Bien qu’étant au cœur de la « querelle scolaire », l’école privée n’a fait l’objet, en France, que de rares études, aux orientations disciplinaires et théoriques diverses. Trois approches peuvent globalement être distinguées : 1) Une approche historique et institutionnelle s’attachant à décrire les conditions d’émergence du secteur privé tel qu’on le connaît aujourd’hui (Tanguy, 1972 ; Prost, 1982) ; 2) Une analyse du choix du secteur de scolarisation par les familles considérées comme des agents rationnels et stratégiques (Ballion, 1980) dont les choix restent cependant largement soumis aux contraintes culturelles (Héran, 1996 ; Tournier, 1997) ; 3) Une comparaison de l’efficacité des deux secteurs illustrée essentiellement par l’ouvrage de G. LangouÎt et A. Léger, École publique ou école privée ? Trajectoires et réussites scolaires, publié en 1994.

Dans cet ouvrage, G. LangouÎt et A. Léger concluent à une plus grande efficacité du secteur privé [1]. Plus précisément, ils constatent que si les élèves tirent globalement bénéfice d’une scolarisation ininterrompue dans le privé, l’avantage final est essentiellement acquis au cours de la première moitié du premier cycle. En effet, les élèves du privé atteignent plus souvent et plus rapidement le niveau de la quatrième, mais leurs chances d’accès en seconde et en terminale sont relativement proches de celles des lycéens du public. La différence de composition sociale entre les deux secteurs ne suffit pas, selon les auteurs, à rendre compte totalement de ces écarts : lorsque l’on se place au sein de groupes sociaux homogènes [2], l’avantage apparent du privé se maintient, notamment pour les employés. Cette plus grande efficacité du secteur privé s’accompagne selon eux d’une plus grande équité. Il leur apparaît en effet « incontestable que l’enseignement privé a globalement réduit en son sein les écarts de réussite selon l’origine sociale. À l’exception des enfants d’agriculteurs qui semblent pâtir d’une scolarisation dans le privé, les enfants des classes populaires y réussissent mieux » (1994, pp. 94-95). C. Ben-Ayed (1998), dans sa thèse consacrée à la différence sectorielle de réussite des enfants issus des classes populaires, confirme, sur la base de données plus récentes (le panel 1989 du ministère de l’Éducation nationale), le maintien d’un bénéfice propre aux élèves de milieux populaires à être scolarisés dans le secteur privé (p. 541).

On peut cependant s’interroger sur la portée des résultats établis par G. LangouÎt et A. Léger. Certes, ils désignent une réalité, mais, en se restreignant aux seules différences dans l’origine sociale des élèves, ils ne peuvent pas rendre compte des écarts réels de réussite scolaire entre les deux secteurs, c’est-à-dire des écarts qui existent au-delà des disparités de recrutement. Aussi, nous nous proposons de poursuivre le travail de comparaison entre public et privé entrepris par G. LangouÎt et A. Léger, mais en adoptant une démarche méthodologique visant à prendre véritablement en compte l’ensemble des sources d’hétérogénéité individuelle entre les deux secteurs. L’avantage global du privé persiste-t-il lorsque l’on raisonne sur des élèves rendus comparables en tous points (c’est-à-dire au-delà de la seule origine sociale) ?

Par ailleurs, G. LangouÎt et A. Léger n’identifient pas clairement les bases sur lesquelles une comparaison des deux secteurs doit se fonder : ils confondent en particulier les notions d’efficacité et d’équité. Pour prouver la plus grande réussite dans le privé à structure sociale comparable et démontrer que les écarts sociaux y sont plus ténus, ils ne regardent qu’une seule et même chose : les différences sectorielles de réussite à origine sociale donnée. Or les notions d’efficacité et d’équité, qui sous-tendent leur raisonnement, doivent être clairement distinguées et mesurées à l’aide d’outils différents. La notion d’efficacité doit être entendue comme la capacité moyenne à produire un résultat global ou à élever le niveau d’acquisition des élèves, tandis que celle d’équité renvoie à la capacité du système scolaire, ou plus précisément d’un système scolaire (dans le cas présent, il s’agit du secteur privé d’une part, et du secteur public d’autre part), à réduire les écarts de performances scolaires entre des élèves issus de milieux sociaux différents [3]. Dans ce dernier cas, la question est donc de savoir si les secteurs public et privé traitent de la même façon les caractéristiques sociales et culturelles de leurs élèves. Autrement dit, public et privé produisent-ils les mêmes inégalités sociales ?

