Des causes exogènes et endogènes sont avancées pour expliquer cette transformation [5]. D’un côté, l’affaiblissement du contrôle civil est lié aux incertitudes de l’environnement stratégique, à la fin de la guerre froide ou encore à la technicité croissante des opérations. De l’autre, le rôle accru des militaires est expliqué par le fait que ceux-ci ont acquis une forte expérience en matière politico-militaire alors que, dans le même temps, les élites civiles perdent celle de la chose militaire [6]. Dans ce cas, une des principales causes invoquées est la transformation du système de formation continue des militaires depuis la fin de la guerre du Vietnam. L’armée américaine a encouragé ses élites à suivre des formations civiles générales de haut niveau où ils ont acquis une connaissance théorique des questions de sécurité internationale qui auparavant leur faisaient défaut. Dans le même temps, les élites civiles ont perdu leur expertise en matière militaire, n’ayant connu ni la guerre ni la conscription. Un des intérêts de cet argumentaire est de mettre en lumière le caractère déterminant de la formation des élites militaires et civiles dans le dialogue que leurs fonctions les amènent à engager. Un autre est de souligner le danger qu’une méconnaissance réciproque fait courir à l’exercice du contrôle civil.

Ces travaux n’ont pas trouvé d’échos en France où les réflexions scientifiques sur les relations et échanges entre élites civiles et militaires restent rares et parcellaires. Les nombreuses recherches de science politique sur la haute fonction publique ignorent le plus souvent l’existence d’une haute fonction publique militaire [7]. Au sein des rares études existantes, la thèse défendue est celle d’une absence de rencontre entre élites civiles et militaires du fait d’un écart culturel créé par le cursus de formation, le parcours professionnel et la vie familiale des militaires [8]. Cette absence de rencontre aurait pour effets concrets un isolement des élites militaires, une domination de celles-ci par les élites civiles dans la formulation des politiques qui les intéressent directement et, également, une mise à l’écart pour les autres politiques [9]. Ainsi, non seulement les recherches engagées de part et d’autre de l’Atlantique ne dialoguent pas, mais elles produisent des conclusions inverses. Or, la volonté de faire se connaître et se comprendre les cadres des fonctions publiques militaires et civiles existe aussi en France. Elle n’est ni récente ni innovante et s’appuie sur un effort de réduction des différences entre leurs systèmes de formation. Dit d’une autre manière, une « tentation technocratique » relie l’ensemble des réflexions engagées sur la formation des officiers à partir de la fin des années 1950 [10].

L’usage de la formule de tentation technocratique renvoie, bien entendu, à la valorisation d’une compétence technique qui serait attestée par le passage par des écoles particulièrement sélectives et prestigieuses. Mais il est également justifié ici par une autre constante. Selon Jacques Lagroye, les « technocrates » ont pour point commun d’être « en situation de réclamer une place – la meilleure possible – dans les groupes dirigeants de la société, en arguant d’une compétence professionnelle dont l’utilité est reconnue dans le travail politique » [11]. Depuis la fin des années 1950, une partie des réflexions consacrées à la formation des officiers vise, en effet, à mettre ce groupe en situation de revendiquer une telle place. Cette ambition a des répercussions sur la formation et une partie non négligeable des réflexions comme des mesures adoptées se révèle ainsi déconnectée des exigences plus manifestes de la fonction militaire. Pour utiliser un vocabulaire classique de l’analyse des politiques publiques, au sein de la politique de formation des officiers, le référentiel « technocratique » concurrence un référentiel sectoriel particulier, que l’on peut qualifier de référentiel « opérationnel » [12].

L’usage du terme de référentiel vise à souligner que les acteurs intervenants dans la fabrique de cette politique vont identifier les problèmes à résoudre, confronter leurs solutions et définir leurs propositions d’action en référence à des représentations particulières. Bien entendu, cette opposition entre deux représentations concurrentes est une réduction abusive des débats qui entourent la politique de formation des officiers. Mais leur antagonisme est suffisamment fort pour éclairer les principaux enjeux de cette politique. Le référentiel opérationnel renvoie ainsi à la priorité accordée à l’efficacité de la formation pour remplir les missions confiées aux officiers. L’entretien d’un ethos professionnel particulier, la recherche de la cohésion du corps et l’acquisition de savoirs pratiques spécifiques en sont les principales dimensions. Le référentiel technocratique renvoie à la diffusion d’une idéologie nouvelle qui fonde la légitimité de l’action administrative principalement sur les notions de rendement et d’efficacité et non plus simplement sur la conformité à la règle juridique. Mais il fait surtout ressortir l’influence du modèle offert, à un moment particulier de notre histoire, par le groupe professionnel qui incarne ces nouvelles valeurs : l’élite administrative de la Cinquième République. Cette dimension permet de comprendre que l’alternative offerte par les deux référentiels ne peut être strictement confondue avec celle induite par les types idéaux de militaires professionnels définis par Morris Janowitz : le leader héroïque et le manager militaire [13]. Elle permet de saisir à quel point la formation des élites civiles constitue une référence essentielle pour comprendre la formation donnée aux officiers en France.

La démonstration s’appuiera sur le cas particulier de la politique de formation mise en œuvre à l’École spéciale militaire de Coëtquidan. Elle est perçue comme étant la plus spécifique des grandes écoles militaires françaises et elle permet également de faire porter l’étude sur la formation initiale dispensée aux officiers, c’est-à-dire sur une politique où l’influence du référentiel technocratique est a priori moins évidente que pour l’enseignement militaire supérieur [14]. Ce cas extrême suggère qu’au-delà de ses fonctions les plus manifestes – l’insertion au sein de la communauté militaire, l’apprentissage du métier des armes –, la formation initiale des officiers doit être envisagée comme un outil d’insertion des officiers parmi les groupes dirigeants de la société. Pour cela, il faut d’abord revenir sur les facteurs d’apparition du référentiel technocratique au lendemain de la guerre d’Algérie, puis faire ressortir ceux qui l’empêchent d’avoir des effets conséquents sur la mise en œuvre de la formation des officiers des armes. Enfin, cette alternative peut être dépassée en soulignant les limites d’une étude de la seule construction intellectuelle de cette politique. La tentation technocratique s’explique aussi par le long cheminement institutionnel dans lequel s’inscrit la formation des officiers.

