Si les relations entre l’école et ses usagers ont déjà fait l’objet d’investigations nombreuses, qu’il s’agisse de l’histoire des fédérations de parents d’élèves et de leurs difficultés à constituer une cause (Barthélémy, 1995 ; Dutercq, 1995,1998) ou des formes récentes de consumérisme scolaire (Ballion, 1982 ; Ashworth, 1991 ; Derouet, 1991 ; Dutercq, 1993), les mobilisations locales de parents ont été quelque peu délaissées. Les rares travaux existant concernent pour l’essentiel le niveau de l’enseignement secondaire (Masson, 1997), sans doute parce que les inquiétudes des parents demeurent majoritairement focalisées sur le collège (qu’il s’agisse de violences, d’incivilités, de niveau des élèves ou de moyens disponibles) et sur le lycée (lieu privilégié des stratégies familiales notamment en matière d’orientation des jeunes). Cependant les préoccupations commencent aujourd’hui à se déplacer au point que des mouvements protestataires significatifs concernent de plus en plus, quoique de façon moins exacerbée, l’école élémentaire (Dubet, 1997 ; Les dossiers d’Éducation et formations, 1998). Ces mobilisations de parents sont fréquemment soupçonnées de défendre des intérêts égoïstes ou des avantages acquis. Or non seulement ce soupçon ne permet pas de comprendre les ressorts de ce type d’action collective, mais il occulte les revendications de justice et les éventuelles formes de généralisation qui s’y manifestent.

Deux associations de parents d’élèves sont directement impliquées dans la controverse étudiée : un conseil local de la Fédération nationale des conseils de parents d’élèves (FCPE) et l’Amicale, une association construite sur le modèle du regroupement de proximité qui n’est affiliée à aucune fédération. L’Amicale comme le conseil local de la FCPE rassemblent leurs adhérents au niveau du groupe scolaire. Les deux associations en présence affichent plus de similarités que de différences : profils semblables des représentants élus et des adhérents (recrutés majoritairement parmi les couches sociales moyennes intellectuelles), valeurs identiques (laïcité, gratuité, solidarité), discours et façons de concevoir l’engagement qui se font écho. D’ailleurs, il n’est pas rare que des membres de l’Amicale aient été adhérents de la FCPE, dans une autre école, ou rejoignent celle-ci lorsque leurs enfants entrent dans le secondaire.

Un des animateurs de l’Amicale, bien qu’il se dise politiquement proche de la FCPE – sa compagne en est adhérente au collège – critique l’insuffisante prise en compte des conseils locaux par les instances départementales et nationales de la FCPE : « J’avais des échos qui m’ont fait réfléchir sur le fonctionnement de la FCPE, sur son fonctionnement interne en tant qu’association. […] Ils semblaient assez bureaucratiques, ne prenant pas en compte ce qui se passe dans les conseils locaux. » Les raisons énoncées suggèrent que la vie démocratique est étrangère aux grandes structures et ne se réalise pleinement qu’au sein d’une petite structure agissant sur un territoire circonscrit [2]. La critique du déficit démocratique est présentée comme étant au fondement de la création de l’Amicale, née d’une scission du conseil local FCPE une dizaine d’années auparavant. Deux motifs sont pointés, qui se renforcent l’un l’autre : le rejet de l’instrumentalisation politique (la FCPE comme élément du réseau des partis politiques de gauche et, plus spécifiquement, du Parti socialiste) et la difficulté de déploiement des actions locales perçues comme fréquemment bridées par les instances fédérales.

Les propos des membres de l’Amicale interrogés attestent de l’existence de conceptions différentes du champ d’intervention pertinent. D’une part, l’Amicale s’autodésigne explicitement comme une association locale dont le champ d’intervention tend à se clôturer pour chaque adhérent sur l’école, voire le groupe scolaire fréquenté par son enfant. L’école est conçue comme le lieu à la fois pertinent et souhaitable de ce qui peut être décidé et mis en œuvre à propos de la scolarité de son enfant : « L’idée c’est que c’est des parents qui ont envie de s’investir dans la scolarité, les décisions se prennent là et pas ailleurs et que les choses se font en fonction de la réalité de cette école, qu’on est pas forcément obligé de se positionner systématiquement sur tout et tout le temps quand on ne se sent pas concerné. » D’autre part, à cette conception d’un groupement de parents d’élèves préoccupés des seules questions scolaires se superpose une autre conception orientée sur la vie de quartier, conception qui motive l’adhésion à l’Amicale de ce parent d’élèves : « C’était une association locale qui était d’abord une association de quartier qui avait aussi une action sur la vie du quartier, ça m’intéressait […] Les associations de parents d’élèves, ici en tout cas, je ne sais pas ailleurs, c’est un bon moyen à la fois d’être au courant de ce qui se passe dans le quartier et puis d’avoir l’occasion de s’investir, de participer à des choses. » La présidente de l’Amicale développe une conception identique : « J’ai choisi d’entrer à l’Amicale parce que c’est une association de quartier ; moi, ce qui m’intéressait, c’était de connaître des gens du quartier, de défendre des idées dans mon quartier sachant qu’il y a des limites à être dans une association de quartier et pas dans une association nationale. » Élargi au quartier, le champ pertinent d’intervention de l’Amicale peut s’ouvrir à d’autres questions que seulement scolaires. Militer à l’Amicale, c’est participer à un engagement de proximité qui trouve divers lieux d’exercice (association de quartier, conseil de quartier, etc.) et resituer un investissement spécifique dans un engagement élargi à d’autres préoccupations que strictement scolaires.