Enfin, nous introduirons une dimension originale dans l’analyse, celle de la position relative de l’école privée dans l’offre scolaire locale. Les fortes variations dans l’implantation géographique de l’enseignement privé – très minoritaire dans certains départements, il est majoritaire dans d’autres, notamment en Vendée où il accueille 54,3 % des élèves du second degré – nous invitent en effet à émettre l’hypothèse que les contextes de scolarisation dans le privé prennent des formes différentes selon son influence locale. On peut en effet s’attendre à ce que le recrutement soit plus « démocratique » dans un département où le privé est très fortement implanté que dans un département où il n’accueille qu’une faible part des élèves, mais aussi à ce que l’enseignement privé ne remplisse pas la même « fonction » selon ces territoires : une fonction proche de celle de l’enseignement public dans les départements où il est fortement implanté et une fonction plus spécifique là où il est moins présent.

Ces conclusions ont cependant été remises en cause par de nombreuses recherches. Ainsi, K. L. Alexander et A. M. Pallas (1983), qui ont mené des analyses similaires sur un autre ensemble de données – le National Longitudinal Study de 1972 –, aboutissent à des conclusions différentes. S’ils reconnaissent qu’une approche simple et purement descriptive met effectivement en lumière une meilleure réussite des élèves scolarisés dans le secteur privé, ils considèrent que l’avantage net des écoles privées, c’est-à-dire une fois les variables individuelles et de localisation de l’école contrôlées, est trop faible pour pouvoir être affirmé avec certitude [5]. De même, J. D. Willms (1985) conclut à l’absence d’effet univoque en faveur du secteur privé : les élèves scolarisés dans les écoles publiques réussissent mieux en science et en instruction civique (même si cet effet n’est pas significatif) tandis que ceux des lycées privés présentent globalement des résultats légèrement supérieurs en mathématiques, lecture, vocabulaire et écriture. Enfin, J. Noell (1982) fait ressortir les effets de quatre variables qui n’ont pas été prises en considération dans les travaux de J. Coleman, T. Hoffer et S. Kilgore (le sexe, le handicap éventuel de l’élève, le lieu de résidence et les attentes scolaires) et qui, susceptibles d’être associées à des biais de sélection, sont potentiellement responsables d’une part de l’impact de l’école privée sur la réussite scolaire. Ainsi, quand l’auteur introduit ces quatre variables supplémentaires dans le modèle de Coleman et al., l’effet associé au secteur privé diminue, voire s’annule.

Mais la principale critique adressée aux travaux de J. Coleman et de son équipe repose sur le fait que la prise en compte d’un ensemble de variables socio-démographiques ne suffit pas à écarter complètement le problème du biais de sélection puisque celui-ci réside notamment dans la disparité des niveaux initiaux et que les variables de contexte familial et social ne peuvent qu’imparfaitement remplacer une mesure directe des acquisitions à l’entrée (Goldberger et Cain, 1982,1983 ; Alexander et Pallas, 1985). Si les élèves du secteur privé sont, ce qui semble être le cas, dotés de plus de facilités dès le départ, alors les résultats de J. Coleman, T. Hoffer et S. Kilgore sont, au moins en partie, des artefacts (Alexander et Pallas, 1983, p. 171). Une exploitation de la seconde vague du HSB de 1982, qui contient l’information sur le niveau initial, conduit à nouveau K. L. Alexander et A. M. Pallas (1985) à conclure que les différences entre les deux secteurs sont trop faibles pour pouvoir affirmer la « supériorité » de l’un sur l’autre.