Un exemple peut être trouvé dans les débats qui portent sur la création d’un corps de direction au sein des trois armées au cours des années 1960. Un projet gouvernemental vise alors à la création d’un corps de direction, d’un corps normal et d’un corps d’exécution au sein des corps d’officier des trois armées [16]. Cette distinction apparaît, le 9 mars 1964, dans la résolution finale des travaux d’une commission interarmées chargée d’établir un plan de réforme du recrutement, de la formation et de la condition des divers corps d’officier [17]. L’idée de créer un corps de direction vise à constituer, dès le recrutement, un « corps d’élite séparé », d’un effectif réduit, d’un niveau intellectuel élevé et dont les membres seraient « prédestinés » à occuper les principaux postes de responsabilité de l’institution, c’est-à-dire les emplois d’officiers généraux [18]. Ce modèle de sélection des élites n’est rien d’autre que celui adopté au sein de l’administration générale. Le refus des chefs d’état-major des trois armées de distinguer ainsi une élite conduit finalement au rejet du projet lors du Conseil de défense du 23 février 1968 [19]. L’état-major de l’Armée de terre choisit de rester fidèle au système classique de sélection de ses élites en cours de carrière, refusant qu’un des corps d’officier soit explicitement destiné aux grandes fonctions de direction dès son entrée dans l’institution.

Au cours des débats, la défense de l’un ou de l’autre de ces modèles opposés fait intervenir une pluralité d’acteurs appartenant aux institutions de la défense. C’est notamment le cas du corps de contrôle de l’armée qui, en juin 1963, émet un avis, sous la signature du contrôleur général Le Gall, qui esquisse les traits de ce corps de direction ou corps supérieur. Mais celui-ci n’est pas le premier à préconiser la création d’un corps d’officier prédestiné à occuper les plus hautes fonctions de l’armée [20]. La même année, l’Association des Amis de Saint-Cyr rend publiques des études relatives au recrutement des officiers de l’Armée de terre, dont l’objectif affiché est d’élever l’École spéciale militaire au niveau des trois principales grandes écoles de l’État (Polytechnique, École normale supérieure, École nationale d’administration) [21]. Ces études envisagent la coexistence d’une « école militaire supérieure », où entreraient les premiers du concours de Saint-Cyr, et de l’École spéciale militaire qui serait chargée de former les autres candidats admis.

Selon L’Épaulette, l’association qui représente les officiers de recrutement interne, un tel projet vise avant tout à « aligner les normes de sélection et de progression des carrières des cadres supérieurs des armées sur celles en vigueur dans les grands corps de la haute administration » [22]. Cette lecture a une certaine justesse à condition, d’une part, de ne pas limiter ce projet à la recherche d’une égalité formelle ou statutaire entre cadres de la fonction publique civile et militaire [23] ; d’autre part, cette volonté d’alignement ne peut pas non plus être réduite à un simple phénomène de mimétisme, même si le contexte institutionnel et le climat d’opinion lui sont favorables. La tentation technocratique, qui touche une partie des responsables militaires au lendemain de la guerre d’Algérie, ne s’explique pas principalement par la séduction générale opérée par le modèle au début de la Cinquième République. Elle se fonde aussi sur des motifs propres à l’institution militaire. Les promoteurs de ce modèle de formation cherchent à élever le niveau social de l’ensemble du corps des officiers et à faire reconnaître sa légitimité parmi les groupes dirigeants de la société.

La fin de la Seconde Guerre mondiale et les conflits dans les colonies ouvrent une période marquée par l’isolement des élites militaires par rapport aux autres élites sociales [24]. L’origine sociale des officiers s’est notamment profondément transformée. Depuis la Seconde Guerre mondiale, la part des représentants de l’aristocratie, de la haute bourgeoisie et aussi des enfants d’officiers a diminué au profit de milieux plus modestes, pour lesquels la carrière d’officier constitue un vecteur d’ascension sociale [25]. À la fin des années 1970, près de la moitié des candidats sont fils ou parents de militaires, mais ce sont pour la plupart des gendarmes ou des sous-officiers. Les difficultés quantitatives de recrutement rencontrées par l’Armée de terre ont ainsi créé une sorte de cercle vicieux. L’accès à l’épaulette a été élargi par le développement du recrutement par le rang mais aussi du recrutement direct par l’instauration de nouveaux concours. À l’unique concours scientifique se sont adjoints un concours lettre en 1948, puis histoire-géographie en 1956. Cette relative ouverture et diversification du mode de recrutement s’est accompagnée d’une dévalorisation sociale du corps des officiers. Ce problème, identifié très tôt par les militaires, éclaire l’ambition des réformateurs des années 1960 aux années 1980. En 1964, lors de la première réunion de la « commission de réforme de l’enseignement à Saint-Cyr », son président précise, dans sa présentation des objectifs fixés par le ministre, qu’un des buts de la réforme est de mettre sur un pied d’égalité les élèves de Saint-Cyr et ceux sortis des grandes écoles [26]. Vingt ans plus tard, l’ambition de la « réforme de la scolarité de Saint-Cyr » lancée par Charles Hernu n’a guère varié. Il s’agit de « faire de l’ESM une grande école dans tous les sens du terme, de façon à ce que ceux qui en sortent soient d’emblée placés au meilleur niveau des jeunes Français de leur génération » [27].

L’objectif recherché n’est donc pas de (re)créer une élite institutionnelle. En effet, l’évolution de la composition sociale des saint-cyriens ne met pas en danger son existence. Dès les années 1960, les jeunes saint-cyriens ne constituent qu’une minorité au sein du groupe des officiers. La part du recrutement direct diminue pour atteindre, en 1965, le niveau actuel de 20 %. Quant à la somme du recrutement direct et semi-direct jeune, c’est-à-dire des élèves des écoles de Coëtquidan, elle ne dépasse pas 40 % de l’ensemble du recrutement en officiers [28]. Du point de vue quantitatif, mais aussi du fait de son parcours académique, le groupe Saint-Cyrien est en mesure de fournir l’élite dont l’institution a besoin. Ainsi, l’intérêt particulier porté aux grandes écoles ne vise pas prioritairement à la recréation d’une « aristocratie militaire ». Souvent étayée par la réactivation des traditions Saint-Cyriennes, auxquelles le gouvernement de la Libération avait souhaité mettre un terme, cette thèse généralise ce qui n’est qu’une réaction locale face aux bouleversements sociologiques qui touchent le corps des officiers [29]. Elle a pour limite principale de réduire l’appréhension de la formation aux initiatives prises par les élèves au sein des écoles de Coëtquidan et de considérer ce groupe comme une tribu isolée. Or, les discours et les réflexions engagées sur ce sujet ne sont circonscrites ni à ce groupe ni à ce lieu particuliers. Les forces armées appartiennent à l’administration publique et sont dépendantes des décisions prises dans les sphères décisionnelles centrales.

