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Revue française de sociologie

2013/1 (Vol. 54)


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« Toute étude des phénomènes migratoires qui néglige les conditions d’origine des émigrés se condamne à ne donner du phénomène migratoire qu’une vue à la fois partielle et ethnocentrique. »

(Sayad, 1977, p. 59).
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Avec la classe sociale et le genre, l’origine migratoire est un principe important de production de différences et d’inégalités sociales (Heath, 2000 ; Kao et Thompson, 2003 ; Waters et Jiménez, 2005 ; Heath, Rothon et Kilpi, 2008). Cette dimension, souvent étudiée aux États-Unis à la fois empiriquement (Waters et Eschbach, 1995) et théoriquement (Safi, 2011), a été peu analysée par la sociologie française. Tel un voile d’ignorance, l’impossibilité de mesurer statistiquement l’origine migratoire des individus et de leurs parents a longtemps fonctionné à la fois comme symptôme et comme facteur de renforcement de cette cécité (Blanc-Chaléard, 2001 ; Felouzis, 2008).

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Or, l’enquête « Trajectoires et origines » (TeO) menée par l’Ined a récemment mis en évidence que, sans compter les petits-enfants ou autres descendants plus lointains d’immigrés, 24 % des individus de 18 à 50 ans résidant en France métropolitaine ont un lien avec la migration, qu’ils soient immigrés (10 %), nés dans un département d’outre-mer (DOM) (1 %), enfants d’immigré(s) (12 %) ou de parent(s) né(s) dans un DOM (1 %) (Lhommeau et Simon, 2010, p. 13). C’est justement sur la scolarité des enfants d’immigrés que cet article tente d’apporter un nouvel éclairage sociologique.

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Une lecture critique des études sur les trajectoires scolaires des enfants d’immigrés en France aboutit à mettre en évidence les résultats qui, consensuels et robustes, peuvent être au moins provisoirement considérés comme acquis, mais aussi les limites empiriques et conceptuelles émaillant les travaux existants. L’objectif de la présente contribution sera de proposer des avancées dans la description et l’interprétation sociologiques des trajectoires scolaires des enfants d’immigrés, en se concentrant sur la différenciation des résultats scolaires du début de l’école primaire à la fin du collège.

Ce que l’on connaît des trajectoires scolaires des enfants d’immigrés

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En France, la sociologie des enfants d’immigrés à l’école, qui ne s’ébauche pas avant les années 1960 (Laacher, 2005, chap. 1), ne constitue pas véritablement un champ établi, tant le pluralisme thématique, théorique et méthodologique est associé à un isolement relatif de différentes traditions de recherche s’ignorant mutuellement (Ichou et van Zanten, 2013). Je me concentrerai ici principalement sur la lecture critique des travaux quantitatifs sur le sujet, tout en évoquant les enseignements d’autres approches lorsque cela s’avèrera pertinent.

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Parmi les chercheurs qui ont étudié quantitativement les trajectoires scolaires des enfants d’immigrés, le consensus s’établit autour de deux résultats principaux. Le premier résultat descriptif fondamental est que les enfants d’immigrés réussissent en général moins bien à l’école que les enfants de natifs, tant en termes de résultats scolaires que d’orientation (voir, par exemple, Clerc, 1964 ; Boulot et Boyzon-Fradet, 1988 ; Vallet et Caille, 1996a ; Brinbaum et Kieffer, 2009). Le second résultat attribue ces désavantages scolaires d’abord et avant tout aux mauvaises conditions économiques d’existence des familles immigrées, ainsi qu’au faible niveau d’éducation des parents. Dès 1964, dans son étude pionnière fondée sur la première grande enquête de l’Ined sur la scolarité en France, Clerc constate qu’à la fin de l’école primaire « les étrangers sont, en moyenne, légèrement défavorisés par rapport à leurs camarades français. Mais ce handicap des élèves étrangers tient essentiellement à la structure socio-professionnelle de cette population, qui compte 70 % de fils d’ouvriers. Un étranger enfant d’ouvrier n’est guère plus défavorisé qu’un élève français de même groupe social » (1964, p. 871, italiques dans l’original). Dans les années 1980 et au début des années 1990, d’autres études statistiques des trajectoires scolaires des enfants (d’) étrangers ont répliqué ce résultat en précisant que les principaux facteurs de leur moindre réussite se trouvaient dans leur origine de classe, le niveau d’éducation de leurs parents et, dans une moindre mesure, leur structure familiale (Bastide, 1982 ; Marangé et Lebon, 1982 ; Boulot et Boyzon-Fradet, 1984, 1988 ; Mondon, 1984 ; Duru-Bellat, 1986 ; OCDE, 1987 ; Duru-Bellat et Mingat, 1988 ; Gibert, 1989 ; Boyzon-Fradet et Boulot, 1991 ; Duthoit, 1991 ; Ernst et Radica, 1994) [1][1] De manière éclairante, les sociologues Boulot et Boyzon-Fradet....

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Cependant, c’est seulement au milieu des années 1990 qu’une analyse empirique systématique de l’influence des caractéristiques du milieu familial sur les inégalités scolaires selon l’origine migratoire a été menée par Vallet et Caille (1996a). Grâce à l’utilisation du Panel d’élèves du second degré entrés en classe de 6e en 1989, cette étude fait progresser la littérature existant à l’époque sur trois fronts. Premièrement, les auteurs dépassent la dichotomie simpliste et homogénéisante, fondée uniquement sur la nationalité, entre élèves français et étrangers. Sans pouvoir rigoureusement identifier les enfants d’immigrés, Vallet et Caille ont néanmoins approché leur identification en combinant cinq indicateurs fondés sur la nationalité, le lieu de naissance et de scolarisation des élèves, l’ancienneté en France de leurs parents et la langue parlée en famille. Deuxièmement, les auteurs utilisent avec rigueur et profit des méthodes statistiques multivariées, en particulier des régressions linéaires et logistiques, qui leur permettent de prendre en considération les facteurs autres que l’origine migratoire des parents pesant sur les conditions de socialisation des enfants d’immigrés et susceptibles d’influer sur leurs parcours scolaires. Troisièmement, l’usage de données longitudinales permet à Vallet et Caille d’examiner la différenciation des trajectoires scolaires de la fin de l’école primaire à la décision d’orientation en fin de 3e. En accord avec les travaux précédents, ils montrent que la taille de la fratrie, la position de classe des parents, mais surtout leur niveau d’éducation « expliquent » la plupart des désavantages scolaires bruts des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs. Les auteurs révèlent en outre que, à situation familiale et sociale similaire, les enfants d’immigrés sont en réalité plus susceptibles que les enfants de natifs d’être orientés en seconde générale et technologique après quatre ans de collège et, dans une recherche ultérieure (Vallet et Caille, 2000), qu’ils ont également une plus grande probabilité d’obtenir le baccalauréat général ou technologique.

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Ce résultat essentiel, selon lequel le désavantage scolaire des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs est (presque) entièrement dû au faible volume de capitaux économique et scolaire [2][2] J’utilise, ici comme dans la suite, la notion de « capital... de leurs parents, a été confirmé et précisé depuis l’étude de Vallet et Caille. Avec le Panel d’élèves entrés dans l’enseignement secondaire en 1995 du ministère de l’Éducation nationale (ou « Panel 1995 »), il est pour la première fois possible d’identifier précisément les enfants d’immigrés (enfants de personnes nées étrangères à l’étranger et vivant en France) et de connaître leur origine géographique. Les chercheurs qui ont exploité cette enquête longitudinale se sont concentrés sur l’étude des deux groupes agrégés d’enfants d’immigrés les plus nombreux en France, à savoir les enfants d’immigrés d’Afrique du Nord (Algérie, Maroc, Tunisie) et d’Europe du Sud (Portugal, Espagne, Italie) (Brinbaum et Kieffer, 2005, 2009 ; Cebolla Boado, 2006, 2008a ; Brinbaum et Cebolla Boado, 2007). Leur conclusion générale est que, exception faite des plus faibles résultats en mathématiques des enfants d’immigrés maghrébins en 6e, aucun des deux groupes n’a de résultats scolaires significativement plus bas que ceux des enfants de natifs de mêmes milieux sociaux. En accord avec les analyses de Vallet et Caille, ces différents travaux mettent aussi en évidence un résultat important : les enfants d’immigrés, surtout les enfants d’immigrés maghrébins, tendent à être orientés plus souvent en seconde générale et technologique et, à la fin du lycée, à obtenir plus souvent un baccalauréat général que les enfants de natifs ayant une origine sociale et des résultats scolaires semblables (voir, en particulier, Brinbaum et Kieffer, 2009).