TABLEAU I.
Comparaison des élèves du public et du privé

TABLEAU I
(suite)

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Aussi, peut-on se demander si l’apparente plus grande efficacité du secteur privé mise en évidence par G. LangouÎt et A. Léger se maintient quand on tient compte des différences de composition entre les deux secteurs. C’est pourquoi nous mènerons des analyses multivariées, lesquelles permettent justement de maintenir constant un ensemble de variables dites de contrôle. Ces analyses s’inscrivent dans une démarche de type marginaliste puisqu’il s’agit d’évaluer l’effet propre, c’est-à-dire toutes choses égales par ailleurs, de chaque variable explicative, et notamment de celle désignant le secteur de scolarisation. En outre, l’introduction progressive des variables de contrôle permet de décomposer les différences brutes de réussite entre les deux secteurs et de voir quels sont les facteurs qui expliquent le plus cet écart. Enfin, le modèle global permet de voir si, au-delà des différences observables et mesurables de composition des publics, des différences subsistent [6].

Dans l’analyse que nous développons ici, seuls seront considérés les enfants qui, en septembre 1989, entraient en sixième dans un établissement de France métropolitaine. Les redoublants de sixième, les élèves de SES (Section d’éducation spécialisée) et les collégiens des départements d’Outre-mer en sont donc exclus. En outre, nous ne retiendrons que les élèves dont les parents ont répondu au questionnaire « Famille » en raison de la richesse des informations contenues dans ce dernier [9].

Une difficulté fondamentale lorsque l’on souhaite apprécier les différences entre secteur public et secteur privé réside dans le fait que l’appartenance à un secteur n’est pas, contrairement aux autres caractéristiques habituellement étudiées (sexe, origine sociale, rang dans la fratrie, etc.), un attribut permanent de l’élève, mais est susceptible d’évoluer au cours de la carrière scolaire. Que signifie dès lors être élève du privé ou du public ? Afin de rendre complètement exogène la question du choix des familles et des transferts [10] et de pouvoir déterminer avec assurance à quel secteur attribuer le résultat observé, nous avons choisi de considérer une population encore plus restreinte. Il s’agit de deux cohortes « pures », redéfinies lors du changement de degré [11] : celle des élèves ayant effectué toute leur scolarité dans le public et celle des élèves ayant effectué toute leur scolarité dans le privé. Dans un premier temps, on comparera donc la réussite et les trajectoires scolaires en primaire des élèves ayant effectué tout leur premier degré dans le secteur public à celle des élèves ayant effectué tout leur premier degré dans le secteur privé ; dans un deuxième temps, on comparera la réussite et les trajectoires scolaires en premier cycle du secondaire des élèves ayant été fidèles au secteur public à celle des élèves ayant été fidèles au secteur privé sur toute la durée du collège [12]. La Figure I illustre les changements qui interviennent entre les deux sous-populations. Il apparaît que la cohorte « tout public » est relativement stable alors que la cohorte « tout privé » se trouve profondément modifiée lors du passage en sixième.

TABLEAU II.
Ne pas avoir redoublé au cours du primaire [13]

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

En ce qui concerne le niveau à l’entrée en sixième, si des différences brutes de réussite existent, l’avantage apparent du privé disparaît une fois que l’on tient compte de l’ensemble des caractéristiques sociales et familiales des élèves, de leur passé scolaire et du comportement des familles (Tableau III). Toutes choses égales par ailleurs, les élèves du privé ont donc atteint, à la fin du primaire, un niveau d’acquisition sensiblement égal à celui de leurs condisciples du public.

TABLEAU III.
Niveau à l’entrée en sixième

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Ainsi, à situation sociale et familiale, passé scolaire et attitude des familles à l’égard de l’école identiques, les élèves du privé accèdent plus souvent au collège sans avoir redoublé au cours du primaire, tout en ayant acquis un niveau sensiblement équivalent à leurs condisciples du public. Le privé se caractérise donc par une pratique de passages moins sélective qui n’implique pas pour autant des résultats moindres aux épreuves d’évaluation à l’entrée en sixième.