La mobilisation étudiée se constitue autour d’un sentiment d’injustice. D’une part, celui-ci émerge en réaction à une mesure académique. La décision de retirer le statut ZEP à certaines écoles est perçue comme autoritaire et imposée d’en haut, incarnation d’une conception substantialiste de l’action publique (Padioleau, 1993) selon laquelle l’administration est seule dépositaire de l’intérêt général. D’autre part, le sentiment d’injustice embraye sur des circonstances locales, en l’occurrence une méprise sur l’objet d’une réunion. C’est sur ce terreau que prend corps la mobilisation dont nous dégagerons une partie du travail argumentatif produit par les acteurs pour faire valoir l’injustice qui leur est faite. Le cadre d’injustice développé dans et par ce travail argumentatif favorise la mobilisation collective et contribue à mouvoir autour d’une cause les personnes qui vont se l’approprier. Au fur et à mesure que la mobilisation gagne en ampleur, il devient plus identifiable et plus solide car de mieux en mieux argumenté.

La relance de la politique des ZEP s’appuyait, aux dires de l’inspecteur de l’Éducation nationale interrogé, sur une évaluation qui impliquait un reclassement général opéré à moyens constants des écoles sortant du dispositif pour permettre à d’autres d’y entrer. L’inspecteur de l’Éducation nationale se situe, d’emblée, dans une logique d’intérêt général dont les éléments ont été annoncés publiquement dans le cadre du Pacte de relance des ZEP, même si le bien-fondé de cette logique échappe à ceux qu’elle lèse individuellement, soit qu’ils l’admettent mais à condition qu’elle ne s’applique pas à eux, soit qu’ils refusent l’idée même d’un redéploiement qui ne s’accompagnerait pas simultanément d’un accroissement des moyens. L’analyse du point de vue de l’inspecteur témoigne d’une conception du juste fondée sur un compromis civique-industriel, selon lequel l’administration est l’exécutif technique d’une volonté politique qui la dépasse [4]. Dans cette conception substantialiste, l’administration incarne l’intérêt général en raison de sa vision globale des situations et des problèmes. Elle n’a pas, selon l’inspecteur, d’intérêt propre à défendre : elle recueille des éléments, elle mesure, elle compare, elle essaie d’établir des critères de référence, au nom desquels elle répartit : « Alors moi, effectivement, j’aurais tendance à penser que quand je fais des propositions à l’inspecteur d’Académie, c’est à partir d’une vision globale. » L’administration (« académique » voire « centrale », l’inspecteur ne fait pas la différence) travaille donc dans le sens de l’efficacité, mais une efficacité réfléchie, critériée, en un mot, juste. Gestion rationnelle (apanage de l’administration) et recherche de l’intérêt commun s’y confondent, même s’il est difficile de le faire admettre : « Ça me semble exemplaire de la difficulté pour l’administration de l’Éducation nationale et peut-être pour l’administration de l’État dans son ensemble à faire comprendre qu’un certain nombre de décisions sont prises dans l’intérêt collectif. » L’administration pêche parfois par défaut de communication, mais ses projets et décisions sont avant tout animés par une rationalité qui, si elle peut paraître purement gestionnaire aux yeux de ses détracteurs, n’est pour l’inspecteur que l’expression de la recherche de l’intérêt collectif. Du reste cet inspecteur se présente, tout au long de l’entretien, comme le garant, sur sa circonscription, d’une répartition juste des moyens alloués.

En effet, les éléments exposés constituent une conjoncture mais encore faut-il, pour cristalliser rancœurs et déceptions, une situation, un micro-événement qui servira d’élément déclencheur : la manière dont parents et enseignants sont informés que leurs écoles perdent le statut ZEP va offrir le stimulus nécessaire, apte à mobiliser le plus grand nombre. Tous évoquent le choc qu’a constitué la réunion organisée à l’initiative de l’inspection académique, au cours de laquelle leur est annoncée cette nouvelle. Ce choc résulte d’une méprise quant à l’objet de la réunion, ce qu’Erving Goffman qualifie de « rupture de cadre » (Goffman, 1991, pp. 338-369). Alors que les personnes invitées (directeurs d’école, enseignants, représentants de parents) croient assister à une réunion générale présentant les nouvelles orientations de la politique des ZEP, elles découvrent, en situation, tout à la fois que les écoles qu’elles représentent perdent le statut de ZEP et que, de surcroît, n’ont été conviés à cette réunion que les représentants des écoles déclassées.

