Revue française de sociologie
Ophrys
I.S.B.N.2708010573
224 pages
p. 413 à 447
doi: en cours
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Volume 44 2003/3
La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences [*]
Georges Felouzis LAPSAC Université Victor Segalen–Bordeaux 2 3ter Place de La Victoire 33076 Bordeaux
Cet article propose une réflexion sur la ségrégation ethnique au collège à partir d’une
analyse de la répartition de plus de 144 000 élèves dans les 333 collèges de l’académie de
Bordeaux. Dans un premier temps, l’auteur propose la construction d’un indicateur permettant de définir la variable ethnique à partir du prénom des élèves, et ainsi de distinguer les
élèves « autochtones » et « allochtones ». Puis, il observe la répartition des élèves notamment en fonction de cette variable dans l’ensemble des collèges de l’académie pour montrer
que la dispersion est considérable et que très peu d’établissements scolarisent une grande
partie des élèves allochtones. Enfin, l’auteur examine les conséquences scolaires de la
ségrégation ethnique, en termes de résultats scolaires et d’orientation en fin de troisième.
This article proposes some remarks on ethnical segregation in secondary schools based on the
analysis of the distribution of over 144.000 students in 333 secondary schools in the Bordeaux
Academy. First, the author suggested forming an indicator in order to define the ethnical variable
related to the students first names, and thus distinguish the « autochtones » from the « allochtones ». Then, he observed the distribution of the students, particularly in relation to this ethnical
variable, in all the secondary schools of the Academy to show that there is a high level of dispersion and that very few schools concentrate large numbers of allochtonous students. Finally, the
author examines the educational consequences of ethnical segregation in terms of school results
and choice of course at the end of 4th year secondary school (15-16 year-olds).
Ausgehend von einer Untersuchung zur Verteilung von mehr als 144 000 Schülern in den 333
« Collèges » des Schulverwaltungsbezirks Bordeaux bietet dieser Artikel eine Überlegung zur
ethnischen Segregation im « Collège » (Gesamtschule der Sekundarstufe I). Durch die Erfassung
der Vornamen der Schüler schlägt der Verfasser zunächst die Erarbeitung eines Indikators zur
Bestimmung der ethnischen Variabel vor, mit der die « autochtonen » (einheimischen) Schüler
von den « allochtonen » (fremden) Schülern unterschieden werden. Anschliessend beobachtet er
die Verteilung der Schüler über alle « Collèges » des Schulbezirks, besonders anhand dieser
Variabel, und zeigt so, daß die Streuung sehr groß ist und nur sehr wenige Lehranstalten einen
großen Anteil « allochtoner » Schüler aufnehmen. Schliesslich untersucht der Verfasser die schulischen Konsequenzen der ethnischen Segregation im Hinblick auf Lernergebnisse und die Weiterorientierung nach Ablauf des letzten Schuljahrs.
Partiendo de un análisis de mas de 144 000 alumnos de los 333 escuelas de la academia de
Burdeos, este artículo propone una reflexión sobre la repartición étnica en primaria. En una
primera etapa, en base al nombre de los alumnos el autor propone la elaboración de un indicador
que permita definir la variable étnica, para así distinguir los alumnos « autóctonos » y « allochtones ». Después en función de esta variable observa principalmente la distribución del alumnado
en el conjunto de las escuelas de la academia para mostrar que la dispersión es considerable y que
son pocos los establecimientos que escolarizan la gran mayoría de los alumnos extranjeros. Finalmente el autor examina las consecuencias escolares de la segregación étnica, en términos de
resultados escolares y de orientación al finalizar a primaria.
La sociologie de l’école s’est longtemps nourrie des concepts et des
méthodes de la démographie en étudiant la répartition des différentes populations d’élèves dans le système éducatif. Des travaux fondateurs d’Alain
Girard (1970) aux panels d’élèves les plus récents
[1], la question scolaire est
abordée en termes de nombre, de répartition et de « taux de survie » des
élèves dans les filières de l’enseignement secondaire. Car la démographie
scolaire révèle à la fois les tendances de fond du système éducatif (les inégalités sociales notamment), l’effet des politiques scolaires, et les conséquences
des pratiques et des usages du système par les acteurs de l’école. Savoir
comment les élèves se répartissent dans un espace donné et quelles sont les
conséquences de cette répartition revient donc à penser les effets de structures
comme les stratégies des acteurs. Certes, la statistique scolaire n’est pas
l’alpha et l’oméga de la sociologie de l’école. Mais elle en constitue la toile
de fond, la base empirique de référence à partir de laquelle les approches plus
phénoménologiques se sont déployées et ont avantageusement complété,
voire dans certains cas corrigé, les apports les plus importants
[2].
La ségrégation ethnique : un objet « illégitime » ?
Il sera donc ici question de démographie scolaire au sens où nous étudions
la répartition de collégiens dans un espace académique précis, celui de
l’académie de Bordeaux. Cette interrogation est d’autant plus pertinente
aujourd’hui que le collège en France est dit « unique », c’est-à-dire dispensant
le même enseignement à tous. Pourtant, alors que le collège unique existe
depuis près de trente ans, on débat toujours sur la pertinence des choix opérés
lors de sa création, notamment celui de proposer le même enseignement à des
élèves par définition différents. Le caractère « unique » du collège fait donc
encore partie du débat scolaire, même si les questionnements ont très nettement évolués.
Alors que jusqu’aux années soixante-dix, la question posée à l’enseignement secondaire était celle de la reproduction des inégalités sociales par le
système lui-même (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971),
les interrogations sont aujourd’hui liées aux conséquences de la démocratisation de l’enseignement, c’est-à-dire à l’accès de tous au collège. On peut
évoquer la différenciation des établissements (Duru-Bellat et Mingat, 1993),
leur lien avec l’environnement social et urbain (van Zanten, 2001), ou encore
la perte de légitimité des savoirs scolaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992).
Il s’agit en fait d’étudier la « production » des inégalités à travers des mécanismes comme la composition sociale et scolaire des établissements, la répartition des élèves dans les classes, les stratégies d’orientation, etc.
C’est dans cette perspective que se place le présent travail. Nous l’avons
dit, il s’agit de raisonner sur la répartition des élèves dans les collèges en
fonction de leurs caractéristiques. Parmi ces caractéristiques, certaines sont
mesurables sans grande difficulté. Il s’agit de l’origine sociale, du sexe, du
niveau scolaire et de la nationalité. Depuis que la statistique scolaire existe,
ces variables font l’objet d’observations régulières consignées dans de multiples publications. De manière générale, les inégalités de recrutement des
établissements sont analysées en termes de catégories sociales (professions
des parents) et d’inégalités scolaires (résultats des tests à l’entrée en sixième).
Ces deux critères correspondent à la fois aux traditions culturelles de notre
école et à l’état de l’outil statistique. Cependant les acteurs sociaux introduisent de fait un autre critère de différenciation, voire de ségrégation. Il s’agit
de l’origine ethnique
[3]. Les professeurs se plaignent de la concentration des
élèves issus de l’immigration dans certains établissements, comme ce fut le
cas dans le mouvement de Seine-Saint-Denis en 2000, les parents tiennent la
composition « ethnique » des établissements comme un indicateur de la
qualité de l’offre éducative, et les élèves dénoncent les collèges où se concentrent tous les problèmes sociaux. Dans la mise en œuvre des politiques
scolaires elles-mêmes, la dimension ethnique n’est pas absente, comme c’est
le cas pour le classement des établissements en zone d’éducation prioritaire
(ZEP), ou encore pour le choix des médiateurs dans les collèges (Bouveau,
Cousin et Perroton, 1999).
On aboutit ainsi à une situation paradoxale dans laquelle la variable
ethnique est devenue une catégorie à part entière de la perception de l’école et
des établissements, sans pour autant être analysée en tant que telle, car ne
relevant ni de la conception française de la citoyenneté, ni a fortiori des catégories statistiques disponibles. Cela revient à nier une dimension importante
de l’expérience vécue des acteurs de l’école (Perroton, 2000), sous prétexte
qu’elle ne figure pas dans les conceptions abstraites et officielles de l’institution. Cela revient aussi à nier les phénomènes de ségrégation et de discrimination, et évite d’en décrire l’ampleur ainsi que les conséquences sur le parcours
scolaire des élèves. C’est enfin laisser la place à la rumeur et aux stéréotypes,
alors que l’une des rares études sur les parcours scolaires des enfants issus de
l’immigration montre des résultats bien plus positifs que prévu (Vallet et
Caille, 1996), en termes de progression scolaire et de parcours dans le secondaire.