Si globalement les élèves scolarisés dans le secteur privé accèdent plus souvent en quatrième générale après deux ans de scolarité au collège que leurs condisciples du public, le seul fait de contrôler l’origine sociale des élèves suffit presque à annuler cet avantage (Tableau IV). Autrement dit, les différences dans l’origine sociale des élèves des deux secteurs expliquent en totalité l’avantage des élèves du privé sur leurs condisciples du public. Plus surprenant, dans le modèle complet (M5), le coefficient estimé pour le secteur privé est négatif et significativement différent de zéro. Toutes choses égales par ailleurs, les élèves du privé ont donc finalement 0,818 fois plus de chance (ou, de façon équivalente, 1,22 fois moins de chance) d’accéder plutôt que de ne pas accéder en quatrième générale sans avoir redoublé au collège.

TABLEAU IV.
Accéder en quatrième générale après deux ans de scolarité au collège

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Si l’on considère à présent le fait plus général et moins sélectif d’accéder en quatrième générale quel que soit le temps mis pour atteindre ce niveau, l’avantage brut du privé est encore plus marqué puisqu’il correspond alors à un contraste logistique brut de 0,4438 contre 0,2424 précédemment (Tableau V). Cependant, au fur et à mesure des contrôles successifs, le contraste logistique associé au secteur privé se réduit jusqu’à devenir non significativement différent de zéro. À situation sociale et familiale, niveau scolaire initial et attitude des familles à l’égard de l’école identiques, il ne subsiste plus de différences de parcours entre les élèves des deux secteurs.

TABLEAU V.
Accéder en quatrième générale après deux, trois ou quatre ans de scolarité au collège

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Négatif quand on se restreignait à l’accès en quatrième sans redoublement, le coefficient associé au secteur privé devient nul dès lors que l’on autorise un ou plusieurs redoublement(s) avant l’entrée en quatrième. Les différences entre les deux secteurs ne se fondent donc pas tant sur le fait d’atteindre le niveau de la quatrième générale, mais sur le temps mis pour y accéder : toutes choses égales par ailleurs, les élèves du secteur privé accèdent aussi souvent que leurs condisciples du public en quatrième générale, mais mettent en général plus de temps pour atteindre ce niveau. La même structure de résultats se dégage lors de l’étude du palier d’orientation vers la seconde (Tableaux A-I et A-II en Annexe III).

L’analyse comparée de l’efficacité des deux secteurs met en avant, de façon systématique, un avantage brut lié au fait d’être scolarisé dans le privé, mais conduit, lorsque l’on raisonne sur des élèves rendus comparables, à des conclusions distinctes selon le degré considéré. Ainsi, les élèves du secteur privé acquièrent, lors du primaire, un avantage sur ceux du public puisque même s’ils ont atteint à la fin du primaire un niveau d’acquisition sensiblement équivalent, ils sont plus souvent entrés au collège sans avoir redoublé auparavant. En revanche, la situation s’inverse au collège : quel que soit le palier d’orientation considéré, accès en quatrième générale ou accès en seconde générale ou professionnelle, les élèves du privé l’atteignent aussi souvent que leurs condisciples du public, mais mettent généralement plus de temps. Raisonner sur des publics rendus comparables ne corrobore donc pas les résultats établis par G. LangouÎt et A. Léger : loin de présenter un avantage « incontestablement » acquis (1994, p. 81), les collégiens du privé connaissent au mieux une situation comparable à celle de leurs condisciples du public.