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En raison de la petite taille des échantillons, rares sont les travaux qui ont analysé la situation scolaire des groupes d’enfants d’immigrés moins nombreux : en particulier, les enfants d’immigrés d’Afrique subsaharienne, de Turquie et d’Asie du Sud-Est. En utilisant la nouvelle enquête TeO de l’Ined, Brinbaum et ses collègues ont produit des analyses bivariées préliminaires – qui ne prennent donc pas en compte l’effet déterminant du milieu social – pour montrer que, tant en termes de décrochage scolaire que d’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur, il existe des différences importantes entre groupes d’enfants d’immigrés (Brinbaum, Moguérou et Primon, 2010 ; Moguérou, Brinbaum et Primon, 2010). Les enfants de parents nés en Turquie sont ceux qui rencontrent les plus grandes difficultés scolaires (Caille, 1993 ; Tribalat, 1997 ; Simon, 2003) ; puis, dans l’ordre décroissant du désavantage par rapport aux enfants de natifs, les enfants dont les parents ont émigré de la région du Sahel (Lagrange, 2007, 2010), du reste de l’Afrique subsaharienne et d’Afrique du Nord, puis d’Europe du Sud. Les enfants dont les parents ont émigré d’Asie du Sud-Est occupent, en moyenne, la position scolaire la plus favorable (Tribalat, 1995, 1997).

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De tous ces travaux, il est possible de retenir une convergence forte : les difficultés scolaires des enfants d’immigrés, par rapport aux enfants de natifs, sont très largement, si ce n’est entièrement, dues à la position dominée de leurs parents dans la structure sociale, en particulier du fait de leur faible volume de capital scolaire. En outre, plusieurs travaux s’accordent pour montrer l’avantage des enfants d’immigrés, en particulier du Maghreb, dans l’orientation en fin de 3e vers une seconde générale et technologique, une fois contrôlés les effets du milieu social et des résultats scolaires antérieurs.

Ce que l’on connaît mal, ce que l’on ne sait pas

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La plupart des travaux existants partagent cependant un certain nombre de limites qui fonctionnent comme des barrières, méthodologiques et conceptuelles, à l’étude des scolarités des enfants d’immigrés. J’en ai identifié quatre. La première tient aux catégories utilisées. Pour pouvoir décrire et expliquer les scolarités des enfants d’immigrés de manière heuristique, il est fondamental de dés-essentialiser les groupes étudiés. Dés-essentialiser, c’est-à-dire ne pas partir du principe qu’un groupe – en l’occurrence les « enfants d’immigrés » – constitue une entité uniforme dont les individus partageraient des propriétés identiques et fixes [3][3] Cette entreprise de dés-essentialisation passe nécessairement.... Jusque dans les années 1980, c’est la catégorie « enfants étrangers » qui a tenu le haut du pavé. Or, l’importation en sociologie de la catégorie juridique de la nationalité, seule admise par l’idéologie républicaine, a constitué un bien piètre outil pour l’étude des enfants d’immigrés, surtout quand il s’est agi d’opposer « Français » et « étrangers ». Sous sa forme dichotomique, cette catégorisation laisse en effet de côté les différences au sein de la catégorie « étrangers » en fonction de l’origine géographique. En outre, dichotomique ou non, la catégorisation juridique de la nationalité méconnaît la distinction, au sein de la catégorie « Français », entre les enfants de natifs et les enfants d’immigrés, qui sont 95 % à avoir la nationalité française (Borrel et Lhommeau, 2010). L’utilisation du « Panel 1989 » et surtout du « Panel 1995 » a permis aux chercheurs de dépasser le critère unique de la nationalité et de distinguer utilement les enfants d’immigrés et les enfants de natifs. Brinbaum, Kieffer et Cebolla Boado (Brinbaum et Kieffer, 2005, 2009 ; Cebolla Boado, 2006, 2008a ; Brinbaum et Cebolla Boado, 2007) sont même allés plus loin : ils ont différencié, au sein des enfants d’immigrés, les enfants de parents immigrés d’Afrique du Nord, d’une part, d’Europe du Sud, de l’autre. Ces deux agrégats, qui répondent probablement à des exigences de « puissance statistique » des estimations [4][4] Plus la puissance statistique (statistical power) d’une..., représentent certes un progrès par rapport à l’usage d’une catégorie unique « enfants d’immigrés », mais ils sont toujours sociologiquement insatisfaisants. Non seulement les différences internes aux catégories « Afrique du Nord » et « Europe du Sud » demeurent inconnaissables, mais en outre les enfants d’immigrés des autres régions du monde restent invisibles. L’étude quantitative systématique des scolarités des enfants de parents immigrés du Sahel, du Golfe de Guinée, de Turquie, d’Asie du Sud-Est, groupes jugés trop peu nombreux dans les enquêtes, n’a jamais été entreprise. Il est possible qu’une telle étude remette en cause, au moins partiellement, les résultats qui semblent établis pour les catégories agrégées classiquement étudiées. Ici, mon parti pris est que le « risque statistique » d’obtenir des résultats non significatifs n’est pas plus grand que le « risque sociologique » que l’on prend lorsque l’on n’étudie pas l’ensemble des enfants d’immigrés en tenant compte de la diversité des origines migratoires de leurs parents.

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La deuxième limite des travaux existants a trait à l’hypothèse implicite systématiquement faite, mais rarement justifiée, selon laquelle les effets du milieu social et de la structure familiale sur les résultats scolaires sont les mêmes pour tous les enfants, quelle que soit l’origine de leurs parents. Par exemple, les modèles statistiques utilisés posent que le fait d’avoir un père ouvrier, d’avoir une mère bachelière ou bien d’avoir trois frères et sœurs fonctionne de la même manière et a les mêmes effets sur les résultats scolaires pour les enfants de natifs, d’immigrés portugais, algériens, etc. Or, les résultats de recherches fondées sur des méthodes qualitatives permettent de douter d’un tel postulat. Un nombre non négligeable de travaux, principalement ethnographiques, insistent sur l’interaction entre ethnicité et genre dans la construction des attitudes par rapport à l’école et, partant, des résultats scolaires : les filles d’origine maghrébine ont, à ce sujet, fait l’objet d’une attention particulière (Basdevant, 1983 ; Roux, 1991 ; Raissiguier, 1993, 1994 ; Hassini, 1997 ; Stuart Lambert et Peignard, 2002). De ces travaux, on peut retenir que la construction de l’identité de genre et ses conséquences sur les pratiques et résultats scolaires semblent varier selon l’origine migratoire des parents. Un deuxième exemple d’effet d’interaction potentiel peut être décelé dans les travaux qui ont insisté sur le rôle de la famille élargie et, en particulier, des frères et sœurs plus âgés dans le soutien scolaire apporté aux plus jeunes. Il semble que les membres de la fratrie soient une source de soutien scolaire plus importante au sein des familles immigrées que parmi les natifs (Zeroulou, 1988 ; Henriot-van Zanten, 1990 ; Laacher, 1990 ; Lahire, 1995 ; Zehraoui, 1998 ; Dubreuil, 2001 ; Santelli, 2001). Il y a donc tout lieu de penser qu’un « effet taille de la fratrie » n’existe pas uniformément, abstraction faite des pratiques éducatives familiales, qui semblent différer selon l’origine migratoire. Un troisième et dernier exemple suffit pour se convaincre de l’improbabilité de l’hypothèse selon laquelle les effets du milieu social et de la structure familiale sur la scolarité sont uniformes pour tous les enfants. La profession et le niveau d’éducation des parents, en tant que marqueurs de position dans la structure sociale, n’ont pas le même sens sociologique pour les enfants de natifs et pour les enfants d’immigrés. En effet, un immigré est aussi et d’abord un émigré (Sayad, 1999). Sa position sociale, au contraire des natifs, ne se définit pas uniquement dans et en relation avec la société d’immigration : il faut prendre en compte sa position et son expérience sociales dans la société d’origine pour appréhender sa situation présente et ses conséquences sur les dispositions et positions scolaires de ses enfants (Zeroulou, 1988 ; Laacher, 1990, 2005). Il est donc probable qu’une profession et un niveau d’éducation similaires ne signifient pas une position sociale identique pour les natifs et les immigrés et n’aient par conséquent pas les mêmes effets sur la scolarité de leurs enfants.