Si l’on accepte de considérer que les principes officiels d’une institution ne
sont pas les seuls opératoires pour en comprendre le fonctionnement, la question de la ségrégation ethnique à l’école prend alors tout son sens. Se pose
toutefois le problème de la mesure statistique de cette ségrégation car les catégories administratives utilisées pour identifier les élèves ne permettent pas de
construire empiriquement un tel concept. Les principes qui fondent le modèle
français d’intégration ne nous autorisent qu’à distinguer les élèves français
des élèves étrangers. Or, la question ethnique ne recouvre que très imparfaitement la dimension nationale. La France, nation coloniale jusqu’aux années
soixante, et terre d’immigration jusqu’aux années récentes, présente une
diversité « ethnique » qui fonde en partie les perceptions sociales des acteurs,
au sein de l’école comme au sein de la société. Il devient alors nécessaire de
l’objectiver pour en produire une description précise : Peut-on observer une
répartition inégale des élèves en fonction de leur « origine ethnique » ? À
quelles conditions peut-on parler de « ségrégation scolaire » ? Quelles en sont
les conséquences éventuelles, en termes d’accès aux diplômes comme
d’acquisitions de connaissances ?
La question de la ségrégation ethnique recoupe celle, plus générale, de la
démocratie et de l’égalité, non pas seulement en termes d’égalité de condition
et d’accès aux diplômes pour des élèves au départ inégaux, mais aussi à partir
d’une réflexion sur les conséquences de la démocratisation scolaire et de
l’accès de tous au collège. Comme l’exprimait déjà Pierre Bourdieu dans les
années soixante, ignorer les inégalités culturelles revient à les légitimer et à
les reproduire. Il en est de même pour la ségrégation ethnique. Refuser de la
mesurer sous prétexte que le modèle d’intégration français ne reconnaît que
des individus « libres et égaux » revient à légitimer des processus qui remettent en cause les principes mêmes de l’égalité des chances. Cela revient aussi
à confondre ce que Max Weber appelait, dans Économie et société ([1921]
1971), « l’être » et le « devant être » des institutions. Avec l’école primaire, le
collège constitue aujourd’hui le socle commun d’accès à la culture et aux
apprentissages. S’attacher à décrire et à comprendre ses dysfonctionnements
est une façon de contribuer à sa démocratisation.
On le voit, dès lors que l’on considère ces questions comme légitimes, le
problème majeur à résoudre en l’état de la statistique scolaire en France
concerne l’outil de mesure de la variable « ethnique ». Plusieurs solutions
peuvent être adoptées. La première consiste à contourner la difficulté en se
limitant à une approche qualitative. Il s’agit alors de produire des « ethnographies » d’établissements et de montrer le jeu des relations sociales dans
lesquelles l’origine ethnique des protagonistes joue un rôle déterminant. On
peut ainsi voir à l’œuvre toute la complexité de l’appartenance ethnique et la
multiplicité de ses utilisations dans la relation pédagogique et entre pairs au
sein des collèges et des lycées. Ce type d’approches (Payet, 1995), qui
reprend les catégories de la sociologie goffmanienne, met l’accent sur la
dimension subjective de l’ethnicité, soit en termes d’identité, soit de discrimination, positive ou négative, dans le quotidien scolaire. Il s’agit en fait d’une
phénoménologie de l’ethnicité, fort utile pour susciter des hypothèses, mais
qui reste incapable de mesurer l’ampleur du phénomène, sa généralité éventuelle et surtout ses conséquences objectives en termes scolaires.
La deuxième solution consiste à construire des indicateurs ad hoc pour
mesurer l’origine ethnique des élèves. L’objectif est alors d’observer ses relations statistiques avec les autres variables scolaires, telles que les orientations
et les performances aux épreuves nationales d’évaluation. C’est la solution
adoptée par L.-A. Vallet et J.-P. Caille (1996). Partant du principe que « c’est
l’appartenance de l’enfant ou de ses parents à l’immigration étrangère qui
forme le critère sociologique pertinent » (ibid., p. 32), les auteurs construisent
une échelle qui mesure le « nombre d’attributs étrangers » parmi les suivants :
« être de nationalité étrangère, être né hors de France métropolitaine, avoir
passé au moins une année scolaire hors de France, avoir des parents qui
parlent régulièrement une autre langue que le français, n’avoir aucun parent
ayant toujours vécu en France » (ibid., p. 35). L’appartenance ethnique n’est
donc pas ici considérée comme une variable dichotomique, mais comme un
continuum.
L’objet de cet article est de proposer une mesure statistique globale de la
répartition des élèves dans les collèges en fonction de leurs caractéristiques
ethniques, et ceci pour une raison essentielle : aucun travail descriptif systématique n’a jamais été mené sur ce point en France. On ne peut donc se
contenter d’approches exclusivement qualitatives et monographiques, nécessairement partielles et localisées. L’administration de la preuve est ici de la
première importance. On aura donc compris que la perspective adoptée
s’apparente à la deuxième solution évoquée précédemment, sans pour autant
reprendre les modalités précises de construction des indicateurs des auteurs
cités.
De l’origine culturelle des élèves à la ségrégation ethnique au collège
Comment mesurer la ségrégation ethnique au collège en l’état de l’appareil
statistique français ? Nous l’avons dit, la statistique ne permet de distinguer
que les élèves français des élèves étrangers, sans donner d’information directe
sur les origines nationales ou culturelles des individus. Répondre à la question
de la répartition des élèves en fonction de leur origine ethnique, et montrer
ainsi d’éventuels mécanismes de ségrégation, demande alors d’opérer un
travail de construction d’indicateurs.
On le sait, les mécanismes de ségrégation de certaines catégories d’élèves à
l’école ne se construisent pas sur la nationalité, mais sur une dimension plus
extensive qui relève de l’origine migratoire plus ou moins récente. Toute la
difficulté est donc de construire un indicateur permettant de mesurer l’éventuelle origine migratoire des élèves, y compris pour ceux qui ont la nationalité
française. La construction de cet indicateur se fonde ici sur une classification
des prénoms des élèves.
Nationalité, origine culturelle, ethnicité
Éclaircissons d’abord le vocabulaire employé et les concepts qui s’y rattachent. La nationalité des élèves est fixée par la loi et c’est la seule distinction
que reconnaît l’école française et donc la statistique scolaire. Les enfants nés
en France d’au moins un parent français ont la nationalité française. Ceux nés
de parents étrangers peuvent obtenir la nationalité française à partir de l’âge
de 13 ans dès lors qu’ils résident en France depuis au moins cinq ans
[4].
Mais la notion de nationalité ne recouvre que très partiellement la question
qui nous intéresse. Ce que nous nommons l’origine culturelle des élèves
concerne la deuxième, voire la troisième génération issue des vagues migratoires de la deuxième moitié du XXe siècle. Au regard de l’histoire des migrations en France, il s’agit essentiellement d’élèves d’origine du Maghreb,
d’Afrique Noire, du Portugal, de Turquie et de pays d’Asie tel que le
Vietnam. La plupart de ces élèves sont perçus comme étant d’origine migratoire, et cela a des conséquences sur leur vie quotidienne et leur scolarité.
C’est cette origine culturelle que nous proposons de mesurer ici pour en
observer la répartition dans les collèges.
La notion d’ethnicité est, quant à elle, plus complexe. Elle renvoie à la
subjectivité des acteurs et à la construction de leur identité au travers de catégories ethniques. Pour Max Weber, il s’agit « d’une croyance subjective à une
communauté d’origine fondée sur des similitudes de l’habitus extérieur ou des
mœurs, ou des deux, ou sur des souvenirs de la colonisation ou de la migration, de sorte que cette croyance devient importante pour la propagation de la
communalisation, peu importe qu’une communauté de sang existe ou non
objectivement »
[5].