Ainsi, le véritable problème posé par la transformation des caractéristiques sociales des officiers de l’Armée de terre réside dans les difficultés induites pour obtenir une véritable proximité avec les cadres civils de niveau professionnel équivalent. C’est ce que suggèrent les nombreuses références faites à l’Institut d’études politiques de Paris ou encore à l’ÉNA dans les projets de réforme de la formation des officiers. Si l’on se réfère à la polarisation établie par Pierre Bourdieu, les écoles prises pour modèle dans ces projets sont davantage celles qui appartiennent au pôle administratif et économique que celles du pôle scientifique et intellectuel, telles que les Écoles normales supérieures [30]. Cette dernière donnée invalide une autre lecture classique des réflexions engagées tout au long des années 1960, qui les lie prioritairement au développement technologique, incarné par le fait nucléaire et l’évolution de l’armement [31]. Contrairement à cette thèse, les projets de réforme ne visent pas prioritairement à produire un corps d’officier en mesure de suivre l’évolution technologique, puisque les écoles auxquelles il est constamment fait référence ne peuvent passer pour des écoles scientifiques. Les réflexions portant sur la formation des officiers sont d’abord liées aux évolutions des institutions politiques et administratives. C’est cette donnée qui explique la mise sur agenda militaire de la question technocratique au milieu des années 1960. L’enjeu du recrutement et de la formation est donc plus précisément à rechercher du côté du fossé creusé entre les élites militaires et les élites du pouvoir.

L’intérêt particulier porté aux écoles du pouvoir répond ainsi à une logique instrumentale. Au cours de cette période, se développe l’idée que le rôle des hauts fonctionnaires devient incontournable et prépondérant dans le fonctionnement de la société française. Une partie des responsables militaires prend conscience que le corps des officiers ne peut pas rester à l’écart d’un mouvement jugé inéluctable, d’autant plus que l’ordonnance du 7 janvier 1959 portant organisation générale de la défense a consacré le caractère global de la défense. Celle-ci renvoie désormais à des données militaires et non militaires – la défense civile – ainsi qu’à des facteurs d’origines diverses – économique, démographique, culturel – qui tous peuvent affecter la capacité de défense de la nation. L’appareil institutionnel créé par la Cinquième République étend ainsi la responsabilité de la défense à tous les ministres et, plus concrètement, à ceux en charge de l’Intérieur et de l’Économie [34]. Par ailleurs, cette emprise croissante de l’élite administrative civile sur les processus décisionnels peut être ressentie avec une acuité toute particulière par l’Armée de terre. Dans le contexte de la dissuasion nucléaire, son rôle tend à se réduire à celui d’une force auxiliaire des armées de l’air et de mer [35]. Enfin, dans l’élaboration des politiques qui la concernent le plus directement, elle se doit de former des officiers capables d’engager un dialogue équilibré avec les hauts fonctionnaires civils et les ingénieurs de l’armement [36].

À travers les mesures préconisées, l’objectif poursuivi est de contribuer à créer une communauté de pensée et une connaissance des valeurs et impératifs de chacun de ces groupes sociaux. Il s’agit de créer une culture ou un langage commun et d’accroître la légitimité technocratique d’une partie du corps des officiers, afin de la réintégrer parmi les groupes professionnels qui composent la haute fonction publique et appartiennent au milieu décisionnel central. Mais l’idée que l’acquisition de connaissances partagées ne suffit pas se perçoit davantage à travers la définition de l’enseignement militaire supérieur. Le développement des activités de l’Institut des hautes études de défense nationale offre une illustration de l’idée qu’il convient aussi pour ce groupe d’être en mesure de tisser, avec les principaux acteurs de la décision, des relations personnelles. En faisant travailler ensemble responsables civils et militaires, il ne s’agit plus simplement de connaître l’autre mais de favoriser les échanges interpersonnels. Cette dimension-là n’est intégrée à la formation initiale qu’à la suite de la réforme de la scolarité adoptée en juin 1982. Une période de formation commune est destinée aux saint-cyriens, polytechniciens et officiers de réserve, au cours de leurs classes. Cette période dite d’amalgame vise à la fois à refaçonner l’image de marque de l’ESM et à mettre en relation les jeunes officiers et les autres futurs cadres de la nation, dans une logique qui s’apparente à celle des réseaux d’influence : « C’est l’époque où se nouent de solides amitiés qui compteront à l’heure des responsabilités. » [37]

La tentation technocratique des réformateurs de la formation saint-cyrienne doit ainsi être regardée d’abord comme un moyen de défense des intérêts de l’Armée de terre, même si l’apparition de ce nouveau référentiel s’explique aussi par la conjonction de dynamiques favorables liées à un changement de paradigme dans l’action publique et à un effet de diffusion et d’imitation du modèle véhiculé par les hauts fonctionnaires civils. La question corollaire au rapprochement des formations des élites civiles et militaires est alors d’en fixer les limites effectives. Faute d’unanimité sur cette question, les réflexions engagées dépassent rarement l’état de projet et le référentiel opérationnel demeure prépondérant dans la définition mais aussi dans la mise en œuvre de la politique de formation des officiers de l’Armée de terre.

Une autre donnée fondamentale et complémentaire réside dans la spécificité de la mission de combat. Cette spécificité ne semble pas être mise à mal par les emplois successifs et de plus en plus diversifiés des forces armées au cours des décennies suivantes. Quel que soit le contexte stratégique, une solide formation aux exigences du combat reste nécessaire aux jeunes officiers [40]. Le contexte géopolitique actuel l’illustre parfaitement. Une des principales conséquences de la fin de la guerre froide est le changement du type de conflit, comme l’illustrent les événements des Balkans au cours de la dernière décennie [41]. Ce nouveau contexte opérationnel a permis l’émergence de nouvelles figures du soldat : celles du gendarme, du diplomate ou encore du communicateur [42]. Celles-ci ne peuvent cependant se substituer à la figure principale du combattant, à la fois pour les sociologues militaires et pour les responsables de l’institution militaire. L’incertitude qui entoure actuellement le déroulement des missions de maintien et de restauration de la paix impose au jeune commandant d’unité de savoir passer du dialogue avec les belligérants à l’action armée et violente contre ceux-ci. La prépondérance du référentiel opérationnel trouve ainsi sa justification dans l’incertitude qui pèse sur les missions des forces armées.

Enfin, la sélection des élites en cours de carrière reste perçue comme un outil essentiel pour réintégrer l’évaluation des capacités de commandement des individus dans ce processus. Le concours de recrutement méritocratique ne fait aucune place à l’appréciation de la personnalité et des qualités de leadership du postulant. L’intelligence académique, le savoir, l’ardeur au travail y sont les seuls critères de pronostic de la réussite professionnelle. L’aptitude aux fonctions réellement tenues ne peut y être mesurée. Cette orientation dominante donnée à la formation initiale des officiers se trouve d’ailleurs confortée par la diffusion de ce type d’idées au sein des grandes écoles civiles. Celles-ci s’intéressent, en effet, de plus en plus à certaines des dimensions les plus spécifiques de la formation des officiers. En 1999, dans un rapport consacré à la réforme de la scolarité à l’ÉNA, Michèle Puybasset estime que les exigences nouvelles de l’administration réclament « par dessus-tout [des capacités] d’entraîneurs d’hommes » face aux limites de l’autorité hiérarchique. Elle fait le pari que ces capacités, qui impliquent le caractère et le comportement, peuvent faire l’objet d’un apprentissage [43].