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La troisième limite concerne l’absence d’analyse de la différenciation précoce des scolarités parmi les enfants d’immigrés, d’une part, et, d’autre part, entre eux et les enfants de natifs. Faute de données appropriées, les scolarités des enfants d’immigrés à l’école primaire ont en effet été laissées dans l’ombre par la sociologie française. Or, il est établi que des inégalités scolaires fortes se forment dès le début de l’école primaire et ont des conséquences importantes sur l’ensemble des trajectoires scolaires (Mingat, 1984, 1987, 1991 ; Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993 ; Caille, 2001 ; Caille et Rosenwald, 2006). Duru-Bellat et ses collègues montrent, par exemple, que les élèves qui, au cours préparatoire (CP), ont des résultats d’un écart type inférieur à la moyenne n’ont que 23 % de chances d’accéder, près de dix ans plus tard, en seconde générale, alors que c’est le cas de 66 % des élèves dont le niveau de réussite est d’un écart type supérieur à la moyenne au début de l’école primaire (Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993, p. 47-48). Quelques travaux ont étudié la période de l’école primaire, mais le seul indicateur utilisé pour approcher les enfants d’immigrés est, dans la majorité des cas, la nationalité (Mingat, 1984, 1987 ; Bressoux et Desclaux, 1991 ; Matéo, 1992 ; Bressoux, 1993, 1994 ; Serra et Thaurel-Richard, 1994) et, plus rarement, la catégorie « enfants d’immigrés » sans aucune distinction d’origine migratoire (Caille et Rosenwald, 2006 ; Caille, 2008). Or, j’ai mentionné, plus haut, en quoi ces deux types de catégorisation étaient insatisfaisants. Dans leur ensemble, ces travaux ont montré que les élèves étrangers, ayant de plus grandes difficultés scolaires en CP, progressent plus vite que les Français au cours de leur scolarité primaire. Un des objectifs de ma contribution est la description et l’interprétation de la différenciation précoce des parcours scolaires non pas en fonction du critère de nationalité, mais de celui, plus pertinent sociologiquement, de l’origine migratoire des parents.

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La quatrième et dernière limite que j’ai identifiée dans la littérature est la pauvreté relative des interprétations des différences scolaires parmi les enfants d’immigrés, en fonction de l’origine géographique de leurs parents, et entre les enfants d’immigrés et les enfants de natifs. Comme évoqué précédemment, les travaux existants ont mis en évidence deux résultats saillants :1) l’absence ou quasi-absence de différences significatives de résultats scolaires à la fin du collège entre enfants de natifs et enfants d’immigrés, une fois contrôlés les effets du volume des capitaux économique et scolaire de leurs parents ; 2) l’avantage des enfants d’immigrés, en particulier d’origine maghrébine, en termes d’orientation en seconde générale, toutes choses égales par ailleurs. Dans le second cas, l’avantage dans l’orientation est traditionnellement « expliqué » par les aspirations scolaires plus hautes des parents (Vallet, 1996 ; Vallet et Caille, 1996a ; Brinbaum et Kieffer, 2005, 2009). Le présent article s’intéresse à la différenciation des résultats scolaires et non à proprement parler aux mécanismes de l’orientation scolaire. Néanmoins, il est possible de remarquer le caractère partiellement tautologique et difficilement falsifiable d’une telle explication. Expliquer le choix de la seconde générale, plus probable chez les familles immigrées, par leurs aspirations plus hautes revient à peu près à rapporter des choix d’orientation plus « ambitieux » à une attitude familiale plus « ambitieuse » : c’est à la fois incontestable et relativement peu heuristique. Il pourrait être plus intéressant de faire porter l’analyse, à la fois empirique et théorique, sur les conditions de formation de ces aspirations scolaires – en prenant en compte des caractéristiques prémigratoires des émigrés/immigrés (Sayad, 1977, 1999 ; Zeroulou, 1985a, 1985b, 1988 ; Laacher, 1990, 2005) – et la nature de ces aspirations – en distinguant des aspirations abstraites et générales d’aspirations concrètes et spécifiques, plus efficaces scolairement (Mickelson, 1990).

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Pour rendre raison des écarts scolaires entre enfants de natifs et enfants d’immigrés, au détriment de ces derniers, les chercheurs ont tenu compte de l’enseignement premier de la sociologie des inégalités scolaires, qui transcende les clivages théoriques (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971 ; Boudon, 1973) : l’influence de la position sociale des parents, mesurée par leur volume de capital économique, mais surtout de capital scolaire, sur la position scolaire des enfants. Autrement dit, la faiblesse des capitaux économique et scolaire des immigrés explique les différences constatées au collège entre les résultats scolaires de leurs enfants et ceux des enfants de natifs. Cette interprétation semble en général largement convaincante, en ce qu’elle correspond assez intimement aux résultats empiriques lorsqu’aucune distinction n’est faite parmi les enfants d’immigrés en fonction de l’origine géographique de leurs parents. En revanche, les quelques travaux qui ont eu les moyens d’étudier la diversité des scolarités en fonction des origines migratoires (voir, par exemple, Brinbaum et Kieffer, 2009, en ce qui concerne le désavantage net des enfants d’immigrés maghrébins en mathématiques au début du collège ; Lagrange, 2007, 2010, sur l’échec scolaire des enfants de migrants sahéliens) ont montré, au moins implicitement, que la position de classe (principalement la profession et le niveau d’éducation des parents), telle qu’elle est mesurée au point d’arrivée de la migration, c’est-à-dire en France, ne permettait pas d’expliquer l’ensemble des différences scolaires constatées parmi les enfants d’immigrés. Les quelques chercheurs ayant constaté des différences de parcours scolaires parmi les enfants d’immigrés se sont concentrés sur des explications en termes de durée de résidence en France (Tribalat, 1995 ; Vallet et Caille, 1996b ; Cebolla Boado, 2006), sur le modèle des théories américaines classiques de l’assimilation (Gordon, 1964). La ségrégation résidentielle et scolaire, sur une base sociale et/ou ethnique, est aussi évoquée comme facteur possible des différences constatées (Brinbaum et Kieffer, 2009). Plus récemment, Lagrange (2010), bien que plutôt porté à l’explication des comportements délinquants, a proposé une interprétation des difficultés scolaires des enfants d’immigrés du Sahel en termes de différences culturelles. Un des objectifs de cet article est de mettre à l’épreuve empirique, de discuter et éventuellement d’enrichir les interprétations des différences de résultats scolaires constatées parmi les enfants d’immigrés en fonction de l’origine géographique de leurs parents, une fois que les effets de leur situation familiale et la position de classe de leurs parents sont pris en compte. Or, excepté sans doute dans les travaux de Lagrange, il me semble que la plupart des interprétations proposées négligent un enseignement fondamental de la sociologie des migrations et de Sayad (1999) en particulier : l’étude des immigrés et de leurs enfants doit nécessairement prendre en compte l’étude des émigrés avant qu’ils émigrent. C’est aux propriétés sociales des émigrés et de leur famille dans leur société d’origine que je m’intéresserai en particulier. L’expression « émigrés/immigrés » dans le titre de l’article insiste justement sur l’intérêt analytique de considérer les im-migrés, aussi et en même temps, comme des é-migrés.