Dans l’approche quantitative proposée ici, nous ne savons rien de la
subjectivité des acteurs. Il s’agit seulement de mesurer une origine migratoire,
et d’étudier les éventuels effets de ségrégation et de discrimination qui
peuvent en découler, sans préjuger de la construction identitaire que les
acteurs peuvent entreprendre. Rappelons toutefois que les notions d’ethnicité
et d’origine culturelle ne sont pas totalement indépendantes. Certaines
origines culturelles sont stigmatisées par des préjugés et stéréotypes, comme
par les discours politiques d’extrême droite (le Maghreb et l’Afrique Noire
notamment) ce qui n’est pas sans effet sur les individus régulièrement
renvoyés à leur « identité culturelle » par des discours, voire des pratiques,
xénophobes et discriminatoires
[6], d’autant plus que l’origine migratoire
recoupe aussi dans ce cas une appartenance religieuse (l’Islam) à plus d’un
titre stigmatisée
[7]. L’ethnicité constitue donc le versant subjectif de
l’origine culturelle, sans pour autant en être le simple reflet, les acteurs
opérant un travail de définition qui n’est jamais la simple résultante de leur
origine migratoire et de leur appartenance religieuse.
L’origine culturelle est donc ici une variable, au sens statistique du terme.
L’objectif est d’en étudier les modalités dans différents contextes scolaires
définis ici par les établissements. Mais la question du vocabulaire employé
pour désigner les individus relevant de telle ou telle « origine culturelle » est
en elle-même un débat, comme en témoignent les échanges un peu vifs entre
Michelle Tribalat (1997b) et Hervé Le Bras (1997) dans la revue Population,
il y a quelques années. Dans le cadre de cet article, nous proposons de définir
d’une part des autochtones, c’est-à-dire selon le dictionnaire Le Robert des
personnes « qui sont issues du sol même où ils habitent, qui sont censées n’y
être pas venues par immigration »
[8], et d’autre part des allochtones censés
être issus d’un parcours migratoire. L’étude de cette variable permet de
mesurer un fait social, celui de la ségrégation ethnique à l’école.
Qu’entend-on par « ségrégation scolaire »
Une répartition inégale d’une population particulière n’est qu’une condition nécessaire, mais non suffisante pour définir un phénomène de ségrégation. Un exemple simple peut éclairer notre propos. Certains établissements
situés dans le centre des grandes villes scolarisent des élèves dont le milieu
social est plus souvent aisé que la moyenne. Ces collèges et lycées « bourgeois » ou « chics » ne peuvent être assimilés à des établissements « ségrégués ». Ils rassemblent, certes, des élèves très proches par leurs
caractéristiques sociales, sans que l’on puisse sérieusement penser qu’il s’agit
de « ghettos ». La notion de ségrégation implique donc des conséquences
négatives pour les individus qui sont « cantonnés » à un espace particulier ou,
en l’occurrence, dans un ou des établissements particuliers.
L’analyse de la ségrégation scolaire implique donc plusieurs phases. La
première est d’établir l’existence d’une inégale répartition des individus en
fonction d’un critère ou d’une caractéristique. Il peut s’agir du milieu social,
de l’origine migratoire, de la nationalité, ou encore du niveau de revenu des
individus. Souvent même, ces critères se conjuguent et se cumulent pour
donner un renforcement des « handicaps », ce qui implique un accès restreint
à des biens culturels ou de service. Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit de
biens scolaires qui se mesurent de manière classique par l’accès aux diplômes
(le brevet des collèges en fin de troisième par exemple), par les orientations
(dans l’enseignement général, professionnel ou encore par une sortie du
système) et enfin par des acquis scolaires pour un niveau donné de formation.
Comment et sur quelle base empirique mesurer cette ségrégation ?
Les données empiriques qui servent de base à ce travail sont issues du
fichier « scolarité » de l’académie de Bordeaux. Tout élève qui entre dans
l’enseignement secondaire reçoit un numéro d’identification qui permet de le
« suivre » jusqu’à la fin de sa scolarité secondaire, c’est-à-dire au plus tard
jusqu’au baccalauréat. Ce fichier existe dans chaque académie et permet de
produire les statistiques nationales du ministère de l’Éducation. L’intérêt d’un
tel fichier est son exhaustivité : tous les élèves inscrits au collège pour une
année donnée y sont répertoriés. Il est donc possible d’étudier leur répartition
dans chaque établissement en fonction de leurs caractéristiques personnelles,
sociales et culturelles et ainsi de dresser le bilan de la ségrégation au collège
pour une année donnée. Le fichier analysé ici concerne les élèves inscrits au
collège dans l’académie de Bordeaux pour l’année scolaire 2000-2001. Cela
représente plus de 144 000 élèves répartis dans 333 établissements publics et
privés dans les cinq départements de l’académie (Dordogne, Gironde, Lot-et-Garonne, Landes et Pyrénées-Atlantiques). Dans le fichier « scolarité »,
chaque élève est défini par un ensemble de variables. Celles qui ont été utiles
pour l’analyse sont les suivantes : le prénom, l’âge, le sexe, la profession du
chef de famille, le nombre d’enfants dans la fratrie, la nationalité, l’établissement, le niveau d’enseignement (sixième, cinquième, quatrième, troisième,
SEGPA
[9]), la classe (par exemple la sixième « A » du collège « X »), les
options choisies, l’établissement fréquenté l’année antérieure, la classe
fréquentée l’année antérieure. Ce fichier apporte donc une « photographie »
de la répartition des élèves dans un espace particulier, que l’on considère
l’ensemble de l’académie, certaines grandes villes, ou encore des secteurs
particuliers de celles-ci.
Mesurer l’origine migratoire à partir du prénom des élèves
Le fichier « scolarité » ne permet pas directement de mesurer l’origine
culturelle des élèves. Le lieu de naissance et la nationalité des parents n’y sont
pas disponibles et la nationalité de l’élève est insuffisante pour appréhender
cette dimension. La solution adoptée ici a été de construire un indicateur indirect qui donne une bonne approximation de l’origine culturelle des élèves.
Cette mesure indirecte est constituée par le prénom des élèves. On sait que le
prénom a une forte charge symbolique d’un point de vue social et culturel, et
que son usage varie très fortement d’un milieu social à l’autre (Besnard et
Desplanques, 1998). Il est notamment utile de distinguer l’usage des prénoms
dans les classes moyennes autochtones, très fortement marqué par des effets
de mode et des stratégies de distinction, et l’usage bien différent qu’en font
les familles immigrées. Pour ces dernières, le prénom marque en fait autant
l’origine culturelle ou nationale que l’appartenance religieuse. Plus simplement, les enfants d’immigrés musulmans portent des prénoms musulmans,
qu’ils soient du Maghreb, d’Afrique Noire ou de Turquie
[10]. Ce sont les
prénoms les plus « fiables » pour notre propos, car ils ne sont pas ou très
marginalement utilisés par les classes moyennes autochtones.
Ainsi, au regard de l’objet qui nous intéresse, on peut considérer le prénom
comme l’expression de l’origine culturelle de celui qui le porte. Même si les
ambiguïtés ne sont pas absentes, le prénom apparaît comme un marqueur lié à
la religion et au pays d’origine. Certes, le prénom n’est qu’un « indicateur »
de l’origine culturelle. En tant que tel, il ne permet que d’approcher la réalité
sans la saisir entièrement et implique donc une marge d’erreur que Paul
Lazarsfeld lui-même définissait comme au fondement de toute mesure empirique d’une variable. Pourtant, comme la signature au mariage a pu constituer
une mesure du degré d’alphabétisation des Français de l’époque moderne au
début du XXe siècle (Furet et Ozouf, 1977), le prénom des élèves donne une
bonne approximation de leur origine culturelle dans la mesure où il s’agit de
raisonner sur un grand nombre d’observations.
Quelle est la fiabilité du prénom pour mesurer l’origine culturelle, et
quelles sont les « erreurs systématiques » qui peuvent se manifester ? Disons
d’emblée que certains prénoms sont plus significatifs que d’autres, et que
dans certaines situations la correspondance entre l’origine culturelle des individus et celle que laisse supposer leur prénom n’est pas parfaite.
Certains prénoms sont plus « fiables » que d’autres car exclusivement
employés par des familles d’origine étrangère. C’est le cas des prénoms
musulmans qui ne sont que très marginalement utilisés par les classes
moyennes autochtones. Les populations de religion musulmane d’origine du
Maghreb et d’Afrique Noire, qui forment un contingent important parmi les
familles immigrées en France, donnent à leurs enfants des prénoms musulmans. On peut ainsi être certain que les élèves dont le prénom est
« Mohamed », « Malika » ou « Youssef » sont issus de l’immigration. Probablement du Maghreb, peut-être aussi d’Afrique Noire. Les prénoms turcs, eux
aussi, sont très spécifiques et très peu employés par les classes moyennes
autochtones : « Abidine », « Atila », « Digdem » ou encore « Geyhum »
prénomment des enfants issus de l’immigration turque avec une marge d’erreur
très faible. Dernier exemple, les prénoms africains. Eux aussi constituent des
indicateurs très fiables car très spécifiques aux familles immigrées d’Afrique Noire. On peut citer « Akoua », « Ataouia », « Daouda », « Nafissatou », etc.