Ces facteurs ne suffisent cependant pas à expliquer le maintien de la prépondérance du référentiel opérationnel. Dans le contexte actuel, les missions confiées aux forces armées présentent la particularité de ne pas produire d’implications mécaniques et évidentes pour la formation. Cela signifie donc que la révision du modèle de formation ne peut se déduire des opérations elles-mêmes et que des choix de politiques peuvent être faits. Ceux-ci se heurtent néanmoins à des pesanteurs corporatives fortes.

Cette singularité légitime le fait que, pour un grand nombre d’officiers, le recrutement doit continuer à répondre à une vocation spécifique. Elle est d’ailleurs une des limites fixées au rapprochement avec les grandes écoles civiles, y compris pour ceux qui y sont le plus favorables. Ainsi, pour les Amis de Saint-Cyr, « entre les cornichons et les candidats aux grandes écoles, il y aura toujours une différence fondamentale : les candidats aux grandes écoles, et même actuellement à Polytechnique, visent essentiellement à se classer dans l’élite des cadres de la nation, mais peu leur importe où et dans quelle carrière, tandis que les cornichons répondent à un appel » [48]. Dans ce type de raisonnement, la forte représentation des fils de militaires est perçue comme une donnée positive. Au milieu des années 1970, le Directeur technique des armes et de l’instruction considère ainsi que « le noyau de fils de militaires contribue à assurer la pérennité de certaines valeurs militaires traditionnelles sans lesquelles l’austérité actuelle de la condition militaire serait peut-être difficilement supportée » [49]. Le choix de la carrière est perçu à la fois comme un héritage et un don désintéressé de soi à la collectivité. Aujourd’hui, en estimant que le taux actuel de fils de militaire (25 %) « correspond, aux yeux des sociologues, au taux optimal garantissant le maintien d’une mémoire et d’une continuité institutionnelles sans faire courir le risque d’un repli sur soi du corps », le sociologue Bernard Boëne n’est pas très éloigné de ce type de perception [50].

Au-delà de l’entretien de l’image du combattant sur laquelle se fonde la spécificité de la profession d’officier, le rapprochement de la formation des officiers de recrutement direct de celles des autres cadres de la nation se heurte aussi au danger qu’il fait courir à la cohésion de l’ensemble du corps. Il porte en germe le risque d’accroître les césures déjà existantes entre officiers de recrutements distincts. Or, l’unité et la cohésion du corps des officiers sont présentées comme des atouts essentiels pour la victoire au combat. Néanmoins, cette attention à l’intégrité du corps des officiers est aussi aiguillonnée par les prises de position sans ambiguïté des représentants des officiers de recrutement interne. Celles de L’Épaulette, qui a pour vocation de défendre les intérêts de tous les officiers autres que saint-cyriens, l’illustrent parfaitement. En 1997, la défense de l’égalité entre officiers des deux origines constitue le fil directeur d’un ouvrage publié par cette association [51]. Son avant-propos rappelle que, depuis la Révolution, la majorité des officiers des forces terrestres françaises est issue du recrutement interne et « que sont souvent ignorées la nécessité et l’importance, tant humaine que fonctionnelle, de ce recrutement, en raison sans aucun doute de la propension nationale à considérer que les élites ne peuvent être que des produits de grandes écoles ou de très longues études universitaires ». Les projets des années 1960 pouvant conduire à l’instauration d’une séparation institutionnelle des officiers selon leur origine sont dénoncés et il est rappelé que « la position des officiers d’origine semi-directe sur le sujet a été nettement exprimée en 1977, à l’occasion d’une résurgence de la menace, par le général de corps d’armée (CR) Alain Le Ray, alors président de L’Épaulette. Elle n’a pas varié : L’UNITÉ ». Parmi les opinions mobilisées à l’appui de cette thèse sont citées les formules radicales du général Monchal : « L’élitisme précoce, le corps de direction, une ÉNA militaire, serait la plus grande catastrophe qui pourrait arriver à l’Armée de terre. » [52] Une telle insistance ne peut être comprise comme un simple rappel de positions élaborées lors de débats déjà anciens. Elle doit également être regardée comme une anticipation face à l’éventuelle réapparition d’un projet similaire, l’ouvrage étant rédigé au moment du passage à la professionnalisation.

Bien entendu, au sein de cette institution complexe, des représentants d’autres catégories d’intérêts mobilisent l’argument de la spécificité militaire. Ainsi, entre 1993 et 1995, les concours d’entrée à Saint-Cyr sont réaménagés conformément aux orientations définies par Le livre blanc de la défense. Selon ce plan, la tertiarisation des emplois et le nouveau cadre d’action des armées imposent une ouverture plus grande du système de formation [53]. Il s’agit aussi d’adapter les concours à la réforme des classes préparatoires des grandes écoles qui a suivi la mise en place des nouveaux baccalauréats. Un des objectifs affichés est de supprimer le concours Lettres et sciences humaines, désormais considéré comme une sorte de ghetto, parce que totalement spécifique à l’ESM. En conséquence, il est prévu d’ouvrir un concours qui serait préparé dans les Khâgnes modernes des lycées de l’éducation nationale. Ce projet suscite une mobilisation des enseignants des classes préparatoires à l’ESM, qui y voient une menace pour les « corniches » et, à travers elles, une menace pour « la spécificité de l’officier » : « Aujourd’hui, pour beaucoup d’esprits dans le vent, la spécificité de l’officier paraît secondaire. […] Qu’est-ce qu’un officier ? Est-ce un généraliste de la polyvalence ? Nous pensons qu’il est d’abord un homme apte à accomplir le devoir de service de son pays, grâce à une formation humaine et militaire d’un degré supérieur reçue tant dans les classes préparatoires qu’à l’École spéciale militaire de Saint-Cyr. » [54]

À la représentation que se font les acteurs des buts et du sens de la formation des officiers des armes, il convient donc d’ajouter les craintes corporatives et l’action de ceux qui représentent ces intérêts particuliers. En se focalisant sur la formulation des projets de réforme, ces explications ont cependant laissé de côté la mise en œuvre de la formation. Or, celle-ci s’avère être la séquence la plus déterminante dans la fabrique de la politique de formation. Une articulation entre formation universitaire et formation militaire existe dans tous les pays. Mais l’unité du lieu et du cursus de formation est une spécificité française, qui explique une large part de la prédominance conservée par l’orientation opérationnelle de la formation.