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Ma contribution se donne donc pour but d’améliorer la connaissance sociologique sur les scolarités des enfants d’immigrés en France 1) en utilisant des catégories d’origine plus précises et plus pertinentes sociologiquement ; 2) en abandonnant l’hypothèse d’une influence identique des caractéristiques socioéconomiques et démographiques sur les résultats scolaires dans tous les groupes ; 3) en étudiant la différenciation précoce des trajectoires scolaires, c’est-à-dire dès le début de l’école primaire ; 4) et en cherchant à enrichir l’interprétation des différences de résultats scolaires qui persistent après avoir pris en compte la situation socioéconomique familiale. Il s’agit maintenant de décrire les données et les méthodes permettant d’atteindre cet objectif.

Données, variables et méthodes

Données : « Panel 1997 » et TeO

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Les analyses statistiques contenues dans cet article se fondent sur deux enquêtes quantitatives. La première, sur laquelle reposeront les principaux résultats, est le Panel d’écoliers entrés au CP en 1997 (ou « Panel 1997 ») conçu par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale (pour une description plus précise de l’enquête, voir Caille, 2002 ; Colmant, Jeantheau et Murat, 2002). Rarement exploitée par les chercheurs au-delà des cercles de la DEPP, cette enquête longitudinale suit un échantillon représentatif de 9 641 élèves du CP à la classe de seconde – le suivi étant toujours en cours. C’est la seule enquête nationale qui contient conjointement des informations sur le niveau scolaire en CP, CE2, 6e et 3e, sur un grand nombre de caractéristiques sociologiques pertinentes dans l’analyse des scolarités et sur le pays de naissance des parents des élèves. La présence habituelle de valeurs manquantes sur plusieurs variables d’intérêt a donné lieu à la mise en œuvre d’une procédure d’imputation multiple (multiple imputation) [5][5] La présence de valeurs manquantes est due à l’attrition....

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Pour l’interprétation des résultats obtenus à partir du « Panel 1997 », des informations complémentaires seront également tirées de l’enquête TeO de l’Ined, qui a deux avantages principaux : celui de sur-échantillonner les immigrés et les enfants d’immigrés ; et celui de contenir des informations précises sur trois générations : l’enquêté, ses parents et ses enfants. De ce fait, cette enquête permet de disposer de précieuses informations sur les caractéristiques prémigratoires des immigrés.

Variables et catégories d’analyse

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La construction des catégories qui distingueront les enfants d’immigrés des enfants de natifs et les enfants d’immigrés entre eux est d’une importance capitale pour la suite de l’analyse. Mon parti pris, déjà exposé plus haut, est que le « risque sociologique » d’invisibiliser l’hétérogénéité interne à la catégorie « enfants d’immigrés » est plus fort que le « risque statistique » de la non-significativité de nombreux résultats en raison du faible nombre d’élèves de chaque origine migratoire [6][6] C’est donc la probabilité de ce que les statisticiens.... Plutôt que de construire les groupes a priori, dans le meilleur des cas en se fondant sur des bases théoriques informées par les études historiques sur les migrations en France, dans le pire des cas « au petit bonheur la chance », j’ai décidé d’adopter une démarche inductive. À l’issue de plusieurs analyses des correspondances multiples (ACM) suivies de classifications ascendantes hiérarchiques (CAH), il est possible de déterminer empiriquement, parmi les enfants d’immigrés, les groupes d’origine nationale qui se ressemblent suffisamment, à l’aune de certaines propriétés sociales et scolaires importantes, pour être rassemblés dans une même catégorie et les groupes qui, trop dissemblables, doivent être séparés (voir Encadré 1 et Encadré 2 en Annexe).

ENCADRÉ 1. – L’analyse géométrique des données au service d’une catégorisation inductive

À partir des échantillons « descendants d’immigrés » ou « descendants de domiens » (c’est-à-dire d’un département d’outre-mer) de l’enquête TeO, trois séries d’ACM, suivies de CAH, ont été effectuées pour étudier les ressemblances et dissemblances sociales et scolaires des enfants d’immigrés et de domiens selon le pays de naissance de leurs parents. La première série d’analyses avait pour variables actives des variables sociodémographiques et biographiques décrivant les conditions de socialisation des enfants d’immigrés ou de domiens (voir Encadré 2 en Annexe). J’ai ensuite examiné la sur- ou sous-représentation de chaque groupe d’enfants d’immigrés par origine nationale (variable supplémentaire) dans les classes ainsi obtenues. Ceci permet d’avoir une vision empirique des groupes d’origine nationale plus ou moins semblables ou dissemblables entre eux, eu égard aux caractéristiques des conditions de socialisation des enfants d’immigrés. Deuxièmement, la même procédure a été conduite sur la base de variables décrivant le parcours scolaire des enfants d’immigrés ou de domiens (voir Encadré 2 en Annexe). La même procédure a été suivie une troisième fois en combinant ces deux types de variables. L’examen systématique des ressemblances et dissemblances parmi les enfants d’immigrés selon le pays de naissance de leurs parents a abouti à la catégorisation décrite dans le corps du texte.

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De ces analyses, il est possible de retenir des ressemblances suffisantes entre les descendants d’immigrés du Vietnam, du Cambodge, du Laos et de Chine ; d’Espagne, du Portugal et d’Italie ; des trois pays du Maghreb ; et les dissemblances de ces ensembles entre eux. Les immigrés de Turquie ainsi que ceux nés dans les départements d’outre-mer se trouvent être, en tant que groupes, trop dissemblables des autres pour être regroupés avec d’autres. Par ailleurs, de fortes dissemblances se sont fait jour entre les immigrés du Sahel occidental (Mali, Sénégal, Mauritanie) [7][7] Le Sahel est une bande de terre située au sud du Sahara..., ceux nés dans les pays francophones limitrophes du Golfe de Guinée et, enfin, les immigrés qui viennent d’autres parties de l’Afrique (pays lusophones, pays d’Afrique centrale, Madagascar et l’Île Maurice, etc.), trop peu nombreux et trop divers pour constituer une catégorie d’analyse opératoire. En suivant les analyses effectuées, il aurait été possible de regrouper ensemble les enfants d’immigrés des trois pays du Maghreb. Néanmoins, il a semblé pertinent de soumettre à une épreuve empirique supplémentaire l’homogénéité de la catégorie « Maghrébins ». Pour cette raison et parce que la taille de l’échantillon le permet, j’ai maintenu la distinction entre les trois pays de cette région. La catégorisation retenue distingue donc les enfants de parents nés : en France métropolitaine, en Europe du Sud (au Portugal à plus de 85 %, mais aussi en Espagne et en Italie), en Algérie, au Maroc, en Tunisie, au Sahel (Mali, Sénégal, Mauritanie), dans un pays limitrophe du Golfe de Guinée (Côte d’Ivoire, Bénin, Togo, Cameroun, Guinée, Ghana, Guinée équatoriale), en Turquie, en Asie du Sud-Est ou Chine (Vietnam, Cambodge, Laos, Chine), dans un DOM-TOM [8][8] L’inclusion de la catégorie « enfants de migrants d’un.... Le croisement des pays de naissance du père et de la mère donne lieu à la création d’une catégorie « couple mixte » au sein de laquelle un parent est né à l’étranger et l’autre en France (les mères à 80 %). J’ai exclu de l’analyse les enfants d’immigrés des Amériques, d’Océanie, du reste de l’Afrique ou du reste de l’Asie en raison de leurs effectifs extrêmement faibles. En outre, du fait de leur hétérogénéité interne, j’ai également « mis de côté » les enfants, peu nombreux au demeurant, issus de parents tous les deux nés à l’étranger, mais dans une région du monde différente. Ont en outre été exclus les quelques Français « expatriés » nés français à l’étranger [9][9] Ce faisant, les « rapatriés d’Algérie », qui ont des.... Il convient enfin de préciser que 93,1 % des enfants d’immigrés de l’échantillon sont nés en France, les autres étant arrivés très jeunes et en tout cas avant le début de la scolarité obligatoire. La distribution des élèves selon la catégorisation du pays d’origine ainsi construite se trouve dans le Tableau 1 à la section suivante.