Dans d’autres cas, la fiabilité est plus difficile à établir. Le prénom, on l’a
dit, est fortement lié à la religion. Notre objectif est de mesurer les facteurs
susceptibles de générer de la ségrégation et de la discrimination, plus liée à
l’appartenance ethnique que proprement religieuse, car la discrimination est le
plus souvent liée à l’apparence physique des individus et notamment leur
couleur de peau. Or, un certain nombre de familles d’Afrique Noire sont chrétiennes, et prénomment leurs enfants avec des prénoms chrétiens, identiques à
ceux qu’utilisent les familles autochtones. C’est là une première limite de
notre indicateur. De même, certaines pratiques en vogue dans les classes
moyennes autochtones consistent à choisir le prénom le plus rare et le plus
« exotique » possible. Cela n’est pas sans poser quelques problèmes, même si
la tendance est récente et concerne donc moins les élèves de notre enquête,
pour la plupart nés entre 1985 et 1990.
On voit que l’origine culturelle des prénoms n’exprime pas toujours celle
de son porteur, et qu’il existe une marge d’incertitude quant à son utilisation
comme mesure de l’origine migratoire des individus. Toutefois, les choix
opérés ont toujours été faits de manière à sous-estimer le nombre d’élèves
d’origine étrangère. Une liste des prénoms et de leur classement se trouve en
annexe. On y trouvera quelques exemples de classification des prénoms en
fonction de l’aire géographique concernée.
De l’origine du prénom à l’origine de son porteur
En l’état de la réflexion, on voit se dessiner un certain nombre de résultats.
Chaque prénom peut être défini en fonction de l’origine culturelle dont il est
issu. L’objectif de ce classement est d’en déduire l’origine culturelle de son
porteur, sachant que le lien n’est pas direct et systématique. Certaines précautions ont donc été prises.
Des regroupements ont été opérés en fonction de l’hypothèse d’une ségrégation ethnique dans les établissements scolaires. Nous avons ainsi regroupé
dans une même catégorie les prénoms musulmans, turcs et africains. Cela ne
signifie aucunement qu’ils relèvent d’une même « culture » ou d’une même
« origine », mais que les individus originaires de ces aires culturelles peuvent
faire l’objet de pratiques ségrégatives et discriminantes. Toutefois, ce groupe
sous-estime les élèves susceptibles d’être l’objet d’une ségrégation ethnique,
car il ne prend pas en compte les élèves noirs des territoires et département
d’outre-mer, ainsi que les élèves de nationalité française d’origine d’Afrique
Noire de confession chrétienne dont les prénoms sont codés « autochtones ».
Un autre groupe est constitué des prénoms codés « Autres allochtones ».
Là aussi ce groupe ne présente aucune cohérence « culturelle » (il réunit les
prénoms d’Asie Orientale, d’Europe de l’Est, de la péninsule Ibérique, etc.).
Mais du point de vue de notre objet, ces élèves sont moins susceptibles de
faire l’objet d’une ségrégation. Par ailleurs, cela ne représente qu’un petit
nombre d’individus pour chaque origine culturelle concernée.
Enfin, le dernier groupe est constitué par les prénoms autochtones, ou dont
l’origine est indécidable. Ce regroupement surestime la proportion des
prénoms autochtones. La France étant une terre d’immigration, et depuis fort
longtemps, beaucoup de prénoms correspondant aux anciennes vagues migratoires, comme les prénoms italiens et beaucoup de prénoms espagnols, ont été
classés dans cette catégorie.
La dernière étape de la définition de l’origine culturelle des élèves a
consisté à croiser l’origine des prénoms avec la nationalité des élèves. Par
souci de clarté, nous présentons la combinaison de ces deux indicateurs dans
le Tableau I.
TABLEAU I.
Origine culturelle des élèves en fonction de la nationalité et de l’origine de leur prénom
Apport de l’indicateur de l’origine culturelle par rapport à la simple
nationalité
L’académie de Bordeaux scolarise relativement peu d’élèves de nationalité
étrangère. Ils ne représentent que 3,1 % des collégiens, alors que la moyenne
en France pour l’année 2000 se situe à 5,1 %
[11]. Cette faible proportion
d’élèves de nationalité étrangère reflète la position de la région Aquitaine
dans la France des migrations. Comparativement à l’axe Lille-Paris-Lyon-Marseille, l’immigration en Aquitaine reste très limitée, pour des raisons à la
fois géographiques, historiques et économiques. Si l’on considère la proportion d’élèves de nationalité étrangère dans le secondaire, on observe selon le
ministère de l’Éducation (Repères et références statistiques, 2000) une
proportion variant de 9,1 % à 13 % en Région parisienne et en Corse, de 6 %
à 9 % dans la vallée du Rhône, et entre 3,9 % et 6 % dans le centre de la
France. L’ensemble de la façade Atlantique se distingue par une proportion
bien plus faible que la moyenne d’élèves de nationalité étrangère (entre 0,8 %
et 3,9 %).
TABLEAU II.
Quel est l’apport de la variable « Origine culturelle de l’élève » comparée à la nationalité ?
Un autre élément de comparaison peut être trouvé dans l’enquête de
L.-A. Vallet et J.-P. Caille sur le panel d’élèves entrés en sixième en 1989
(1996, p. 34). Sur les 18 657 élèves de cette enquête, 7,8 % sont de nationalité
étrangère. Ce chiffre correspond à plus du double de ce que nous observons
pour l’académie de Bordeaux en 2000. La très nette diminution de l’immigration en France explique cet écart : selon le ministère de l’Éducation, 7 % des
élèves du secondaire sont de nationalité étrangère en 1985 et 7,5 % en 1990.
Mais depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, la proportion des élèves
étrangers est en constante diminution pour atteindre 5,1 % en 2000. Cette
tendance est d’autant plus forte dans l’académie de Bordeaux qu’il ne s’agit
pas d’une terre d’immigration.
Quel est le gain de notre codage par rapport à la variable « nationalité » ?
La comparaison croisée du classement des élèves en fonction de l’une et
l’autre variable (Tableau II) montre qu’en fonction de la seule nationalité,
2 564 élèves sont classés dans la catégorie « Afrique, Maghreb, Turquie ». Ce
qui ne représente que 1,7 % des élèves de collège de l’académie de Bordeaux.
Si l’on considère notre variable « origine culturelle », on trouve 6849 élèves,
soit 4,7 % de l’ensemble. Pour la catégorie « Autres allochtones », l’apport
est quantitativement moindre, bien que non négligeable. On passe en effet de
1972 élèves de nationalité « Autres étrangers » (1,4 %), à 3508 selon notre
propre variable (2,4 %). De manière symétrique, on passe de 96,9 % d’élèves
de nationalité française, à 92,8 % en fonction de notre variable.
Ces chiffres peuvent sembler relativement faibles, et ils le sont si l’on
considère la moyenne française. Selon notre décompte, on dénombre toutefois
10 357 élèves allochtones dans l’ensemble de l’académie de Bordeaux. Cela
représente 7,1 % des collégiens de l’académie. Le gain par rapport à la
variable « nationalité » est donc de 4 % des effectifs. Il reste à savoir
comment se répartissent ces élèves, dans quels établissements ils sont inscrits
et selon quels principes s’opère cette répartition.
Quelques caractéristiques des élèves en fonction de leur origine culturelle
La comparaison des élèves en fonction de leur origine culturelle montre de
fortes disparités, tant du point de vue de l’origine sociale que de la taille de la
fratrie et du parcours scolaire. Sans grande surprise, on peut d’ores et déjà
avancer que les élèves allochtones sont socialement et scolairement défavorisés. Cette remarque ne vaut toutefois que pour les élèves du « Maghreb,
d’Afrique Noire et de Turquie ». Les « Autres allochtones » se rapprochent
très fortement, du point de vue de leurs caractéristiques, des élèves autochtones.
