprès d’étudiants universitaires qui satisfont un certain nombre de propriétés sociales [58]. Les focus groups ont été élaborés de manière à susciter des échanges entre des participants qui ne se connaissaient pas entre eux, ce qui a supposé de notre part un patient travail de construction de climats de confiance pouvant servir à des verbalisations concernant leur expérience de citoyens ordinaires. Les entretiens semi-directifs, quant à eux, ont été entièrement et systématiquement construits à partir d’une série de questions qui visaient à susciter des discours qui engageaient leur compétence de citoyen sur divers enjeux, politiques et sociaux. Toutefois, pour la clarté de notre propos, on a privilégié les opinions et les discours émis par les participants aux focus groups et aux interviews au sujet de situations et de problématiques politiques, au sens ordinaire du mot.

C’est ainsi que, s’agissant du rapport au politique, on peut apprécier divers types de compétences, et, en corollaire, d’incompétences, lesquelles ne se trouvent pas forcement correlées aux niveaux d’instruction effectivement possédés. Ainsi, s’il est vrai qu’on ne peut être surpris de constater, à de très nombreuses reprises, les origines familiales de la compétence en politique [59] – surtout dans les cas des sujets les plus politisés [60] –, on peut également trouver de nombreux exemples d’incompétence politique (décelable dans l’absence d’opinions, dans un rapport problématique au langage politique, ou simplement, dans un désintérêt – voire un dégoût – pour la politique) dans le cadre de familles dont la figure du père, et parfois de la mère, est associée à la participation dans des partis [61].

Mais la relation entre incompétence et rapport au politique ne se laisse pas appréhender facilement car, loin de décrire un cheminement mécanique vers le désintérêt, l’apathie ou l’indifférence, le rapport politique peut receler ce que l’on peut appeler une compétence épisodique, par bribes, dont on connaît mal les logiques sociales et cognitives qui président à sa réactivation. Tel est le cas, par exemple, de cette lycéenne qui avoue son désintérêt pour la politique mais qui peut, malgré tout, et presque à son insu, faire état d’une remarquable capacité de déchiffrement des préférences politiques de ses parents à partir de repères pratiques très élémentaires qui font de ceux-ci des personnes à part, en tout cas très différentes d’elle, dans le cadre d’un foyer où la politique se trouve bannie : c’est ainsi qu’elle constate, en décrivant certains goûts de ses parents, qu’ils aiment « les tableaux, les sacs à main de type artisanal, de type communiste, la couleur rouge marque les communistes » (lycéenne, 16 ans, désintérêt pour la politique).

Le rapport entre incompétence et déchiffrement politiques est sans doute crucial. C’est ainsi que l’incompétence peut être accompagnée d’une capacité à reconnaître pratiquement les préférences politiques d’autrui dans des interactions sociales très banales, ou encore à situer les enjeux et le positionnement des acteurs dans l’espace politique en fonction d’événements politiques importants [62]. Le premier cas de figure peut être illustré par la description vivante, faite par une lycéenne désintéressée par la politique, d’un rapport faussement dépolitisé entre l’élève et l’enseignant au sein de la salle de classe : « Nous avons une prof assez difficile à traiter. Une fois, elle m’a dit que mes boucles d’oreille ne lui plaisaient pas, de même que mon cartable, et qu’il valait mieux que je les porte au moment d’aller à une manifestation, ce qui en dit long sur ce qu’elle pense politiquement. » Et elle poursuit : « Tout d’un coup, la prof dit, à propos des droits de l’homme, que certains en profitent. » (Lycéenne, 17 ans, désintéressée par la politique) [63]. Le deuxième cas de figure s’illustre facilement, grâce à l’évidence aveuglante procurée par un événement ayant induit un régime politique aussi massif que spectaculaire, en l’occurrence une dictature militaire, qui marque un avant et un après, permettant de situer les différences des personnes et entre les personnes : « Je pense qu’aujourd’hui, ce qui définit le plus une posture, une position, c’est ce qui s’est passé au cours du régime politique d’avant, c’est pourquoi je crois qu’on a toujours une tendance. » (Étudiante en administration publique, 21 ans, désintéresée par la politique).