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Le but de cette étude est d’analyser la différenciation des résultats scolaires du début à la fin de l’école obligatoire, c’est-à-dire du début de l’école primaire à la fin du collège. Les résultats scolaires, mesurés par les scores des élèves à des évaluations standardisées, synthétisent, me semble-t-il, deux dimensions intriquées : l’une cognitive, l’autre structurale. D’une part, ces résultats sont un indicateur des acquis cognitifs, scolairement reconnus, des élèves ; d’autre part, ils informent sur leur position scolaire relative par rapport aux autres élèves au sein du système éducatif. Le « Panel 1997 » est le seul panel d’élèves en France à contenir des données sur les résultats scolaires mesurés à trois reprises par des tests standardisés en CP, en 6e et en 3e[10][10] Les précédentes analyses des résultats scolaires au.... À l’entrée en CP, les élèves du « Panel 1997 » ont passé des tests spécifiques destinés à mesurer leurs « compétences cognitives et sociocognitives » (Caille, 2002, p. 17). Au début et à la fin du collège, deux épreuves nationales sont utilisées : les évaluations nationales au début de la classe de 6e et les notes obtenues à l’examen du Brevet des collèges en fin de 3e. Les variables utilisées pour décrire les scores obtenus par les élèves à ces trois tests sont composées à chaque fois de résultats à des épreuves de français et de mathématiques ayant, dans le score global, une importance exactement (6e et 3e) ou à peu près (CP) égale. Le « Panel 1997 » contient les scores des élèves aux évaluations de 6e même s’ils ont redoublé une classe en primaire et ont donc passé les épreuves un an après les non-redoublants. Les notes à l’examen du brevet sont, elles, disponibles même pour les élèves qui ont redoublé une, deux ou trois fois au cours de leur scolarité antérieure. Pour faciliter la lecture et la comparaison, les trois variables qui mesurent les résultats scolaires en CP, 6e et 3e ont été centrées et réduites pour devenir des « scores z » qui ont une moyenne de 0 et un écart type de 1.

Méthode : régression et appariement exact

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La méthode classique utilisée pour étudier les scolarités des enfants d’immigrés est l’analyse de régression. Les résultats qui suivent sont fondés à la fois sur ce type d’analyse et sur une méthode différente qui semble, à certains égards, plus à même de mettre en application les principes qui guident les critiques que j’ai adressées aux travaux existants. Cette méthode, que je vais brièvement décrire avant de montrer en quoi elle est adaptée ici, s’appelle l’appariement exact (exact matching, voir Encadré 2 en Annexe). Les techniques dites de matching ont été développées à la fois et parfois parallèlement dans le champ de la statistique et celui de l’économétrie et sont souvent incluses au sein des méthodes dites « quasi expérimentales », au même titre par exemple que les modèles à variables instrumentales, les méthodes des doubles différences (difference in differences) ou les regression discontinuity designs[11][11] Aucune de ces méthodes alternatives n’est adaptée à.... Ces méthodes sont principalement utilisées en épidémiologie et dans l’évaluation des politiques publiques. Elles sont peu connues en sociologie, parce que, d’une certaine manière, elles ne sont pas destinées à l’être : le système de pensée et le langage qui y sont attachés sont ceux des sciences expérimentales. Les expressions « effet causal », « traitement », « groupe de contrôle », etc. constituent le vocabulaire de ces méthodes. Ces catégories d’analyse ne correspondent, la plupart du temps, ni aux données, ni aux paradigmes sociologiques. De telles catégories ne me semblent en tout cas pas heuristiques dans la description et la compréhension des scolarités des enfants d’immigrés. Néanmoins, mon but est de montrer qu’en en changeant le langage les techniques de matching, et en particulier celle de l’appariement exact, peuvent être utiles pour étudier sociologiquement les scolarités des enfants d’immigrés. Mon usage de l’appariement exact est donc volontairement dissonant par rapport aux canons de la méthode : parce que ces termes ne correspondent pas aux objectifs empiriques ou théoriques de mon travail, je n’utiliserai pas les notions de « causalité » ou d’« effet causal », de « traitement » ou de « groupe traité » (par opposition à un « groupe de contrôle » ou « groupe témoin »), ou encore de « contrefactuelle ». Ce langage et cette démarche, qui imitent ceux des sciences expérimentales et forment un positionnement épistémologique particulier, n’ont pas de lien nécessaire avec le matching comme méthode d’analyse (Morgan et Winship, 2007, p. 87, note 2).

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C’est donc un usage spécifique, coupé de sa matrice épistémologique d’origine, que je ferai de l’appariement exact. Ici, l’objectif est d’associer chaque enfant de parents immigrés d’une certaine région du monde aux enfants de natifs qui partagent avec lui exactement les mêmes propriétés sociales pertinentes. Ces propriétés sont ce que l’on appellerait des « variables de contrôle » dans le contexte de l’analyse de régression. Par exemple, un enfant de parents nés en Algérie, qui a un père ouvrier qui est allé jusqu’au collège, une mère inactive scolarisée jusqu’à l’école primaire, deux frères aînés, etc. sera associé (ou matched) avec tous les enfants de natifs qui, dans l’échantillon, ont exactement les mêmes propriétés sociales : un père ouvrier qui est allé jusqu’au collège, une mère inactive qui est allée à l’école primaire, et deux frères aînés. Cette procédure d’appariement est effectuée pour tous les enfants d’immigrés algériens. Ensuite, l’idée est de comparer les résultats scolaires des enfants d’origine algérienne, non pas à ceux des enfants de natifs en général, mais à ceux des enfants de natifs appartenant au sous-échantillon apparié (matched sample) formé par tous les enfants de natifs qui partagent les mêmes propriétés sociales excepté le pays de naissance des parents. Chaque groupe d’enfants d’immigrés est ainsi apparié et comparé à un sous-échantillon d’enfants de natifs qui lui est sociologiquement similaire.