Deux profils se détachent donc du Tableau III. Le premier est celui des
élèves du « Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie » qui cumulent les handicaps, sociaux et scolaires. Plus des trois quarts (76,5 %) appartiennent à un
milieu défavorisé, plus de la moitié sont issus d’une fratrie de quatre enfants
et plus (50,5 %) et seulement 48 % sont « en avance » ou « à l’heure » au
collège, contre 68 % en moyenne. Ils sont, de plus, sur-représentés dans les
SEGPA (7,2 % contre 3,3 % en moyenne), dont la vocation est de scolariser
les élèves qui ont de sérieuses difficultés à suivre une scolarité dans la filière
« normale » du collège. On trouve ainsi une représentation de ces élèves plus
faible que la moyenne à partir de la cinquième : 22,8 % d’entre eux sont en
cinquième (contre 24,6 % en moyenne), 22,9 % en quatrième (contre 24,1 %
en moyenne) et 20,21 % en troisième (contre 21,5 % en moyenne).
Le deuxième profil est celui des élèves « Autres allochtones » et « Autochtones », dont les caractéristiques sont très proches, tant du point de vue social
que scolaire, exception faite du retard scolaire. Les élèves « Autres allochtones » occupent en effet une position médiane entre les élèves du « Maghreb,
d’Afrique Noire et de Turquie » et les élèves « Autochtones » : 58,7 % sont
en avance ou à l’heure, contre 68 % en moyenne.
Enfin, la scolarisation dans le secteur privé concerne 21 % des élèves
« Autres allochtones », 18,3 % des élèves « Autochtones » et seulement 9 %
des élèves du « Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie ».
TABLEAU III.
Qui sont les élèves autochtones et allochtones ?
On voit donc se dessiner, au travers de ces quelques indicateurs très généraux, des conditions de vie et de scolarisation très différenciées selon
l’origine culturelle des collégiens. Sans grande surprise, il apparaît que les
collégiens issus de l’immigration du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie
sont socialement et scolairement désavantagés par rapport aux autres. D’un
point de vue strictement scolaire, ils ont plus souvent redoublé et sont plus
souvent orientés dans les filières les plus dévalorisées du collège (les
SEGPA). Cette situation dépend de la combinaison de plusieurs facteurs.
D’abord de leur situation migratoire, car certains arrivent en France sans
maîtriser la langue française, ce qui occasionne des retards dans les apprentissages. Ensuite leur origine sociale et plus généralement leurs conditions de
vie peuvent expliquer ces parcours scolaires chaotiques. Enfin, cela peut aussi
être le résultat de leur scolarité à l’école primaire, plus souvent émaillée de
redoublement pour les élèves étrangers ou issus de l’immigration
[12].
Au-delà d’une description de ces handicaps, la question posée ici est celle
de la répartition de ces élèves dans les établissements de l’académie. Peut-on
observer une « ségrégation » de ces derniers dans quelques établissements
« ghettos » ? Quelle est l’ampleur du phénomène ?
La répartition ethnique et sociale des collégiens dans l’académie de Bordeaux
Les collèges se distinguent très fortement en fonction de leur recrutement
social et scolaire. L’un des facteurs de cette différenciation est constitué par le
secteur de recrutement des établissements. Sous cet aspect, les collèges sont le
reflet sociologique des zones urbaines qui constituent leur « secteur ». On
peut ainsi raisonner en termes de description des disparités entre collèges et
mesurer leur évolution, en fonction des variables classiques de la sociologie
de l’école : l’origine sociale, le retard scolaire des élèves, et éventuellement
leur nationalité (Trancart, 1998 ; Roux-Salembien, 1993). Pourtant, il serait
naïf de croire à un lien mécanique entre la composition sociale d’un secteur de
scolarisation et celle d’un établissement. Que l’on considère le comportement
« éclairé » des familles dans le choix d’un collège (Ballion, 1986), ou la
possibilité de « choisir » un établissement du secteur privé (Héran, 1996), il
est manifeste que les stratégies de choix des familles infléchissent notablement la composition sociale et scolaire des établissements.
On peut donc considérer que la nature de la population scolaire des
collèges n’est pas la simple résultante de leur secteur de recrutement. Cette
population scolaire a, pour ainsi dire, un « sens », d’abord parce qu’elle
reflète une hiérarchie sociale et scolaire, ensuite parce qu’elle oriente les stratégies de choix des acteurs. C’est ainsi que les « bons » collèges se reconnaissent au moins autant à la nature de leur public qu’aux résultats effectifs aux
examens nationaux. Les disparités entre établissements ont surtout été
étudiées en fonction de l’origine sociale et de l’âge scolaire de leur public.
Ces dimensions ne seront pas négligées ici. Toutefois, le raisonnement sera
centré sur l’origine culturelle des élèves pour observer d’éventuels effets de
ségrégation. Sur les 333 collèges de l’académie de Bordeaux, comment les
élèves se répartissent-ils en fonction de cette variable ? Y a-t-il des établissements « ghettos », dans lesquels les élèves allochtones seraient très fortement
sur-représentés, alors qu’ils seraient totalement absents, ou presque, dans
d’autres ?
GRAPHIQUE I.
Proportion d’élèves allochtones dans les collèges de l’académie de Bordeaux
Considérons d’abord les élèves allochtones quelle que soit leur origine
culturelle. Dans le Graphique I chaque établissement est figuré par une ligne
verticale indiquant la proportion d’élèves allochtones. Pour l’ensemble de
l’académie, ils représentent 7,1 % des collégiens. Pourtant, si l’on considère
leur répartition dans chaque établissement, la dispersion est considérable.
L’écart-type est de 7,48 %, c’est-à-dire supérieur à la moyenne. On passe de
44,3 % au collège Paul Froment à Sainte-Livrade-sur-Lot et 44,3 % au collège
Jacques Ellul de Bordeaux à 0,3 % au collège Cap de Gascogne à Saint-Sever,
voire 0 % au collège privé Saint-Joseph à Navarrenx. Cela signifie que dans
certains établissements près d’un élève sur deux est allochtone, alors que dans
d’autres, aucun ou presque n’est dans ce cas. Une répartition aussi inégale est
impensable en fonction d’autres variables comme l’origine sociale ou le
niveau scolaire des élèves.
On peut donner une idée plus précise de ces disparités en étudiant de plus
près les établissements qui scolarisent la plus forte proportion d’élèves allochtones. On peut ainsi voir que 10 % des établissements scolarisent à eux seuls
26 % de ces élèves. L’origine culturelle est donc un puissant facteur de différentiation des collèges, même si l’on ne peut préjuger pour l’instant des
conséquences scolaires de cette situation. Il ne fait pourtant pas de doute que
ces disparités « ethniques » se doublent de disparités sociales. Toujours parmi
les mêmes établissements, 48 % des élèves sont de milieu « défavorisé », et
46 % sont en retard d’un an, voire de deux ans.
On assiste donc à un cumul des inégalités entre collèges. Scolariser des
élèves allochtones en grand nombre se combine avec un taux important
d’élèves en retard et issus de milieu défavorisé. Une comparaison plus systématique (Tableau IV) en donne toute la mesure.
TABLEAU IV.
Comparaison des collèges scolarisant le plus d’élèves allochtones à l’ensemble des collèges de l’académie
Les collèges les plus ségrégués d’un point de vue ethnique le sont aussi
socialement et scolairement. Les élèves de milieux très favorisés et favorisés
sont rares dans ces établissements (26 % contre 33,8 % en moyenne) et le
retard scolaire y est bien plus fréquent. C’est ainsi que 33,5 % des élèves des
collèges les plus ségrégués ont un an de retard (contre 25,9 % en moyenne) et
12,8 % ont deux ans ou plus de retard (contre seulement 6,2 % en moyenne).
De même la taille de la fratrie, indicateur des conditions de vie familiales des
élèves, égale ou dépasse bien plus souvent les quatre enfants dans les collèges
les plus ségrégués que dans l’ensemble de l’académie (19,8 % contre 10,8 %
en moyenne). Enfin, un dernier indicateur illustre ce cumul des inégalités
sociales et scolaires. La scolarisation en SEGPA est deux fois plus importante
dans les établissements les plus ségrégués qu’en moyenne (6,6 % contre
3,3 %). Notons enfin que les établissements du privé ne sont pas absents des
10 % des collèges les plus ségrégués.