Les armées consacrent d’abord à la formation un temps et des moyens sans commune mesure avec les autres administrations publiques. Au total, formations initiale et continue occupent près de 18 % du temps de service d’un officier. Avant même de tenir son premier emploi, un officier de l’Armée de terre, issu du recrutement direct, suit quatre années de formation en écoles. Les trois années à l’ESM de Coëtquidan sont suivies d’une année en école d’application. S’il est issu d’un lycée militaire, il peut même avoir passé six à neuf ans dans un établissement régi par l’Armée de terre. Cette formation initiale longue reste donc en marge de l’Éducation nationale et de l’université. Par ailleurs, les formations à Coëtquidan et en école d’application sont coordonnées, ce qui permet un procès d’acculturation continu et homogène tout au long des quatre années précédant le premier emploi. Il existe néanmoins un partage des rôles entre ces deux écoles. Dans les premières s’effectue une acculturation au milieu militaire et est dispensée une formation toutes armes. Les officiers, comme les cadres subalternes des administrations civiles, sont d’abord des généralistes mais, dans ce cas particulier, de l’emploi des armes. Dans les secondes est dispensée une formation au premier emploi. Pour résumer ce partage des rôles, on peut dire que l’acquisition d’un savoir-être particulier est essentielle dans la formation dispensée à Coëtquidan, alors que celle d’un savoir-faire est primordiale en école d’application. Mais ces deux temps de formation sont inégalement valorisés par l’institution comme par les jeunes officiers. C’est évidemment l’acculturation au métier des armes et l’image idéalisée de la profession d’officier construite à Coëtquidan qui sont valorisées. De ce fait, le jeune officier se considère d’abord comme un chef et un combattant avant d’être spécialiste d’une des différentes techniques utilisées au combat.

Ensuite, la pédagogie adoptée dans ces écoles prend le plus souvent l’aspect d’une formation par l’exemple, qui entretient et diffuse la vision guerrière de l’officier héritée des conflits de masse et des guerres de décolonisation. À côté de l’enseignement formalisé et encadré, il existe une formation parallèle qui est confiée aux cadres de contact et s’exerce quotidiennement et de manière informelle. Ainsi, la prescription du rôle de l’officier ne repose pas tant sur des représentations que sur la transmission de comportements, d’attitudes et de savoirs pratiques que seuls permettent le temps long et l’univers militaire relativement clos de la formation. Ainsi, et comme dans beaucoup d’autres écoles, il existe bien une logique de « conformation » à un modèle attendu [57]. Mais le cadre de contact, à l’ESM comme en école d’application, ne s’offre pas simplement en modèle-vivant à charge pour les aspirants officiers de l’imiter. Il est tenu de l’être. Il est attendu de lui qu’il « irradie » et « rayonne » pour reprendre le vocabulaire institutionnel [58]. Il lui est demandé un investissement professionnel et personnel fort, au point que, pour beaucoup d’observateurs, lui aussi est jugé au cours de la formation dispensée. En cela, ce mode de transmission reste tout à fait spécifique. L’auto-contrainte et le modelage de soi opèrent aussi du côté du formateur. La peur d’échouer ou tout simplement de décevoir la hiérarchie peut alors se traduire par un conformisme institutionnel extrêmement marqué mais aussi par le souci de ne pas s’aliéner le groupe des élèves. L’enjeu de la réussite d’un temps de commandement à Saint-Cyr est d’autant plus fort qu’il est considéré comme l’annonce d’une carrière prestigieuse. Cela suggère à quel point le groupe des élèves constitue l’autre acteur essentiel de cette formation par l’exemple. Dans ce domaine, son action se manifeste principalement à travers des activités de tradition qui ne sont pas toujours exemptes de brimades et de dérives de type militariste et aristocratique [59]. Le groupe des élèves contribue donc lui aussi fortement à véhiculer une image spécifique et très idéalisée de l’officier. Son activité est cependant nettement moins bien maîtrisée par les principaux responsables de la formation, du fait d’une certaine clandestinité mais aussi du fait qu’il est difficile de demander à un cadre de contact d’admettre des débordements et donc son échec dans la mission éminente pour laquelle il a été choisi.

Enfin, le cadre scolaire n’assure pas à lui seul la totalité de la mise en rôle ou de l’enrôlement de l’officier. Une partie non négligeable de cette socialisation professionnelle est assurée, d’une part, par la famille et, d’autre part, dans le cadre des premiers postes occupés au cours de la carrière [60]. Pour souligner l’impact de la socialisation primaire, il convient de rappeler l’étroitesse du vivier de recrutement des officiers des armes et son décalage par rapport à la composition de la société [61]. Mais une donnée toute aussi déterminante est que l’institution militaire n’entend pas recruter n’importe quel étudiant et cela en dépit d’une ouverture du recrutement par la diversification et la banalisation des concours au milieu des années 1990. L’attention particulière portée aux qualités sportives des candidats singularise ces concours, tout comme leur vocation unique. Ils n’ouvrent qu’à la seule carrière d’officier de l’Armée de terre. Mais surtout, celle-ci « garde la maîtrise de l’oral et des épreuves sportives pour s’assurer du bon équilibre des candidats » [62]. Par ailleurs, cette ouverture revendiquée se révèle en contradiction avec l’image de la profession et de l’institution militaire véhiculée par ses porte-parole, notamment à l’occasion des campagnes de recrutement. En 1993, la campagne de publicité lancée en faveur de Saint-Cyr n’est publiée que dans trois organes de presse : Famille Chrétienne, le Figaro-Magazine et Valeurs Actuelles. L’hypothèse d’une délimitation restrictive de la cible visée est partiellement remise en cause en 1995 lorsque Le Monde accueille la nouvelle campagne. Il n’en demeure pas moins que les campagnes véhiculent une image guerrière et héroïque de la profession d’officier. Il faut attendre celle de 1997, qui vise explicitement à « dédramatiser » l’engagement dans l’Armée de terre, pour que soit lissée l’image traditionnelle, à travers des opérations telles que la participation des élèves à des émissions télévisées considérées comme culturelles (Questions pour un champion). Mais, de leur côté, les élèves, tels qu’ils se définissent, adhèrent à cette image qui n’est pourtant en phase ni avec le contenu de la formation actuelle ni avec des exigences professionnelles de plus en plus diversifiées. Leurs attentes sont exclusivement centrées sur la carrière en corps de troupe et l’exercice du commandement. Elles restent également dominées par l’idéologie de la vocation. Bernard Boëne estime d’ailleurs que ce sont les saint-cyriens dont les pères exercent une profession civile qui ont la vision la plus exaltée ou la moins réaliste de la profession militaire [63]. Une forte convergence existe donc entre les aspirations des entrants et les attentes de l’institution. Elle permet de comprendre qu’il n’est pas forcément nécessaire aux écoles militaires d’opérer une « conversion », pour reprendre la formule d’Émile Durkheim [64].