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En réalité, la méthode de l’appariement exact est une manière, alternative à la régression, de « contrôler » les effets des autres caractéristiques sociales pertinentes. Outre sa transparence, cette méthode a un certain nombre d’avantages qui permettent précisément de participer à la résolution des problèmes posés par les travaux existants et soulevés plus haut. D’une part, l’appariement exact est bien adapté à la comparaison de petits groupes – ici, les groupes d’enfants d’immigrés – avec un groupe plus large – les enfants de natifs. Il faut en effet qu’un des groupes soit largement plus grand que les autres pour pouvoir y trouver des individus suffisamment nombreux et divers pour que certains d’entre eux aient exactement les mêmes propriétés sociales que les individus du groupe minoritaire auquel il est comparé. D’autre part, et c’est là l’avantage méthodologique principal, l’appariement exact est une méthode dite « non paramétrique ». Autrement dit, contrairement à la régression, aucune hypothèse n’est faite sur la distribution des variables ou la forme de leurs relations. Dans son usage classique, la régression linéaire suppose que les variables explicatives ont des effets linéaires et indépendants sur la variable à expliquer. Par exemple, le fait d’avoir trois frères plutôt que deux est supposé avoir le même effet sur les résultats scolaires que le fait d’en avoir quatre plutôt que trois ou huit plutôt que sept (hypothèse de linéarité). De même, l’effet « taille de la fratrie » est supposé identique dans tous les groupes : pauvres ou riches, natifs ou immigrés, éduqués ou non (hypothèse d’indépendance). L’appariement exact ne s’embarrasse pas de telles hypothèses, qui correspondent rarement aux données utilisées – et dont le réalisme est d’ailleurs rarement testé. Le fait de ne pas présupposer l’indépendance des effets a une conséquence importante et hautement désirable : dans la comparaison entre les résultats scolaires des enfants d’immigrés et de natifs, toutes les interactions entre toutes les variables explicatives sont prises en compte implicitement par la méthode. L’introduction de l’ensemble des effets d’interactions entre toutes les variables explicatives utilisées et toutes leurs combinaisons est impraticable dans le contexte d’analyses de régression, car elle consommerait un trop grand nombre de « degrés de libertés ». La non-prise en compte des effets d’interactions était justement une des limites mises au jour dans les recherches existantes.

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En outre, l’appariement exact, par son caractère simple et transparent, apporte une réponse claire à l’invocation du problème du chameau « transporté dans les régions polaires » et du renne « transporté dans le Sahara [12][12] Argument de François Simiand repris par Halbwachs ... ». Il est indiscutable que les enfants d’immigrés ont des parents qui, en général, occupent des positions sociales inférieures à celles des natifs. Pour le dire vite, les enfants d’immigrés cadres supérieurs hautement éduqués, de par la forte improbabilité sociologique de leur situation, pourraient être considérés comme des « rennes au Sahara » ou comme des « chameaux au pôle Nord ». Il serait effectivement trompeur de se fonder en priorité sur ce sous-groupe minoritaire dans la comparaison avec les enfants de natifs. Or, c’est justement ce que l’appariement exact ne fait pas : les enfants d’immigrés issus de familles ouvrières, comparés aux enfants de natifs issus de familles ouvrières (et qui partagent en plus d’autres propriétés sociales), sont ceux qui « pèseront » le plus dans les résultats de la comparaison, parce qu’ils sont relativement les plus nombreux dans la population des enfants d’immigrés (pour un raisonnement très similaire dans le cadre de l’analyse de régression, voir Vallet, 2005, p. 19-25).

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Cette méthode n’est cependant pas sans difficulté. D’abord, elle fait l’hypothèse que, en associant deux groupes d’individus (par exemple, les enfants d’immigrés algériens et les enfants de natifs) qui ont des caractéristiques observées identiques, on supprime toutes les différences existant entre eux, autres que celles liées au pays de naissance des parents. Cette hypothèse dite d’ignorabilité (ignorability) ou de sélection sur les caractéristiques observées (selection on observables) n’est en général ni particulièrement plausible, ni d’ailleurs vérifiable. Plutôt que d’être un frein à l’analyse, je considère la discussion de cette hypothèse improbable comme particulièrement heuristique. Si enfants d’immigrés et enfants de natifs diffèrent de façon systématique en fonction de propriétés non mesurées dans les enquêtes utilisées, quelles sont ces propriétés ? Et par quels mécanismes sociologiques ces propriétés non mesurées peuvent-elles affecter les trajectoires scolaires ? La réponse à ces deux questions fera partie intégrante de l’interprétation des résultats.

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Par ailleurs, la méthode de l’appariement exact rencontre souvent une difficulté majeure, connue sous l’expression de « curse of dimensionality », qui tient au fait que plus on sélectionne de variables « de contrôle » pertinentes et plus elles ont de catégories, plus le nombre de dimensions selon lesquelles associer (ou apparier) les individus est grand. Le nombre de dimensions désigne le nombre de combinaisons possibles des catégories des variables participant à l’appariement. Par exemple, en ne prenant que trois variables : niveau de diplôme de la mère et du père en quatre catégories et profession du père en cinq catégories, il y a déjà 4 x 4 x 5 = 80 combinaisons possibles, donc 80 individus théoriques pour lesquels il faut trouver un match dans le groupe majoritaire. Bien sûr, toutes ces combinaisons logiques ne sont pas également socio-logiques. Néanmoins, plus le nombre de variables que l’on considère comme sociologiquement pertinentes augmente, plus il est difficile de trouver ces matches. Dans cet article, j’adopte la solution proposée par Ho et ses collègues (2007) : il s’agit simplement de recoder les variables pour en regrouper certaines catégories et faire donc diminuer le nombre de dimensions. Ainsi, dans l’échantillon du « Panel 1997 », quasiment tous les enfants d’immigrés peuvent être effectivement appariés avec un ou plusieurs enfant(s) de natifs qui partage(nt) les mêmes propriétés sociales (voir Tableau A en Annexe).

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Les « variables de contrôle » ont été choisies 1) parce qu’elles décrivent des propriétés sociales des élèves, de leurs parents ou de leur famille dont l’influence sur les parcours scolaires des enfants est largement documentée (voir, par exemple, Duru-Bellat et van Zanten, 2006, surtout les chap. 2 et 8) et 2) parce qu’elles sont inégalement distribuées entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (Tableau 1 ci-dessous). Ces variables sont les suivantes : le niveau d’éducation de la mère (3 catégories), celui du père (3), la profession du père (ou de la mère quand le père n’est pas présent) [13][13] Dans la suite du texte, cette précision sera omise... (3), la situation des parents par rapport à l’emploi (2), la structure familiale (2), le genre de l’enfant (2) et le nombre de frère(s) et sœur(s) (4). Dans la suite du texte, je parlerai de différences « brutes » quand je comparerai directement les moyennes des résultats scolaires entre groupes, sans prendre en compte les variables de contrôle. Dans le contexte de la méthode d’appariement exact, il s’agit d’une comparaison de moyennes sur l’échantillon total (non apparié). J’emploierai au contraire l’expression, abusive mais commode, de différences « nettes » lorsque je comparerai les moyennes entre groupes composés d’individus partageant les mêmes propriétés sociales, c’est-à-dire les mêmes valeurs sur les variables de contrôle. Il s’agit donc d’une comparaison de moyennes sur sous-échantillons appariés, qui prend en compte l’effet des variables de contrôle.

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La stratégie analytique mise en œuvre dans la suite du texte est la suivante. Dans un premier temps seront brièvement décrites quelques-unes des différences fondamentales entre familles natives et familles immigrées, à l’aune du volume des capitaux économique et scolaire, qui caractérise les conditions de socialisation familiale des enfants. Dans un deuxième temps, le cœur de l’analyse, qui utilisera de façon comparative des régressions linéaires classiques et la méthode de l’appariement exact, sera consacré à la description des différences de résultats scolaires entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs en CP, 6e et 3e. Dans un troisième temps, il s’agira de proposer des interprétations, empiriquement fondées, des différences nettes constatées entre les groupes. L’idée principale qui sera développée est que l’explication des différences scolaires entre les enfants d’immigrés doit prendre en compte les propriétés sociales de leurs parents avant qu’ils émigrent.