Se détachent ainsi des zones de forte implantation, nettement délimitées, parmi lesquelles on compte la Bretagne, les Pays de Loire, le sud du Massif central et, dans une moindre mesure, le Pays Basque et le Nord. À l’exception notable des départements concordataires de l’Alsace-Lorraine [18], au statut scolaire singulier, les pays de l’école libre correspondent aux « forteresses de l’esprit clérical » (Siegfried, [1913] 1995, p. 483) telles qu’elles ont été mises en évidence dans l’Atlas de la pratique religieuse (1980) de F.-A. Isambert et J.-P. Terrenoire (Figure II-b). De même, ces territoires sont, à quelques nuances près, les bastions des partis de droite. On redécouvre ainsi, près d’un siècle après, la triple correspondance cartographique entre pratique religieuse, vote à droite et fréquentation de l’école privée mise en évidence par A. Siegfried en 1913 [19]. On retrouve également, au niveau agrégé du département, la relation qu’avait mise au jour F. Héran (1996) et V. Tournier (1997) à l’échelle des comportements individuels entre appartenance politique, pratique religieuse et choix du secteur. Contrairement à A. Siegfried, qui voit dans cette « coïncidence » une « relation de cause à effet » ([1913] 1995, p. 483), l’école lui apparaissant comme le moyen par lequel le clergé devient le « maître des âmes » (ibid., p. 481), nous nous garderons de voir dans cette triple corrélation une simple causalité. La causalité est en effet plutôt double : « La présence des écoles religieuses est sans doute une cause, mais c’est encore plus sûrement un effet : elles sont installées dans les régions où elles sont sûres de trouver une clientèle. » (Bois, 1960, p. 109).

TABLEAU VI.
Indices de dissimilarité intra-classe (en %)

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Ces disparités dans l’offre scolaire locale renvoient à des différences de recrutement : élèves du privé et élèves du public diffèrent davantage dans les zones où le privé est peu influent (classe 1) que dans celles où il est très influent (classe 4) (Tableau VI). Les enfants de cadres sont ainsi près de deux fois plus nombreux dans le privé que dans le public dans les départements où le privé est largement minoritaire dans l’offre scolaire, alors que leur part dans les deux secteurs est proche dans les zones de forte influence du privé. Plus précisément, non seulement les écarts se réduisent dans les départements où le secteur privé est très implanté, mais on y observe même des situations plus défavorables pour les élèves du privé : si la part d’enfants de cadres scolarisés dans le public ne varie guère selon la classe de départements considérée (12 % environ), celle des enfants de cadres fréquentant le privé passe de 21,8 % pour la classe 1 à 8,5 % pour la classe 4. De même, alors que la proportion d’élèves dont la mère est diplômée du supérieur est plus élevée pour les élèves du privé lorsque ce secteur est faiblement implanté, la situation s’inverse dès lors que le privé est influent (Tableau VII).

TABLEAU VII.
Le privé : un recrutement différent selon son importance dans l’offre scolaire locale

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Les différences de composition entre les deux secteurs et leur ampleur rendent donc légitime le fait de penser que les trajectoires scolaires des élèves ont elles aussi une expression différente selon les territoires. Cette approche spatiale devrait permettre d’examiner s’il existe un « modèle du privé » uniforme dans l’espace français ou non.

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Ces conclusions, à prendre avec précaution en raison de la faiblesse des effectifs au sein de chaque classe, tendent toutefois à être confirmées par un modèle complet (M5) augmenté d’une variable traduisant l’appartenance à une classe de départements et d’une autre mesurant l’interaction entre cette dernière et le secteur de scolarisation. L’effet du privé est alors systématiquement négatif pour les zones de faible influence alors qu’il est positif au primaire et nul au collège pour les zones de forte influence (Tableau A-IV en Annexe III).