Ces disparités entre collèges semblent dessiner des univers scolaires très
différents, voire opposés. Les établissements les plus ségrégués constituent un
contexte de scolarisation bien plus marqué par les problèmes sociaux et
scolaires, si l’on en juge par les caractéristiques de leur public. Ces problèmes
sociaux se concentrent pour donner ce que maintes observations ont pu
décrire comme des « collèges de banlieue » (Cousin et Felouzis, 2002 ;
Lepoutre, 1997), dans lesquels la subjectivité des acteurs est dominée par le
sentiment d’être exclu et relégué. Ces établissements ne sont pas obligatoirement éloignés des centres-villes, ou implantés dans des quartiers paupérisés
(Villechaise-Dupond, 2000). Ils tirent pourtant leurs caractéristiques de la
somme des problèmes sociaux qu’ils doivent gérer, tant du point de vue des
élèves que du personnel éducatif. Cette description laisse penser que le
contexte scolaire qu’ils définissent n’est pas des plus favorables aux acquisitions, si l’on en croit les travaux anglo-saxons sur le « school-mix »
[13]. On
sait en effet que rassembler dans une même classe ou a fortiori dans un même
établissement les élèves les plus faibles a des conséquences négatives sur les
acquisitions scolaires et renforce les inégalités.
Nous avons considéré dans un premier temps les élèves allochtones comme
une seule population. Cependant, tous ne se trouvent pas dans des situations
identiques. D’abord d’un point de vue économique et social (Tableau III),
ensuite du point de vue des discriminations dont ils peuvent faire l’objet. Il est
donc important de se centrer sur la répartition dans les établissements des
élèves du « Maghreb, Afrique Noire et Turquie ».
Les élèves issus du « Maghreb, Afrique Noire, Turquie » représentent
4,7 % des collégiens de l’académie. Cette proportion est très faible au regard
d’autres régions françaises. Mais si l’on considère leur répartition dans les
différents établissements aquitains, on observe de très fortes disparités.
Comme l’indique la décroissance très rapide des histogrammes du Graphique
II, très peu de collèges accueillent une grande proportion d’élèves de cette
catégorie. Seulement 10 % des établissements scolarisent 40 % de ces élèves,
soit plus de huit fois plus que la moyenne académique ! Ces disparités en
fonction de l’origine culturelle donnent à voir une ségrégation bien plus
prégnante que pour l’ensemble des étrangers (Graphique I). C’est ainsi que
17 collèges accueillent entre 20 % et 40 % d’élèves du Maghreb, d’Afrique
Noire ou de Turquie. Inversement, 81 établissements en scolarisent moins de
1 %. Ces différences dans la composition « ethnique » du public des établissements sont considérables.
GRAPHIQUE II.
Proportion d’élèves du Maghreb, Afrique Noire et Turquie dans les collèges de l’académie de Bordeaux
On peut s’attacher à donner une mesure plus précise de ce phénomène de
concentration en calculant la proportion d’élèves qu’il faudrait changer
d’établissement pour une égale répartition en fonction de leur origine culturelle
[14]. Soulignons qu’il ne s’agit-là que d’une situation abstraite qui n’est
pas obligatoirement définie comme souhaitable. Il s’agit d’une situation de
référence permettant de comparer la réalité à une distribution aléatoire en
fonction de l’origine culturelle. En effet, dans le cas où les élèves allochtones
se distribueraient au hasard, on observerait un taux proche de la moyenne
dans chaque collège. L’indice de concentration que nous appellerons C est la
somme des écarts entre la proportion d’élèves allochtones dans un établissement et la moyenne observée dans l’ensemble de l’académie, le tout rapporté
au nombre total d’établissements.
Où xi est la proportion de la population considérée dans l’établissement i,
et xn la proportion de cette même population dans la moyenne des n établissements. L’indice C de concentration des élèves du Maghreb, d’Afrique Noire
et de Turquie pour l’académie de Bordeaux est de 4,2. Cela signifie qu’un
législateur pour le moins autoritaire, bien qu’animé de bonnes intentions,
devrait faire en sorte que 4,2 % des 144 725 collégiens de l’académie changent d’établissement pour que leur répartition en fonction de leur origine
culturelle soit strictement égale à la moyenne dans chaque collège. Cela représente plus de 6 000 élèves, c’est-à-dire l’équivalent de plus de 13 collèges de
taille moyenne !
Au regard du nombre d’élèves concernés, on voit que le taux de concentration est loin d’être négligeable. Pourtant, ce n’est que dans la comparaison
que notre indice prend tout son sens et peut vraiment être interprété. Une
première comparaison « interne » consiste à ramener l’indice C à la moyenne
de la population allochtone considérée
[15].
Comparons ce résultat à celui qui concerne l’ensemble des élèves d’origine
étrangère dans l’académie, et non plus seulement ceux d’origine du Maghreb,
Afrique Noire et Turquie. Dans ce cas, C est égal à 4,93 pour une moyenne de
7,1 %. Cela donne le rapport suivant :
Cela signifie que la concentration des élèves d’origine du Maghreb,
Afrique Noire et Turquie est plus forte que celle de l’ensemble des allochtones. Il faudrait en effet que 89 % d’entre eux changent d’établissement pour
être également répartis dans les collèges de l’académie. Pour l’ensemble des
allochtones, ils ne seraient que 69 % dans ce cas. On ne peut pour l’instant
parler de « ségrégation », dans la mesure où l’on ne sait encore rien sur les
conséquences scolaires de cette situation. Toutefois, ce que montre clairement
notre indice C est que les collèges sont « ethniquement » typés, et l’on peut
s’interroger sur les conséquences de cette situation sur les apprentissages et la
subjectivité des acteurs. Les collèges qui scolarisent le plus d’élèves d’origine
du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie peuvent apparaître comme des
« ghettos » qui favorisent l’identification de chacun en fonction de catégories
ethniques (Perroton, 2000).
L’indice S de « spécialisation » pour ces établissements, que l’on calcule
en ramenant la proportion d’élèves d’origine considérée à la moyenne de
l’académie, est assez parlant de ce point de vue. Les 5 établissements les plus
« spécialisés » ont des indices S allant de 8,6 à 6,4. Cela signifie qu’ils
accueillent entre 8,6 et 6,4 fois plus d’élèves du Maghreb que la moyenne. De
plus, ils rassemblent dans un même lieu des élèves défavorisés scolairement et
socialement. Les travaux des sociologues sur les conséquences de l’homogénéité des classes (Duru-Bellat, 2002) ont montré que le contexte d’apprentissage créé par un niveau scolaire faible en moyenne génère des progressions
scolaires elles aussi très faibles. En d’autres termes, le niveau moyen des
élèves influe sur les acquisitions de chacun, au détriment des plus faibles
scolairement. On peut donc d’ores et déjà avancer que cette spécialisation est
aussi une ségrégation par le cumul des handicaps qu’elle implique.
Mais avant de s’interroger sur l’accumulation des handicaps sociaux et
scolaires dans certains collèges, il est utile de se demander si les taux de
concentration varient et de quelle manière, en fonction de la variable considérée. Notre indice C, rapporté à la moyenne de la population, permet une
telle comparaison. Nous distinguerons d’abord l’indice C pour les élèves du
« Maghreb, Afrique Noire et Turquie », puis celui des « Autres allochtones »,
celui associé aux élèves de milieu défavorisé, et enfin celui des collégiens
dont le retard est égal ou supérieur à deux ans. Parmi ces quatre types
d’élèves, peut-on observer des effets de concentration plus ou moins importants ?
TABLEAU V.
Les effets de « concentration » des élèves en fonction de quelques variables
Le taux de concentration le plus élevé concerne les élèves d’origine du
Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie. Il faudrait en effet que près de 90 %
d’entre eux changent d’établissement pour qu’une répartition égale à la
moyenne s’observe dans tous les collèges de l’académie
[16]. Cela représente
une proportion considérable et montre que la ségrégation n’est pas seulement
liée au fait d’être allochtone, mais qu’elle dépend étroitement de l’aire culturelle considérée. Dans la société française, les populations les plus susceptibles de faire l’objet de ségrégation dans l’espace urbain et de discrimination
viennent d’Afrique Noire ou du Nord, et de Turquie. Les « Autres allochtones » restent cependant, eux aussi, « à part » avec un taux de 0,62. Comparativement, les indices associés aux élèves défavorisés et en retard sont très
faibles. Ils concernent certes une part plus importante de la population
scolaire (près de 36 % pour les élèves de milieux défavorisés et 35 % pour les
élèves en retard), mais n’indiquent pas de mise à l’écart aussi systématique
que pour les élèves issus du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie.
Cette situation nécessite que l’on s’attarde plus longuement sur cette population d’élèves et que l’on étudie plus précisément les établissements où ils
sont nettement sur-représentés. Observe-t-on des contrastes plus nets dans la
population scolaire de ces collèges comparée à la moyenne de l’académie ?
TABLEAU VI.