Résultats

Enfants de natifs, enfants d’immigrés : des inégalités sociales considérables

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Avant même d’aborder la question des résultats scolaires ou des différences plus fines en fonction du pays de naissance des parents, il est fondamental de constater que la socialisation familiale des enfants d’immigrés s’effectue dans des conditions très différentes de celle des enfants de natifs. Le Tableau 1, qui donne la distribution des catégories d’origine retenues et leur croisement avec le niveau d’éducation de la mère et la profession du père, en est une objectivation frappante.

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En prenant connaissance des analyses qui vont suivre, un fait sociologique central devra constamment être gardé à l’esprit : les inégalités sociales sont extrêmes entre les enfants dont les parents sont nés en France métropolitaine et ceux dont les parents sont nés ailleurs. Dans l’échantillon, alors que 21,5 % des pères nés en France et appartenant à la population active sont cadres supérieurs ou enseignants [14][14] Cette catégorie comprend toutes les PCS situées entre 23 (« Chefs..., seuls 5,2 % des pères immigrés exercent ces professions, qui, on le sait, sont associées à des conditions favorables pour la scolarité des enfants. Symétriquement, alors que « seule » la moitié des pères natifs sont ouvriers ou employés, plus de 4/5 des pères immigrés sont dans ce cas. La distribution du niveau d’éducation des mères est encore plus inégalitaire : les mères nées en France ont très rarement été scolarisées seulement jusqu’à l’école primaire (moins d’une sur vingt) et elles ont assez souvent fait des études supérieures (plus d’une sur quatre). C’est l’inverse parmi les mères immigrées : les études supérieures sont très rares (une sur quinze), alors que l’école primaire comme niveau d’études le plus haut est la situation modale (près de la moitié).

TABLEAU 1 - Profession du père, niveau d’éducation de la mère et score en CP par pays de naissance des parents [15][15] Ce tableau et, sauf mention contraire, tous les tableaux...

Lecture : Les enfants d’immigrés d’Algérie sont 119 dans l’échantillon du « Panel 1997 ». 5,3 % d’entre eux ont un père cadre supérieur ou enseignant, tandis que 89,4 % ont un père ouvrier ou employé. 36,5 % ont une mère qui n’a pas dépassé l’école primaire et 5,2 % ont une mère qui a fréquenté l’enseignement supérieur. Les enfants d’immigrés d’Algérie ont un score moyen en CP de 59,4 %.

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Bien sûr, il existe des différences notables parmi les familles immigrées, en fonction du pays de naissance des parents. Les familles immigrées du Sahel et de Turquie, notamment, occupent des positions particulièrement dominées dans la structure sociale décrite par la distribution des professions (moins de 2,5 % de cadres ou enseignants parmi les pères) et des diplômes (autour de 60% des mères n’ayant pas dépassé l’école primaire). Les immigrés du Maghreb et d’Europe du Sud sont dans une position intermédiaire au sein des familles immigrées. Les familles immigrées du Golfe de Guinée, d’Asie du Sud-Est et de Chine, ainsi que les parents nés dans un DOM-TOM évoluent dans des conditions sociales plus favorables.

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La dernière colonne du Tableau 1 montre que des différences de résultats scolaires existent dès l’entrée à l’école primaire à la fois entre les enfants de natifs et les enfants d’immigrés pris ensemble (respectivement, 70,3/100 contre 60,3/100 de moyenne), mais aussi au sein des enfants d’immigrés selon le pays de naissance des parents. Les enfants d’immigrés du Sahel et de Turquie ont, en moyenne, les scores les plus bas (respectivement 53,3/100 et 54,3/100), alors que les enfants d’immigrés du Golfe de Guinée (65,3/100) et, encore plus, d’Asie du Sud-Est et de Chine (67,2/100) font presque aussi bien que les enfants de natifs.

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Les observations issues du Tableau 1 confirment l’homologie forte existant entre les positions sociale et académique moyennes des groupes : les groupes composés d’enfants dont les parents ont des positions sociales favorisées (ou défavorisées), relativement aux enfants des autres groupes, sont aussi ceux qui semblent le mieux (ou le moins bien) réussir à l’école. En comparant directement les résultats scolaires des enfants d’immigrés et de natifs, comme cela est fait dans la dernière colonne du tableau, on pourrait avoir tendance à attribuer indûment les différences scolaires à des caractéristiques « ethniques » ou « culturelles » des groupes d’enfants d’immigrés et rendre ainsi invisibles les effets des positions sociales très différentes des parents de ces enfants. C’est à la prise en compte de l’influence de la position sociale sur la différenciation des résultats scolaires qu’est consacrée la section suivante.

L’hétérogénéité des scolarités des enfants d’immigrés

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Le Graphique 1 permet la comparaison des résultats scolaires en CP entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs, à la fois en termes de différences brutes – sur tout l’échantillon – et de différences nettes ou ajustées – sur les échantillons appariés qui contrôlent l’effet d’autres propriétés sociales. Les résultats issus d’analyses de régression linéaire sont visibles en Annexe [16][16] Les résultats présentés suivent la spécification de.... L’axe des abscisses représente les résultats scolaires du groupe de référence (c’est-à-dire les enfants de natifs). Les groupes d’enfants d’immigrés sont classés par ordre croissant selon les différences scolaires nettes qui les séparent des enfants de natifs. Les intervalles de confiance au seuil de 95 %, associés au test de Student de comparaison des moyennes entre enfants d’immigrés et de natifs, sont également représentés autour de chaque différence de moyennes.

GRAPHIQUE 1 - Différences « brutes » et « nettes » de résultats scolaires au CP entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence)

Lecture : Au CP, les enfants d’immigrés de Turquie ont un score moyen inférieur à celui des enfants de natifs d’environ 1,25 écart type (point de gauche). Une fois contrôlés les effets des propriétés sociales et familiales des élèves, ce désavantage relatif est d’environ 0,75 écart type (point de droite).

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Au début de l’école primaire et en termes de différences brutes (points de gauche), tous les groupes d’enfants d’immigrés (excepté ceux d’Asie du Sud-Est et de Chine) ont des résultats scolaires moyens significativement inférieurs à ceux des enfants de natifs. Comme le Tableau 1 le montrait déjà, ce sont les enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel qui semblent rencontrer les plus grandes difficultés. La prise en compte de la position sociale et d’autres caractéristiques sociodémographiques réduit les écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs. Si les enfants d’immigrés des trois pays du Maghreb et d’Europe du Sud ont toujours des résultats scolaires significativement inférieurs à ceux des enfants de natifs de même milieu social, ce sont les enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel dont le désavantage scolaire est le plus substantiel (environ 3/4 d’écart type).

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Après cinq ans d’école primaire, les positions scolaires relatives des différents groupes d’enfants d’immigrés sont représentées sur le Graphique 2. La plupart des groupes ont encore des résultats scolaires inférieurs à ceux des enfants de natifs, mais les écarts se sont resserrés par rapport au début de l’école primaire. En termes de différences nettes, trois groupes se distinguent significativement des enfants de natifs : les enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel occupent une position scolaire sensiblement plus basse que les autres groupes, alors que les enfants d’immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine ont, en moyenne, les meilleurs résultats scolaires.

GRAPHIQUE 2 - Différences « brutes » et « nettes » de résultats scolaires en 6e entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence)

Lecture : En 6e, les enfants d’immigrés de Turquie ont un score moyen inférieur à celui des enfants de natifs d’environ 1,1 écart type (point de gauche). Une fois contrôlés les effets des propriétés sociales et familiales des élèves, ce désavantage relatif est d’environ 0,5 écart type (point de droite).

GRAPHIQUE 3 - Différences « brutes » et « nettes » de résultats scolaires en 3e entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence)

Lecture : En 3e, les enfants d’immigrés de Turquie ont un score moyen inférieur à celui des enfants de natifs d’environ 1,15 écart type (point de gauche). Une fois contrôlés les effets des propriétés sociales et familiales des élèves, ce désavantage relatif est d’environ 0,65 écart type (point de droite).