Une première approche descriptive de l’équité consiste à utiliser un modèle multivarié comportant comme variables explicatives le secteur, la PCS du chef de famille (ou le diplôme de la mère pour l’analyse des inégalités culturelles) et l’interaction entre ces deux variables. Nous utiliserons ce modèle de deux façons complémentaires : d’une part, à la suite de G. LangouÎt et A. Léger, nous sommes invités à raisonner à origine sociale ou culturelle fixée et à regarder s’il existe, au sein de ces catégories, des différences de réussite selon le secteur fréquenté ; d’autre part, nous pouvons adopter une approche duale en fixant le secteur et en observant l’ampleur des écarts sociaux ou culturels en son sein. Ces deux démarches présentent un intérêt descriptif certain puisqu’elles permettent de donner une mesure des inégalités sociales et culturelles qui existent dans chacun des deux secteurs, mais elles ne peuvent pas suffire pour répondre véritablement à la question. En effet, il existe, au sein même des catégories socioprofessionnelles, des différences secondaires qui tendent à favoriser les élèves du privé, notamment lorsque ces derniers sont issus des classes « populaires » (Tableau IX). Les familles des élèves du privé possèdent plus souvent des formes de capital social, culturel et économique habituellement atypiques en milieu « populaire » (Ben-Ayed, 1998). L’éventuel constat d’une meilleure réussite des enfants issus des classes « populaires » dans le privé ou d’écarts sociaux et culturels moindres au sein du privé peut dès lors s’expliquer par le fait que la distance, en termes de caractéristiques individuelles ou familiales, entre les enfants des classes « populaires » et les enfants de cadres est elle-même moins grande dans le privé.

TABLEAU IX.
Différences secondaires entre élèves du secteur public et élèves du secteur privé

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Il s’avère donc nécessaire, une fois encore, de tenir compte de ces différences secondaires et de raisonner « toutes choses égales par ailleurs ». Nous estimerons donc, sur l’ensemble de la population d’intérêt, un modèle complet (M5) augmenté d’une variable traduisant l’interaction entre le secteur et la PCS du chef de famille. Nous procéderons de même pour le diplôme de la mère, pris ici comme indicateur du milieu culturel d’origine.

TABLEAU X.
Différences sectorielles de réussite brutes selon l’origine sociale

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

De même que pour l’origine sociale, d’importantes différences sectorielles brutes de réussite existent à niveau de diplôme de la mère fixé. Ainsi, alors que les enfants dont la mère possède une faible qualification (aucun diplôme, CEP, CAP) tirent profit, à tout moment de leur cursus scolaire, d’une scolarisation continue dans le privé, ceux dont la mère est fortement diplômée semblent davantage pénalisés par un tel parcours. Ce constat brut est, en partie au moins [23], confirmé par des analyses de type « toutes choses égales par ailleurs » : à situation sociale et familiale, passé scolaire et attitude à l’égard de l’école identiques, les élèves dont la mère est sans diplôme ou titulaire du CEP réussissent mieux leur scolarité primaire dans le privé que dans le public.

TABLEAU XI.
Inégalités sociales et culturelles brutes

TABLEAU XI
(suite)

Panel 1989, ministère de l’Éducation nationale, DEP.

Deux grands types d’explications peuvent être avancés : le premier se situe dans la lignée des critiques adressées aux travaux de J. Coleman et al. et consiste à dire qu’au-delà des variables de contrôle, les élèves des écoles privées diffèrent de leurs condisciples du secteur public par des caractéristiques inobservables (intelligence, motivation, etc.) susceptibles d’affecter la réussite scolaire ; le second considère qu’une analyse strictement individuelle ne peut suffire dès lors que l’on reconnaît que public et privé définissent deux contextes de scolarisation différents qui influent sur le parcours scolaire des élèves.

Par ailleurs, contrôler une variable n’a de sens que si les modalités de celle-ci renvoient à une seule et même réalité. Or, à la suite de G. LangouÎt et A. Léger, il convient de « se demander si, au-delà d’une identité apparente de la CSP, des différences, touchant par exemple les enfants d’ouvriers fréquentant le public et ceux fréquentant le privé, ne pourraient pas expliquer à elles seules les écarts observés » au sein de chaque origine sociale [24] (1994, p. 96). Plus précisément, « ne peut-on penser, par exemple, que les familles populaires consentant l’effort financier que représente pour elles une scolarisation dans le privé sont plus soucieuses de réussite scolaire et de promotion sociale, plus attentives à la scolarité de leurs enfants, plus attachées à l’école et aux valeurs qui y sont actuellement enseignées : méritocratie, ambition individuelle, sens de la compétition ? » (ibid., p. 97). C. Ben-Ayed apporte une réponse à cette question et constate en effet que les familles des classes populaires ayant recours au privé « se distinguent par des ressources financières et des compositions de ménage atypiques, […] des investissements dans la scolarité plus importants que la population témoin [et] […] surtout par une continuité, une proximité culturelle importante avec le système éducatif » (1998, p. 542). Si certaines de ces caractéristiques peuvent être mesurées (implication, niveau de fin d’études souhaité, etc.), d’autres échappent certainement à l’observation (attachement aux valeurs de l’école, croyance en ses capacités de promotion sociale, etc.).