Comparaison des collèges scolarisant le plus d’élèves d’origine du « Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie » et de l’ensemble des collèges de l’académie
Les 10 % des collèges qui scolarisent le plus d’élèves du Maghreb,
d’Afrique Noire et de Turquie définissent aussi un public encore plus défavorisé que pour l’ensemble des allochtones. La comparaison entre ces établissements et la moyenne de l’académie ne laisse aucun doute : le cumul des
inégalités montre une mise à l’écart de ces élèves dans un contexte social et
scolaire très défavorable, tout au moins du point de vue de la nature du public
scolarisé.
La sur-représentation d’élèves d’origine du Maghreb, d’Afrique Noire et
de Turquie dans certains collèges ne peut, à la lecture du Tableau VI, apparaître comme une simple « différence ». La neutralité d’un tel vocable ne
convient pas aux résultats présentés. Car c’est bien d’inégalités dont il s’agit
lorsque l’on constate que plus de la moitié des élèves sont de milieu défavorisé dans les établissements les plus ségrégués, contre 35 % en moyenne, et
que le retard scolaire s’accumule fortement : plus de 35 % accusent un retard
d’un an et 11 % de deux ans ou plus, contre 26 % et 6 % en moyenne. De
même, la proportion des élèves qui n’accèdent pas véritablement à l’enseignement de niveau collège est particulièrement élevée ici : près de 8 % sont en
SEGPA contre 3,3 % en moyenne. Enfin, tous les établissements concernés
sont publics, à l’exception d’un seul. La ségrégation au collège ne concerne
donc pas n’importe quels élèves allochtones. Elle produit des établissements
« ghettos », où la « norme » est de vivre dans des conditions sociales défavorables et d’être en échec scolaire.
En définitive, on voit se dessiner des situations scolaires et sociales très
contrastées en fonction du type d’établissement et du public accueilli. Les
disparités entre collèges sont connues depuis longtemps, et cela n’a rien
d’étonnant d’observer que certains établissements sont plus « pauvres » que
d’autres, au sens où ils scolarisent des élèves qui cumulent les handicaps
scolaires et sociaux. Pourtant, les quelques statistiques présentées montrent de
fortes disparités entre établissements, disparités d’autant plus fortes que l’on
considère les élèves d’origine du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie.
Ces derniers sont cantonnés dans des proportions considérables dans les
établissements les plus défavorisés. Ce résultat est en accord avec d’autres
observations, plus qualitatives, qui ont pu montrer les conséquences scolaires
et surtout identitaires de cette ségrégation (voir notamment Payet, 1995).
Dans un tel contexte, le monde scolaire est de fait très fortement marqué par
l’ethnicité qui devient un principe pratique d’identification pour les acteurs,
en rupture totale avec les fondements les plus universalistes du collège
unique. En effet, la concentration d’élèves allochtones dans un nombre
restreint de collèges apparaît aux acteurs comme une relégation scolaire qui
renforce la relégation urbaine et sociale dont ils sont l’objet
[17]. Se dessine
alors l’idée d’une réelle ségrégation de ces enfants de l’immigration, au sens
où la plupart ne peuvent quitter ces collèges, comme leurs parents ne peuvent
quitter les zones urbaines correspondantes. Au sens aussi où une telle situation semble difficilement conciliable avec un contexte propice aux apprentissages.
Les conséquences de la ségrégation sur la réussite scolaire et l’orientation
Trois questions émergent de ces résultats. La première concerne les mécanismes qui peuvent engendrer cette concentration des enfants de l’immigration dans certains établissements. Est-ce le résultat de la sectorisation (c’est-à-dire de l’obligation de scolariser son enfant dans le collège du secteur
urbain dans lequel on habite), ou au contraire celui des contournements de la
carte scolaire par les familles des classes moyennes ? Quelle est la part des
établissements dans la construction progressive de cette ségrégation des
enfants de l’immigration (van Zanten, 2001) ? La deuxième question est celle
des conséquences d’une telle situation sur l’expérience de la scolarité, notamment dans la distance croissante qui semble se dessiner entre le discours
« officiel » de l’école qui ne reconnaît que des « citoyens » détachés de leur
« communauté », et la réalité des collèges les plus ségrégués où l’origine
culturelle et l’ethnicité deviennent, par la force des choses, les critères principaux d’identification pour soi et pour autrui (Perroton, 2000). Enfin la troisième question est celle des conséquences de cette ségrégation sur la scolarité
des élèves, en termes d’orientation et d’acquisition des connaissances. C’est
ce dernier point que nous traiterons dans le cadre de cet article.
Quelles sont les conséquences scolaires de la ségrégation au collège et
comment peut-on les mesurer ? Les parcours scolaires des élèves peuvent être
mesurés ici en fonction de deux indicateurs. Le premier concerne l’orientation
en fin de troisième. Dans quelle mesure cette orientation dépend-elle du
contexte créé par une plus ou moins forte ségrégation ethnique dans les
établissements ? Le deuxième indicateur est celui des acquisitions scolaires
des élèves, que l’on peut mesurer par les notes obtenues aux épreuves du
brevet. Ces épreuves ont en effet l’avantage d’être administrées et évaluées de
façon uniforme dans l’ensemble de l’académie. Les notes obtenues par les
élèves à ces épreuves donnent de ce fait une bonne approximation de leur
niveau académique relatif à la fin de leur scolarité au collège.
Pour le premier comme pour le second indicateur de réussite scolaire, il
convient de changer d’échelle de raisonnement, et de ne considérer que les
élèves de fin de troisième pour l’année scolaire 2000-2001 dans l’académie de
Bordeaux. Cela représente 31 067 élèves. Parmi eux, 2 641 présentaient des
données absentes et ont donc été éliminés de la base. Cela nous donne en définitive une population de 28 426 élèves qui ont passé le brevet des collèges en
2001 et ont fait l’objet d’une décision d’orientation en fin de troisième.
Les conséquences de la ségrégation sur les acquisitions scolaires
Les acquisitions scolaires sont ici mesurées par les notes obtenues aux
épreuves sur table du brevet des collèges. Ces épreuves seront nommées dans
ce texte « contrôle ponctuel » par opposition au « contrôle continu » qui entre
aussi dans le calcul de la note finale du brevet. Les notes au contrôle ponctuel
ne sont pas en elles-mêmes des mesures « objectives » des compétences
scolaires des élèves. Elles ne sont utilisées ici que pour leur comparabilité.
Les élèves ont tous passé dans la même période les mêmes épreuves corrigées
selon des critères semblables. Elles correspondent donc à des épreuves
communes et seront utilisées comme telles dans cet article. Il convient en
effet de comprendre en quoi ces performances scolaires peuvent être affectées
par la ségrégation au collège, pour les élèves allochtones comme pour
l’ensemble des collégiens. Une analyse de régression multiple de la note au
contrôle ponctuel du brevet montre que les établissements les plus fortement
ségrégués sont aussi ceux dans lesquels les élèves ont de moins bonnes
performances académiques toutes choses égales par ailleurs
[18].
TABLEAU VII.
Trois modèles explicatifs de la note au contrôle ponctuel du brevet des collèges
Dans le modèle 1, nous considérons la note au contrôle ponctuel du brevet
des collèges en dehors des vœux d’orientation. La part de variance expliquée
est alors assez faible (30,5 %) et seuls les établissements ségrégués à plus de
20 % ont un effet significatif sur la note. Dans ce cas, les performances sont
inférieures de 0,47 point sur 20, toutes choses égales par ailleurs. Si l’on
considère les élèves du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie, on observe
des performances inférieures de 0,46 point sur 20 par rapport à la moyenne.
Dans ce cas, et selon le principe du cumul des handicaps, les collégiens issus
de l’immigration scolarisés dans les établissements les plus ségrégués ont des
performances inférieures de 0,93 point sur 20 (0,46 + 0,47) par rapport aux
autres élèves scolarisés dans des établissements moins ségrégués. Or, sachant
que l’effet des autres variables est neutralisé (sexe, âge, origine sociale,
importance de la fratrie), ce handicap de 0,93 point sur 20 est considérable.
Le modèle 2 considère les vœux d’orientation sans la variable « établissement ». Dans ce cas la part de variance expliquée augmente de façon significative (elle passe à 42,8 %), et les variables du milieu social et de l’âge
scolaire ont un poids plus faible dans l’explication de la note. Cela signifie
qu’une part de l’influence de ces variables est médiatisée par les stratégies
d’orientation des élèves, ou tout au moins qu’il existe une relation forte entre
les vœux exprimés et les performances scolaires au collège. Inversement le
coefficient associé aux élèves du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie
passe de – 0,46 à – 0,61. À vœux identiques, ces élèves ont des notes plus
faibles en moyenne de 0,61 point sur 20 par rapport aux autres.