On ne peut manquer de souligner le fait que la compétence consistant à reconnaître et à déchiffrer des différences, notamment en politique, s’exerce souvent à partir de repères pratiques, quel que soit le niveau de compétence possédé. C’est ainsi qu’une lycéenne qui ne porte aucun intérêt et crédit à la politique, avoue « détester le communisme chilien », sans avoir besoin d’articuler une explication rationnelle, en s’appuyant simplement sur des marqueurs pratiques : « Ils sont vulgaires pour se vêtir, sans intérêt. » (Lycéenne, 17 ans). Ceci équivaut, là encore, à désigner des pratiques vestimentaires spécifiques (le poncho, la barbe, etc.) qui, au gré des stéréotypes, se voient associées au communisme chilien (et par extension, à la gauche). Et il en va de même des interviewés qui disent s’intéresser à la politique, en décrivant les gens de droite à partir de leur rapport pratique au langage – avec toutes ces intonations et articulations qui font également fonction de marqueurs d’une identité qui se décrit comme différente – bien qu’il s’agisse d’individus qui se revèlent également capables de déchiffrer la différence en termes abstraits. C’est ainsi que tout oppose ce lycéen qui, invité à se prononcer sur l’axe gauche/droite, l’associe à quelque chose de normativement désirable et nécessaire (« Je crois qu’il est bon, parce que nous avons tous des idéaux différents, et une société grandit dans la mesure où les opinions des autres sont respectées… il ne devrait jamais exister une seule tendance »), à cet ouvrier de 19 ans, désintéressé par la politique, qui fait état d’une véritable anthropologie pratique de l’axe gauche/droite : « L’an dernier je faisais mon service militaire, et ils m’ont emmené voter. Les militaires nous ont dit que nous étions de droite, et que nous devions voter pour les gens de droite. Quand ils nous posaient une question, pour répondre nous devions lever la main droite, jamais la main gauche. »

Cette absence de relation, ou plutôt ce rapport problématique entre la compétence politique possédée par des citoyens ordinaires et la capacité pratique à déchiffrer le politique, peut sans doute paraître surprenante. Et pourtant, c’est bien l’image qui se dégage de l’analyse combinée des données dégagées des entretiens semi-directifs et focus groups, sur une population certes très délimitée et dotée d’une certaine homogénéité (surreprésentation de la population étudiante, présence exclusive de sujets qui habitent Santiago). Mais, à y voir de plus près, ce qui surprend, c’est moins cette absence de relation que l’extraordinaire complexité cognitive qui sous-tend la réalisation pratique de la compétence en politique, et dont l’intérêt (ou le désintérêt) déclaré pour la politique ne rend compte que d’une manière approximative et imparfaite. Ainsi, si le rejet dont sont victimes les communistes, est à la fois virulent et généralisé, il s’ensuit que chaque sujet a de « bonnes » raisons pour expliquer un rejet qui ne prend pleinement son sens que dans le cadre de sa compétence et ses pratiques de citoyen.

Ce qui ressort donc, c’est une représentation sensée du monde social – au sens de compréhensible et ordonnée, mais aussi de suffisamment signifiante aux yeux des individus – dont les citoyens font l’expérience à partir de divers types de compétences, ce qui tend donc à écarter l’idée même d’incompétence (au sens de degré zéro). Autrement dit, ce à quoi on a affaire, c’est moins à des citoyens inégalement compétents (ce qui supposerait logiquement un étalon de mesure univoque par où se définirait la compétence) qu’à des sujets dotés de divers types de compétences [64]. Ce faisant, c’est une véritable tension cognitive qui se dégage du métier de citoyen, et elle se manifeste fondamentalement sur deux registres : tout d’abord, au plan de la genèse de l’identité du citoyen individuel et de sa permanence (problématique) au cours du temps, ce qui a été parfois souligné au cours de ce travail et à la suite de nombreux auteurs, à propos de divers enjeux de recherche [65] ; ensuite, au niveau des rapports inter-individuels, dans la mesure où, vraisemblablement, plusieurs sujets placés en interaction dans une même situation sociale déploieraient leur compétence de citoyen en attribuant au politique (ou à ce qui leur apparaît comme tel) des significations extrêmement différentes, ce qui pose la question empirique – déjà posée par Schnapper en termes théoriques [66] – des fondations de la communauté de citoyens.