Ainsi, la concentration d’élèves issus de milieux sociaux favorisés ou de familles porteuses de certaines valeurs (valorisation des études, implication, aspirations) peut créer un environnement qui affecte positivement les comportements individuels. Par ailleurs, ce qui fonde l’originalité de l’organisation des établissements privés, c’est le principe de « volontarisme » qui y régit les relations (Salganik et Karweit, 1982). Ce volontarisme se manifeste notamment à travers la sélection mutuelle entre élèves et direction (prospection des familles, d’une part, et prise en compte de la volonté du nouvel élève et de sa famille d’adhérer au projet éducatif de l’établissement, d’autre part), mais aussi entre enseignants et chefs d’établissement. M. Duru-Bellat et A. van Zanten (1999) remarquent en effet que le concours, impersonnel et anonyme, qui prévaut dans le public, est remplacé, dans le secteur privé, par un entretien avec le personnel de direction de l’établissement, dont le rôle est de « détecter les qualités psychologiques, professionnelles et morales des futurs enseignants » (ibid., p. 154). C. Ben-Ayed constate également que « les établissements privés imposent des conditions de recrutement des enseignants, notamment d’adhésion au projet éducatif » (1998, p. 536). Cette sélection mutuelle assure le consensus et la confiance (Salganik et Karweit, 1982) entre les différents intervenants de l’école privée (enseignants, personnel de direction, parents et élèves) et permet l’émergence d’une « communauté scolaire », pour reprendre l’expression de J.-L. Derouet (1987, p. 99) [26]. F. Dubet, O. Cousin et J.-P. Guillemet, dans le cadre d’une étude comparative, en 1989, de trois collèges populaires de la banlieue d’une grande ville de province, observent les effets de cette mobilisation sur l’acquisition des connaissances et concluent que « le collège qui connaît la plus forte participation de ses acteurs autour des objectifs préalablement définis est aussi celui qui s’avère le moins sélectif tant scolairement que socialement [...] [et qu’] au contraire, dans le collège qui ne connaît aucune cohésion, la sélection sociale joue librement dans l’univers atomisé de l’établissement, les enfants des classes populaires se trouvant être les plus pénalisés » (Cousin, 1993, p. 412). Les différences au niveau des relations entre les principaux acteurs scolaires peuvent donc expliquer les plus faibles écarts sociaux mesurés pour le privé. L’inégale concentration de certaines caractéristiques individuelles (position sociale des parents, niveau d’implication et d’aspiration des parents, etc.) dans le public et dans le privé ainsi que les différences quant à leur organisation interne sont donc susceptibles de peser sur les trajectoires individuelles [27].