Enfin le modèle 3 totalise l’ensemble des variables des deux premiers
modèles. Dans ce cas, le gain de variance expliquée par rapport au modèle 2
est faible (43 % contre 42,8 %), mais cela ne signifie pas que les résultats
soient sans importance. D’abord le coefficient de régression partiel attaché
aux établissements les plus ségrégués reste très significatif (– 0,41, significatif à 0,001). Ensuite les moindres performances des élèves d’origine du
Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie persistent, même si le coefficient de
régression est légèrement plus faible puisqu’il passe de – 0,61 à – 0,50. Cela
signifie qu’une part de ces moindres performances, toutes choses égales par
ailleurs, est à mettre à l’actif de la ségrégation dans les collèges où ils sont
scolarisés.
Quel que soit le modèle présenté, les élèves d’origine du Maghreb,
d’Afrique Noire et de Turquie ont de moins bons résultats que les autres, et
cela n’est pas massivement lié à la ségrégation. Lorsque l’on considère
l’ensemble des caractéristiques personnelles et des vœux des élèves de troisième, le taux de ségrégation des collèges ne semble pas avoir un fort pouvoir
explicatif des performances scolaires, comme en témoigne le faible gain en
termes de variance expliquée entre les modèles 2 et 3. Mais un point reste
important : les élèves scolarisés dans les établissements fortement ségrégués
(plus de 20 % d’élèves allochtones) ont un handicap scolaire que l’on peut
évaluer à 0,4 point sur 20 en moyenne, et ceci quel que soit leur origine culturelle et les autres caractéristiques. La ségrégation au collège a donc bien des
conséquences négatives sur les performances toutes choses égales par ailleurs,
et ceci dans les cas les plus extrêmes.
Les conséquences de la ségrégation sur l’orientation en fin de troisième
L’orientation en fin de troisième ne dépend pas exclusivement du niveau
académique des élèves. Comme l’ont montré les travaux de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat (1993), d’autres facteurs interviennent comme les
vœux d’orientation formulés par les élèves et leur famille, ainsi que la politique d’orientation des établissements et les normes d’évaluation qui y prévalent. En ce sens, l’orientation est un indicateur en congruence avec la note au
contrôle ponctuel du brevet, sans pour autant être un indicateur redondant.
La régression logistique présentée au Tableau VIII permet de simuler les
probabilités de passage en classe de seconde générale ou technologique en
fonction des caractéristiques personnelles des élèves, de leurs vœux, du type
d’établissement qu’ils fréquentent, et enfin de leur niveau académique mesuré
par la note au contrôle ponctuel du brevet des collèges. Parmi ces variables,
seule la taille de la fratrie n’est pas significative. Pour le reste, le Tableau VIII
montre que l’orientation en fin de troisième ne dépend pas exclusivement du
niveau académique des élèves. Même si cette variable est très significative
(au seuil <.0001), le sexe, le milieu social, l’âge et bien entendu les vœux
d’orientation gardent une pertinence forte pour expliquer l’orientation.
Du point de vue qui nous intéresse ici, c’est-à-dire les conséquences de la
ségrégation ethnique, plusieurs résultats importants, et à plus d’un titre
contre-intuitifs, ressortent de l’analyse. Nous pourrions les lister en deux
points essentiels.
- Lorsque l’on considère le niveau académique « réel » des élèves mesuré par leur note au contrôle ponctuel du brevet, l’orientation en fin de troisième est très favorable aux élèves d’origine du Maghreb, d’Afrique Noire et de Turquie. L’odds ratio est pour cette catégorie d’élèves de 2,049. Cela donne 67 % de chances de passer en seconde lorsque ces chances sont de 50 % pour les autres élèves.
- Toujours à niveau académique contrôlé, les élèves scolarisés dans les établissements les plus ségrégués ont de plus grandes chances d’être orientés en seconde que les autres. Pour les plus ségrégués, l’odds ratio est de 1,49 (significatif au seuil <.0001). En d’autres termes, pour un élève ayant 10 sur 20 aux épreuves ponctuelles du brevet, et les autres variables étant contrôlées, ses chances de passage en seconde sont de 78 % dans un établissement sans ségrégation, et de 84 % dans un établissement très ségrégué. S’il n’a que 9 sur 20 de moyenne, l’écart est encore plus important : le premier aura 68,5 % de chances de passer en seconde, contre 76 % pour le second.
Comment interpréter ces résultats ?
En définitive, les conséquences de la ségrégation dans les collèges ne se
dessinent pas comme l’on pouvait s’y attendre a priori. Elle a des effets négatifs sur le niveau de performance scolaire et en même temps des effets très
positifs sur l’orientation en seconde. Ainsi, en plus d’être contre-intuitifs, ces
résultats semblent contradictoires, tout au moins si l’on admet que le passage
en seconde se fonde sur des critères académiques partagés par toute la
communauté éducative, quel que soit l’établissement concerné. Pourtant, à y
regarder de plus près, on peut définir les conditions qui produisent cette
contradiction et ainsi montrer que celle-ci n’est qu’apparente. Notre réflexion
s’appuiera sur trois points. Le premier concerne la relation entre le « toutes
choses égales par ailleurs » et la réalité « brute » des établissements. Le
second point porte sur les conditions pédagogiques qui peuvent simultanément être défavorables aux apprentissages et favorables aux orientations.
Enfin nous aborderons une réflexion sur les parcours à plus long terme des
élèves après la seconde.
1) Rappelons brièvement que, dans la réalité, les choses ne sont pas égales
par ailleurs et que cela a des conséquences sur le contexte d’apprentissage et
d’orientation des élèves. Les collèges les plus ségrégués scolarisent les élèves
les plus faibles et cumulant handicaps scolaires et sociaux. Les taux de
passage « bruts » en seconde y sont donc bien plus faibles qu’en moyenne, et
les taux de réussite au brevet des collèges restent très en deçà des moyennes
académiques dans ces établissements. L’usage de la régression logistique
nous apprend que si les élèves de ces établissements avaient les mêmes
performances scolaires que les autres, leur passage en seconde serait bien plus
fréquent. Ce résultat est de première importance, mais il peut être affiné en
ajoutant que la moyenne au contrôle ponctuel du brevet est de 10,58 sur 20
dans les collèges les moins ségrégués, et de 9,3 sur 20 dans les plus ségrégués. En d’autres termes les élèves de ces établissements n’ont pas le même
niveau académique et cela a des conséquences très fortes sur le contexte pédagogique, les manières d’enseigner, les attentes et les critères d’évaluation des
enseignants. Le contexte perçu par les acteurs (enseignants comme élèves) est
donc très différent, voire opposé, de ce qui ressort des analyses « toutes
choses égales ». On peut illustrer ce point en comparant la moyenne des notes
obtenues par les élèves au contrôle continu du brevet à celle obtenue au
contrôle ponctuel
[19].
TABLEAU IX.
Comparaison des notes au contrôle continu et au contrôle ponctuel du brevet en fonction du taux de ségrégation des établissements
Les notes moyennes au contrôle continu ne varient quasiment pas en fonction du type d’établissement. Les élèves à l’heure « valent » aux environs de
13 sur 20 au contrôle continu (entre 12,95 et 13,04 sur 20), alors qu’au
contrôle ponctuel, les résultats baissent régulièrement en fonction du type
d’établissement (de 11,32 à 10,44 sur 20). Le phénomène est comparable pour
les élèves en retard de un et deux ans. Les notes moyennes attribuées par les
enseignants à leurs élèves sont remarquablement stables, alors que les résultats au brevet varient très fortement. Il y a donc un décrochage entre le niveau
« réel » des élèves et leur niveau « perçu » par les enseignants en fonction du
niveau académique général dans les classes et les établissements. Les
« normes d’évaluation », mais aussi les normes d’exigence, sont donc étroitement dépendantes du contexte pédagogique et social.
2) Ce premier point nous conduit à notre deuxième réflexion. Le fait que
les élèves apprennent moins et passent plus souvent en seconde dans les
établissements les plus ségrégués est en fait le résultat d’un seul et même
phénomène, celui du « school mix » (Thrupp, 1995). Dans les établissements
les plus ségrégués, où les élèves sont en moyenne les plus faibles, s’opère un
double processus :
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