La décision de l’administration de l’Éducation nationale de retirer le statut ZEP aux écoles maternelles du groupe scolaire suscite un sentiment d’injustice exacerbé chez la plupart des parents et des enseignants. Ce sentiment est alimenté par plusieurs éléments qui, progressivement, sont travaillés, argumentés, étayés et portés dans un espace public de débat, la mobilisation et les discussions qui l’ont accompagnée faisant progressivement émerger un argumentaire commun. C’est ce travail argumentatif, réalisé par les acteurs pour caractériser l’injustice subie, que nous essaierons de décomposer analytiquement en en pointant les nuances.

Pour être entendue, la mobilisation doit trouver les moyens d’accéder à une arène publique : elle doit faire la preuve de la légitimité de ses revendications et, pour cela, faire obstacle au soupçon de défendre des intérêts particuliers.

La mobilisation autour du maintien en ZEP est d’emblée confrontée au soupçon d’une revendication égoïste, attachée à la défense d’avantages acquis. L’inspecteur en charge de la circonscription évoque deux éléments discordants par rapport à une tentative d’élaboration d’une cause au-dessus de tout soupçon. D’une part, les enseignants travaillant dans une école située en zone d’éducation prioritaire bénéficient d’une prime à laquelle ils ne pourraient plus prétendre dans le cas d’un déclassement ; d’autre part, les parents rencontrés dans le cadre de la mobilisation lui ont semblé être des parents issus des classes moyennes, soucieux avant tout de conserver les avantages matériels liés au statut ZEP. Le soupçon d’être mû par son intérêt particulier participe de la dynamique de ce type de mobilisation. Il est intégré par les acteurs qui s’y trouvent engagés, lesquels sont alors contraints à rechercher et à développer des arguments dont la recevabilité n’est pas contestable (Trom, 1999).

Parmi les nombreux éléments mis en avant dans le cadre de cette mobilisation, un argument récurrent a consisté à faire valoir que ceux qui se sont mobilisés ne l’ont pas fait pour eux-mêmes, pour leur confort d’enseignant ou celui de leurs propres enfants, mais bien pour les enfants des familles les plus démunies du quartier, lesquelles, précisément, ne se mobilisent pas. On peut distinguer chez les parents deux figures de cette montée en généralité par la solidarité.

Les entretiens auprès des parents, qui restituent les temps forts du travail argumentatif réalisé pour faire valoir leur revendication, font état d’une ambition sinon de repenser l’ensemble de la politique des ZEP, du moins de pointer quelques-unes des interrogations qu’elle suscite. Les questions soulevées, qu’il s’agisse des limites de la conception binaire de l’inégalité sélective ou encore des liens entre l’école et le peuplement d’un quartier, débouchent, dans certaines réflexions, sur une exigence de solidarité élargie.

Les zones d’éducation prioritaire ont été le dispositif par lequel a été introduite en France la notion d’inégalité sélective, réinterprétation de la discrimination positive pratiquée aux États-Unis d’abord en faveur des minorités ethniques [7]. C’est, en effet, dès 1981 que le ministère Savary reconnaît la nécessité de créer des inégalités sélectives en faveur de zones socialement et culturellement défavorisées. Depuis lors cette mesure a connu un succès croissant jusqu’à ce que le rapport Moisan-Simon (1997) et les assises nationales des ZEP de 1998, destinées à la relance de l’éducation prioritaire, en soulignent la médiocre efficacité.

Beaucoup de travaux ont aujourd’hui mis en évidence les migrations des élèves et l’évitement des établissements publics des quartiers défavorisés, réputés « sensibles » ou « difficiles », par les familles des classes moyennes (Broccolichi et van Zanten, 1997 ; van Zanten, 2001). Ces déplacements se font d’une école publique vers une autre, lorsque c’est possible et, plus encore, du public vers le privé. La rigidification de la carte scolaire peut aussi, dans certains lieux, avoir des effets sur les migrations résidentielles (et pas seulement scolaires) et générer à terme la constitution de véritables ghettos urbains dans lesquels les phénomènes d’évasion scolaire ne se posent plus en raison de l’absence totale de mixité sociale. Non seulement l’école est en interaction avec son environnement social et urbain, mais de plus en plus elle contribue à en dessiner la physionomie. La préservation d’une mixité sociale, indissociablement urbaine et scolaire, est apparue, non sans ambiguïté, comme un problème central soulevé par la mobilisation étudiée.

La dynamique de la controverse conduit les parents à élaborer un argumentaire publiquement recevable qui cherche à rendre compatibles la réalité des écoles que fréquentent leurs enfants, les caractéristiques du quartier dans lequel ils vivent avec la prise en compte d’une gamme étendue d’autres situations, des plus favorisées aux plus défavorisées. Ce faisant, ils sont conduits à ré-inventer la politique qu’ils critiquent. Jusqu’où parviennent-ils à faire entendre le bien-fondé de leur position et de leurs propositions ? Dans quelle mesure l’administration de l’Éducation nationale se montre-t-elle ou pas réceptive aux arguments énoncés ? L’élaboration argumentative tient-elle, enfin, une place dans la clôture de la controverse ou celle-ci cède-t-elle le pas à des rapports de force ?