Centrée sur les représentations concurrentes de la formation des officiers et certains des facteurs les plus déterminants de leur diffusion, la démarche adoptée jusqu’ici permet de mieux comprendre la prépondérance préservée par le référentiel opérationnel et pourquoi aucune des réformes engagées n’a réalisé le rapprochement de l’ESM des « écoles d’élite ». Elle tend néanmoins à expliquer l’alternative offerte par les référentiels technocratique et opérationnel par une conjoncture particulière née de la Cinquième République et de ses institutions. Elle tend à suggérer qu’un référentiel historique et quasiment naturel y est désormais concurrencé par un autre, qui serait nouveau et importé d’un secteur d’activité concurrent. Or, la reconstruction du chemin emprunté par cette politique montre que le référentiel opérationnel n’est pas le référentiel dominant de la politique de formation des officiers sur le temps long.

Une observation fine de la composition du corps enseignant offre un exemple concret de l’importance accordée à la reconnaissance externe de la formation. En 1983, l’objectif est de rompre avec un corps professoral qui, jusque-là, se compose de deux tiers d’enseignants du contingent, disposant d’un niveau de formation aléatoire, encadrés par une poignée de professeurs civils détachés de l’Éducation nationale et placés sous l’autorité d’officiers. Seuls quelques conférenciers extérieurs interviennent alors ponctuellement. Le corps enseignant composé après la réforme regroupe au contraire 56 professeurs extérieurs, qui sont des hauts fonctionnaires civils et militaires et des universitaires. Il comprend ainsi les deux grandes composantes du corps enseignant des grandes écoles : des universitaires et des praticiens de haut niveau qui, ici, sont essentiellement des militaires. Pour le sérieux, l’ouverture et le réalisme des nouvelles études, ce corps professoral est également, dans un premier temps, largement recruté dans les universités et écoles parisiennes. Le statut de l’École et des futurs professionnels qu’elle forme repose ainsi en partie sur le prestige social dont est doté le nouveau corps enseignant.

La réalisation de cette réforme, qui rompt avec la politique des petits pas caractéristique de la décennie précédente, peut sans doute être incluse dans le mouvement de réformes suscité par l’alternance politique [70]. Les promoteurs de la réforme bénéficient, en effet, de l’ouverture d’une fenêtre d’opportunité permettant l’inscription effective des problèmes de recrutement et de formation des officiers sur l’agenda ministériel. Par ailleurs, au-delà des élections et de leurs résultats, le problème récurrent du recrutement et de la formation des officiers a, depuis quelques années, quitté le ghetto de la sphère administrative pour trouver un écho notable au sein de la presse écrite. Enfin, un autre élément particulièrement déterminant est l’engagement personnel du nouveau ministre dans le processus de réforme, ce qui n’a pas été le cas de ses prédécesseurs, notamment lors de l’effervescence modernisatrice des années 1960. En dépit de la conjonction de ces différents facteurs, l’essentiel pour comprendre cette réforme se situe pourtant ailleurs.

Cette réforme a permis de préserver une formation longue dispensée dans un cadre strictement militaire et offre ainsi un compromis astucieux aux deux conceptions concurrentes de la formation. Le passage de la scolarité de l’ESM de deux à trois ans permet, en effet, d’accroître le temps consacré à l’enseignement académique sans diminuer celui attribué à l’instruction militaire. Cette donnée répond ainsi d’emblée aux critiques constantes faites jusque-là aux projets voulant accroître la formation académique des officiers. Elle permet de faire accepter la réforme à ceux qui pouvaient y être les plus hostiles : l’encadrement militaire de l’École choisi dans les armes de mêlée et, par tradition, peu favorable à l’intellectualisme revendiqué. À ce temps de formation militaire préservé, il convient aussi d’ajouter que les deux années de formation militaire encadrent désormais les deux années de formation académique. Entièrement militaire, la première année donne au jeune aspirant officier une connaissance et une acculturation à ce monde particulier et permet aux responsables de l’institution de vérifier la réalité de sa vocation. L’année d’application qui ferme le cycle est orientée plus directement vers l’exercice du premier emploi et l’acculturation spécifique à l’arme d’appartenance. Mais elle est aussi entièrement consacrée à la formation militaire. Cette architecture a par ailleurs contribué à détourner l’esprit qui a animé la réforme de la scolarité. En 1982, le passage de la formation à l’ESM de deux à trois ans visait à réduire la part relative de la formation morale et militaire par rapport à celle de l’enseignement général. Aujourd’hui, les discours des responsables présentent le plus souvent ce temps de formation comme nécessaire pour faire de jeunes étudiants des chefs militaires. La légitimité du modèle de formation a donc été renversée.

Cela se vérifie par la récurrence actuelle du thème de l’ouverture dans les discours des responsables militaires. Il s’agit d’ouvrir ponctuellement l’École à des professeurs civils et éventuellement à des étudiants civils. Il ne s’agit pas d’envoyer les élèves officiers faire une partie de leurs études dans d’autres établissements scolaires et notamment civils. Cette autre conception de l’ouverture est celle mise en œuvre pour l’enseignement militaire supérieur du second degré, où les officiers peuvent effectivement suivre des formations civiles. Mais elle n’a lieu que dans le cadre de la formation continue et s’adresse à des officiers, peu nombreux, plus âgés et parfaitement acculturés aux milieux particuliers qui constituent l’institution militaire. Le refus d’externaliser toute partie conséquente de la formation initiale permet, là aussi, d’assurer la prépondérance du référentiel opérationnel dans la mise en œuvre de la formation initiale des officiers.

Ainsi, la structure préservée du système de formation permet au référentiel opérationnel de conserver son hégémonie, en dépit d’amendements importants du programme. Il convient donc de se demander dans quelle mesure cette même structure a pu contribuer à en faire le référentiel légitime de la formation des officiers. Dans ce procès, la Seconde Guerre mondiale constitue une étape essentielle, puisqu’elle impose l’unité de formation initiale des officiers dans un environnement strictement militaire.

Cette conception de la formation s’inspire du modèle offert par les armées victorieuses au cours du second conflit mondial et des exigences attribuées au temps de guerre. Dans ce domaine, la guerre ne laisse pas de vide structurel. L’armée d’armistice, les chantiers de jeunesse, les écoles de cadres et l’armée d’Afrique constituent autant de laboratoires où un nouveau type d’armée et d’officier est en gestation. Par ailleurs, de 1946 à 1961, l’engagement des forces armées françaises se prolonge dans les conflits liés au processus de décolonisation. Il crée une situation en contradiction avec un mouvement de fond qui, depuis le début du 20^e siècle, tend à développer la technicité des forces armées et de leurs agents. Ce type de conflit est « techniquement archaïque » au sens où la victoire ne dépend pas principalement du niveau de la technologie employée [72]. Elle exige de l’officier engagé sur le terrain la mise en œuvre de savoirs où la gestion des hommes est prioritaire et conforte la nécessité de former des chefs de section et des commandants de compagnie aptes à mener des hommes au combat. Les tâches d’encadrement et les qualités physiques et morales prennent alors le pas sur les exigences techniques propres aux différentes armes. Le modèle de formation qui s’impose alors vise à « désencaserner » l’instruction militaire et à donner aux aspirants officiers une formation « interarmes », capable de lier plus étroitement les différents corps d’officier [73].