Si la fréquentation d’un établissement privé est apparemment associée, aux différents niveaux de la scolarité, à une meilleure réussite scolaire [28], il convient d’une part de relativiser l’ampleur des écarts créés par le secteur (ils sont par exemple mineurs par rapport à ceux qui existent entre élèves d’origines sociales ou culturelles extrêmes), et d’autre part, de se garder d’interpréter cette liaison en termes de causalité : cette différence sectorielle de réussite tient-elle à autre chose qu’aux conditions objectives plus favorables que partagent les élèves du privé ? Une analyse visant à dégager l’influence spécifique du secteur de scolarisation sur les performances et les trajectoires scolaires nous conduit alors à des conclusions différentes selon le degré considéré. Dans le premier degré, l’école privée apparaît comme au moins aussi efficace que l’école publique puisque, si les écoliers du privé ont atteint à la fin du primaire un niveau d’acquisition sensiblement équivalent à celui des écoliers du public, ils sont plus souvent entrés au collège sans avoir redoublé auparavant ; à l’inverse, dans le second degré, l’incidence propre du secteur de scolarisation est à l’opposé de ce que les écarts bruts laissaient présager : le fait de fréquenter un établissement privé est au mieux sans influence sur le parcours effectué dans le cadre du collège. Le handicap dont pâtissent les collégiens du privé semble tenir non pas à des pratiques d’orientation plus sélectives – élèves du public et du privé sont, ceteris paribus, également maintenus dans la filière longue d’enseignement –, mais à des pratiques de passage plus strictes. L’effet net lié à la fréquentation exclusive du secteur privé est intéressant non tant par son ampleur, mais par son signe. En effet, une fois les différents biais de sélection observables pris en compte, les résultats que nous obtenons pour le collège vont à l’encontre de ceux établis par G. LangouÎt et A. Léger qui, restant à un niveau purement descriptif, concluent qu’« incontestablement […] les “éliminations” au cours de la première moitié du premier cycle concernent un moins grand nombre d’élèves du “tout privé” que du “tout public” » (1994, p. 81).

Les écarts sectoriels de réussite s’expriment différemment selon l’influence locale du secteur privé : lorsque l’enseignement privé est minoritaire, les trajectoires des élèves qui le fréquentent se distinguent de celles des élèves du public, alors que dans les territoires où public et privé accueillent des proportions relativement proches d’élèves, on n’observe peu ou pas de différence. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées, mais aucune ne peut être vraiment vérifiée : cela peut tenir aux différences de profil des élèves du privé entre les territoires de forte et de faible influence [29], à un mode d’organisation ou à une fonction particulière de l’enseignement privé là où il est moins présent. La position de l’enseignement privé dans l’offre locale d’enseignement aurait donc une incidence sur ses fonctions et ses caractéristiques et in fine sur le parcours scolaire de ses élèves.

Si l’on regarde désormais non pas les différences globales de réussite entre les deux secteurs, mais les différences propres à chacune des catégories sociales, l’école privée apparaît, notamment au cours de la scolarité élémentaire, comme un lieu de meilleure réussite pour les élèves issus des classes sociales modestes ainsi que pour ceux dont la mère est peu ou pas diplômée. Cet avantage brut déjà mis en évidence par G. LangouÎt et A. Léger subsiste lorsque l’on considère des élèves rendus en tous points comparables. De plus, même après contrôle de l’environnement familial, du passé scolaire et de l’attitude des familles à l’égard de l’école, on conclut à l’existence d’écarts sociaux et culturels de réussite scolaire plus faibles dans le privé que dans le public.

Ces conclusions nous amènent finalement à voir dans les inégalités face à l’école non seulement le résultat d’inégalités héritées de l’environnement familial (inégalités sociales, culturelles, etc.), mais aussi le fruit de différences liées au contexte de scolarisation. En effet, la prise en considération des caractéristiques individuelles et familiales ne parvient pas toujours à annuler l’influence spécifique au privé. De plus, l’ampleur des effets nets, positifs ou négatifs, qui subsistent après les nombreux contrôles introduits dans les modèles, laisse supposer que ces écarts ne peuvent pas tenir seulement à des effets de composition non pris en considération, mais relèvent bien d’« effets de secteur ».

Le choix des variables explicatives ne vise pas l’exhaustivité, mais n’entend pas non plus se limiter à la seule origine sociale, comme c’est le cas dans les travaux de G. LangouÎt et A. Léger (1994). De nombreuses recherches ont en effet mis en avant le rôle plus général de la famille – de son capital scolaire et de l’activité professionnelle de la mère (Estrade, 1995), de son lien à la migration (Vallet et Caille, 1996), de sa structure (Archambault, 2001), de ses attentes –, mais aussi celui de la carrière scolaire passée (Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993). Les variables introduites sont les suivantes :