L’installation de l’École de formation initiale dans la lande bretonne traduit le rejet des routines inhérentes à la vie de caserne. Le conflit mondial a fait faire aux militaires français la découverte simultanée de la guerre de mouvement et du combat rapproché. Il convient en conséquence de mettre soldats et futurs officiers dans des conditions qui soient les plus proches possibles de celles rencontrées au combat. Le casernement en milieu urbain, caractéristique de la Troisième République, devient alors une des causes avancées pour expliquer la défaite subie en juin 1940. À la différence des casernes installées au cœur des villes, les camps permettent le développement du sport, auquel une importance toute particulière est désormais accordée dans le cadre de la formation physique et morale du soldat. Ils permettent aussi l’accoutumance au feu par l’intermédiaire des exercices de tir. Quant à la dimension « interarmes » qui donne son nom à l’École, elle traduit la volonté de donner une formation initiale commune aux aspirants officiers des différentes armes. Elle renvoie aussi à l’idée que la formation de base doit transmettre la connaissance de l’organisation, de l’emploi et des moyens de chacune des composantes de l’Armée de terre. De ce point de vue, elle est un modèle idéal dont la concrétisation n’est pas pleinement réalisée. La formation réellement dispensée s’apparente davantage à une instruction « toutes armes » qui consiste essentiellement en une instruction d’infanterie de base [74].

Camp de manœuvre de 5 000 hectares entre les deux guerres, le site de Coëtquidan offre aux premières promotions d’officiers une infrastructure sommaire et spartiate parfaitement adaptée à l’instruction interarmes, aux nouvelles exigences physiques et à l’emploi des matériels de la guerre de mouvement. En revanche, les lieux spécifiquement dédiés à l’enseignement font défaut. Ainsi, la construction d’un établissement scolaire, décidée en 1959, n’est achevée qu’au début de l’année 1967. Le général commandant l’École peut alors se réjouir de la mise en service des amphithéâtres « dans lesquels les élèves seront installés de façon telle qu’ils pourront prendre des notes et tirer bénéfices des conférences magistrales, ce qui n’était pas le cas au cinéma jusqu’à présent » [75]. La construction tardive d’amphithéâtres illustre de manière explicite les priorités données à la formation au lendemain du conflit mondial. Mais, en quittant la banlieue parisienne et le cadre urbain, les responsables de la formation ont aussi fait le choix de l’isolement géographique. Au lendemain de la guerre, le camp est à deux heures de Rennes par le tramway d’Ille-et-Vilaine. Cet isolement constitue aussi un repli de l’institution militaire sur son propre fonctionnement. Ainsi, les conceptions de la formation, que révèle la construction de l’École à Coëtquidan, témoignent assez précisément de l’impact des idées rassemblées derrière la notion de référentiel opérationnel. Des facteurs non cognitifs doivent cependant être évoqués.

Il convient peut-être d’admettre une part de hasard dans la destruction de l’École située à Saint-Cyr, en banlieue parisienne, bien que Coëtquidan ait aussi subi des bombardements. Mais si l’interarmes finit par l’emporter, c’est d’abord parce que l’interarmées échoue. La guerre a aussi mis en évidence le caractère interarmées des opérations, ce qui pouvait conduire au développement d’une formation commune aux trois armées. Mais, paradoxalement, le facteur le plus important est certainement le rééquilibrage progressif des effectifs des officiers des armes de mêlée et des armes d’appui et de soutien. En 1950, l’infanterie, l’arme blindée cavalerie et les troupes de marine rassemblent encore 69 % des officiers des armes contre 31 % pour l’artillerie, le génie, le train et les transmissions. En 1985, la proportion n’est plus que de 53 % contre 47 et, à la fin des années 1990, la répartition est inversée. Cette diminution relative des officiers des armes de mêlée et la spécialisation technique croissante constituent autant de forces centrifuges que les responsables de l’institution militaire doivent combattre pour défendre son unité. L’intégrité de l’institution passe par la négation des fractures internes et par sa recréation comme un tout unique et homogène. La fin du quasi-monopole détenu par les armes de mêlée au sein du corps des officiers favorise ainsi la généralisation de la formation qu’elles dispensent à leurs officiers et la diffusion de la figure de l’officier combattant et meneur d’hommes parmi les autres armes. Elle s’impose avec d’autant plus de facilité que les armes d’appui et de soutien y trouvent alors des intérêts concrets : attirer des jeunes officiers qui idéalisent la dimension combattante de la profession ou lutter contre un risque de séparation de leurs composantes opérationnelles et techniques [76].

À condition de prendre en compte l’ensemble de ces facteurs, le temps de guerre peut apparaître comme un moment particulièrement favorable à l’innovation [77]. Mais dans ce cas particulier, c’est plus précisément la succession des conflits qui permet d’institutionnaliser une conception rénovée de la formation. Cette conception particulière, qui se matérialise par l’ouverture d’un centre de formation initiale unique, introduit une rupture profonde dans la politique de formation des officiers. À l’encontre de la mémoire officielle de l’institution, il n’existe pas d’équivalent à cette école dans l’histoire passée de la formation des officiers.

Les travaux consacrés au recrutement et à la formation des agents de l’État minorent souvent le caractère novateur de la période ouverte par la création de l’École polytechnique, sans doute du fait d’une polarisation chronologique des recherches liée à l’institutionnalisation distincte des savoirs propres aux corps techniques de l’État et à ceux en charge de l’administration générale. Dès le milieu du 18^e siècle, l’État royal a pris en charge ceux de ses cadres destinés à exercer des fonctions techniques et notamment les militaires [79]. Cependant, l’appropriation et la transmission familiale des compétences restent la règle, pour les agents en charge de l’administration générale, jusqu’à la fin du 19^e siècle. La défaite de 1870 et la Troisième République font alors franchir une étape essentielle avec l’institutionnalisation des concours de recrutement pour l’accès à la fonction publique. Entre ces deux dates, la création de la filière polytechnicienne offre pourtant une borne chronologique tout aussi essentielle pour comprendre la structuration de l’État [80]. Le concours de recrutement et le classement méritocratiques deviennent des éléments déterminants pour l’entrée dans les professions auxquelles cette filière prépare. Sa création rend caduc le système incarné par les écoles d’ingénieurs de l’Ancien Régime, qui n’ont pas su rompre avec une conception patrimoniale du service de l’État. En dépit de l’adoption de mécanismes destinés à apprécier les qualités professionnelles des prétendants, les critères sociaux – naissance, parenté, relations et richesses – avaient continué à être déterminants pour l’entrée dans la carrière. En 1794, la création du nouvel établissement impose un nouveau mode de recrutement et de formation pour une composante essentielle des agents de l’État. Si on admet que l’autonomie de l’État repose sur celle des personnels qui dirigent son action, on doit aussi admettre que la combinaison d’un recrutement méritocratique et d’une formation élitiste constitue une étape majeure dans la construction de l’État en France.

Le concours pose les bases de la légitimation de ce personnel en tant qu’élite de l’État. Pour paraphraser Pierre Bourdieu, il permet à une société, prétendant à la rationalité, de produire sa noblesse. Cette production est d’autant plus nécessaire, au lendemain de la Révolution, qu’il s’agit de distinguer la noblesse d’État de la noblesse de titres. La promotion par le mérite contre la naissance et le patronage ne conduit en revanche pas à la démocratisation rêvée par le petit groupe de savants et d’ingénieurs qui est à l’origine de cette filière. Celle-ci n’offre une possibilité de faire carrière et d’acquérir un statut par le travail qu’à une petite minorité où anciennes noblesses et nouvelles notabilités se côtoient. Ce système est donc moins favorable à un renouvellement qu’à une rencontre des élites. Mais l’essentiel pour notre propos ne se situe pas tant dans les caractéristiques sociales des groupes ainsi formés que dans les attributs même du système. Les modalités particulières du recrutement contribuent d’abord à l’instauration d’une clôture de l’appareil d’État sur lui-même [81]. Le concours de recrutement permet de distinguer ceux qui entrent au service de l’État des autres membres de la société. La réussite au concours ne consacre ici ni l’entrée dans le monde militaire ni l’entrée dans un corps professionnel spécifique. Elle sépare uniquement l’administration de la société. Cette frontière est d’ailleurs encore consolidée par le caractère quasi-exclusivement scientifique du recrutement dans un contexte où l’enseignement secondaire est dominé par les humanités et la rhétorique [82]. La création de la filière polytechnicienne innove donc d’abord par sa contribution à l’autonomisation et à l’intégration de l’appareil étatique. En redéfinissant les modalités d’entrée dans les corps d’ingénieur civil et militaire, elle sert moins ces corps professionnels que l’État dont ils constituent des segments.

La construction d’un système divisé et articulé remet en cause l’autonomie des corps professionnels déjà existants. En transformant les écoles d’ingénieurs civils et militaires en écoles d’application de Polytechnique, la loi du 22 octobre 1795 retire à ces corps la maîtrise de leur recrutement mais aussi d’une part essentielle de la formation dispensée. En effet, la complémentarité statutaire établie avec ses écoles d’application impose un continuum en matière d’enseignement. L’École polytechnique dispense des méthodes générales que les secondes sont chargées d’appliquer à chaque spécialité. Cette coordination verticale de l’enseignement se double également d’un partage de connaissances entre des corps d’ingénieur dont le niveau scientifique et technique diffère profondément avant la Révolution. À titre d’exemple, à la veille de la Révolution, le corps du génie militaire possède tous les attributs structurels d’une profession au sens que lui donne la théorie fonctionnaliste. Cette profession-corps détient alors un savoir intellectuel spécialisé, acquis au moyen d’une formation longue et formalisée, et susceptible de lui permettre de rendre des services fondamentaux et efficaces à la communauté. Tout cela est remis en cause avec la création de la filière polytechnicienne. En tant que domaine d’enseignement, le génie militaire n’est plus qu’une application particulière des principes mathématiques enseignés à Polytechnique. En tant que corps professionnel, il est contraint de partager ses connaissances avec les autres corps techniques de l’État, non seulement à Polytechnique, mais encore au sein de l’école d’application de Metz qui devient commune à tous les corps d’ingénieur militaire à partir de 1802. Dans ce cas précis, la définition d’un socle d’enseignement commun menace une identité professionnelle qui repose principalement sur une suprématie intellectuelle acquise sur les autres corps d’ingénieur [83].

En s’efforçant de créer un langage commun et une proximité entre les corps d’ingénieur militaire et civil de l’État, l’édification de ce système freine, en premier lieu, l’intégration des forces armées. Ce système de formation, divisé et inachevé, renforce la segmentation de l’institution militaire. La coexistence des filières polytechnicienne et saint-cyrienne contribue à une méconnaissance durable entre les officiers qu’elles forment. Essentielle à Saint-Cyr, l’instruction militaire est secondaire à Polytechnique. De plus, ni cette école ni l’école d’application ne constituent des lieux d’acculturation à la vie militaire. La transmission de normes de comportement et des valeurs susceptibles de transformer l’individu en membre d’une fratrie professionnelle reste ainsi en suspens. Par ailleurs, si on entre à Saint-Cyr pour être soldat, les jeunes officiers des armes techniques sont ingénieurs avant d’être soldats. En plus du contenu de l’enseignement reçu, leurs qualités intellectuelles et leur niveau scientifique sont privilégiés à chaque étape de leur sélection. Les deux principales sont la réussite au concours d’entrée à l’École polytechnique et la place obtenue dans le classement de sortie. En effet, dès 1806, il est mis fin au concours de sortie par service qui permettait le choix du corps d’affectation. À partir de cette date, l’adoption de la carrière militaire ne repose plus sur un intérêt particulier pour une arme ou pour le monde militaire. Elle est contrainte par les résultats obtenus à l’École polytechnique. Les témoignages conservés, mais aussi les nombreuses démissions auxquelles doivent faire face les armes savantes, montrent que l’entrée dans la carrière peut être perçue comme un échec, parce que rapidement les premiers du classement cessent de choisir les corps militaires. En encadrant ainsi fortement l’entrée dans la carrière, les mécanismes institutionnels à l’origine du recrutement et de la formation font de la motivation du candidat un déterminant mineur de son recrutement. Contrairement au système actuel, la mise en forme initiale de l’ensemble du dispositif de formation des officiers ne s’inspire donc pas des exigences liées au référentiel opérationnel. Elle privilégie la question de l’intégration de l’institution militaire à l’État et non celle de l’intégration de l’institution militaire elle-même.

La longévité de ce système et la timidité des réformes réellement engagées, avant la rupture de la Seconde Guerre mondiale, peuvent surprendre. Celui-ci fait l’objet de critiques récurrentes et, dès la fin du 19^e siècle, des individualités dénoncent précisément l’hétérogénéité et la division du corps des officiers qu’il produit [84]. Elles se heurtent cependant à une opinion, largement partagée, qui juge toujours bénéfique la proximité créée par ce système entre les ingénieurs civils et militaires de l’État [85]. Néanmoins, la Première Guerre mondiale marque une institutionnalisation des critiques. Le conflit a fait ressortir l’absence de coordination entre les armes et ce phénomène est pris en compte au sommet de l’institution militaire puis de l’État [86]. Mais les aménagements du système ne sont ni immédiats ni complets. Entre les deux guerres, on s’efforce d’harmoniser les formations et de développer les manœuvres communes sans toucher directement aux structures en charge de