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Le Graphique 3, qui décrit les résultats scolaires à la fin du collège, montre la stabilité de la position relative de ces trois groupes. La moitié des groupes d’enfants d’immigrés ne diffère pas significativement des enfants de natifs de milieu social et familial similaire. Les enfants dont les parents viennent des DOM-TOM et d’Europe du Sud ont des résultats scolaires moyens qui les placent, en termes de différences nettes, dans une position significativement inférieure à celle des enfants de natifs de même milieu social. Mais, comme au début du collège, les trois groupes différant le plus des enfants de natifs sont les enfants d’immigrés turcs et sahéliens, avec les résultats scolaires les plus faibles, et les enfants d’origine d’Asie du Sud-Est et de Chine, avec les meilleurs résultats.

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Avant d’aller plus loin dans l’interprétation, il est utile de regarder ces mêmes résultats d’un autre point de vue. Le Graphique 4 présente encore une fois les différences nettes entre les résultats scolaires moyens des enfants de natifs et ceux des différents groupes d’enfants d’immigrés, mais cette fois tout au long de la scolarité obligatoire. Les résultats au début de l’école primaire, au début et à la fin du collège sont donc rassemblés pour donner une meilleure perspective d’ensemble. Comme dans les graphiques précédents, l’axe des abscisses représente les résultats scolaires des enfants de natifs, considérés comme groupe de référence. Ce graphique permet de constater, à chacun des trois stades étudiés, que les résultats scolaires des enfants de couples mixtes sont toujours quasiment identiques à ceux des enfants de natifs de même milieu social (sur la scolarité des enfants de couples mixtes, voir Unterreiner, 2011). Les positions scolaires extrêmes (au sens mathématique) des enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel, d’une part, d’Asie du Sud-Est et de Chine, de l’autre, apparaissent aussi distinctement sur ce graphique.

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À part les enfants de migrants des DOM-TOM, dont la position relative décline au fil des années, les positions relatives des groupes changent peu. Une tendance générale concernant les trajectoires relatives se dessine plus clairement grâce au Graphique 4: par rapport aux enfants de natifs, les enfants d’immigrés progressent plus vite à l’école primaire. Sauf pour les enfants d’immigrés d’Asie du Sud-Est, qui accroissent leur supériorité scolaire, c’est au début du collège que les écarts entre les enfants d’immigrés et de natifs sont les plus faibles. Au cours du collège, une tendance opposée se dessine : les écarts entre enfants de natifs et d’immigrés augmentent à nouveau au détriment de ces derniers.

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La section suivante a pour objectif de discuter et d’interpréter empiriquement ces résultats. Pour pouvoir mener à bien cette tâche délicate, je vais – au risque de répétitions et de lourdeurs, mais au bénéfice de la clarté – récapituler les résultats principaux qu’il conviendra de discuter. Premièrement, le résultat le moins nouveau mais le plus fondamental est que les désavantages scolaires des enfants d’immigrés sont avant tout liés à la position de leurs parents dans la structure sociale. Une fois l’effet de ces propriétés sociales pris en compte, les écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs s’amenuisent considérablement et, pour bon nombre des groupes, cessent d’être statistiquement significatifs. C’est en particulier le cas pour les seuls groupes systématiquement étudiés par les travaux existants : les enfants d’immigrés du Maghreb et d’Europe du Sud. Deuxièmement, trois groupes d’enfants d’immigrés, dont les scolarités n’avaient jamais été rigoureusement étudiées, se démarquent par le fait que, même en les comparant à des enfants de natifs de même milieu social, ils ont des résultats scolaires nettement différents de ces derniers. Tout au long de la scolarité obligatoire, les enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel ont les positions scolaires relatives les plus basses, alors que les enfants d’immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine se situent, en moyenne, au-dessus de tous les autres groupes, surpassant même les enfants de natifs. Troisièmement, alors que les positions scolaires relatives des différents groupes varient peu, il semble que les enfants d’immigrés progressent plus que les enfants de natifs à l’école primaire, de sorte que les écarts scolaires en 6e sont réduits, mais que les écarts entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs s’amplifient de nouveau au cours du collège. Sur ces trois points, la section suivante tentera d’apporter quelques lumières.

GRAPHIQUE 4 - Différences « nettes » de résultats scolaires en CP, 6e et 3e entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence)

Discussion et interprétations

Comment interpréter la réduction à l’école primaire puis l’augmentation au collège des écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs ?

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L’observation de progrès plus importants des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs à l’école primaire va dans le sens des résultats déjà existants portant sur les enfants étrangers (Mingat, 1984 ; Matéo, 1992 ; Bressoux, 1994) ou les enfants d’immigrés en général (Caille et Rosenwald, 2006 ; Caille, 2008). En revanche, le constat de progrès plus faibles des enfants d’immigrés au collège est plus surprenant au regard de quelques travaux qui semblent indiquer le contraire (Caille, 2008) ou l’absence de différence significative de progression entre enfants d’immigrés et de natifs (Cebolla Boado, 2008b).

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Il n’est pas impossible que les résultats sur les progressions scolaires soient partiellement artefactuels dans la mesure où ils pourraient tenir, pour une part indéterminée, au contenu même des trois épreuves d’évaluation sur lesquelles se fondent les scores utilisés comme indicateur de la position scolaire des élèves. La docimologie et la sociologie de l’éducation en général ont maintes fois montré la construction sociale de l’évaluation scolaire et l’influence de ses modalités sur les résultats obtenus (voir, par exemple, Linn, 2001 ; Merle, 2007). Je n’ai pas véritablement les moyens empiriques ou théoriques de confirmer ou d’écarter cette hypothèse interprétative. Une chose est très probable néanmoins : si les différences dans les modalités d’évaluation jouent un rôle, celui-ci est bien moindre ici, grâce à l’utilisation du « Panel 1997 », dans lequel tous les tests sont standardisés, que dans les travaux précédents, fondés sur le « Panel 1995 », où cohabitaient tests standardisés et moyennes des notes obtenues au cours de l’année scolaire. Par ailleurs, pour expliquer les progrès plus rapides à l’école primaire et plus lents au collège des enfants d’immigrés, il faudrait faire l’hypothèse forte, difficilement démontrable, que le contenu des tests avantagerait les enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs en 6e et les désavantagerait en CP et en 3e.

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Au-delà du contenu des tests, les progrès plus rapides des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs de mêmes milieux sociaux à l’école primaire pourraient être liés aux progrès linguistiques effectués par les enfants d’immigrés pendant leurs premières années de scolarisation. Cette conjecture ne peut être vérifiée ici, mais repose sur quelques travaux qui, en France et aux États-Unis, ont montré que les difficultés scolaires des enfants d’immigrés étaient partiellement liées à des difficultés linguistiques, mais que ces difficultés ne perduraient guère après quelques années de fréquentation de l’école (Gibson, 1987, p. 266 ; Tribalat, 1995). Des résultats issus d’analyses supplémentaires, effectuées séparément sur les scores en mathématiques et en français en CP et en 6e, donnent quelque crédit à cette hypothèse interprétative [17][17] Non présentés ici faute d’espace, ces résultats sont.... Ces résultats montrent que les progrès en français des enfants d’immigrés relatifs à ceux des enfants de natifs sont bien supérieurs aux progrès relatifs en mathématiques. Excepté pour les enfants d’immigrés d’Europe du Sud et de Turquie, dont les progrès relatifs en mathématiques sont supérieurs à ceux effectués en français [18][18] Ces moindres progrès relatifs en français des enfants..., ce sont les progrès relatifs en langue française qui expliquent principalement le « rattrapage » scolaire des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs à l’école primaire.

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L’explication de l’accroissement des écarts des positions scolaires entre les enfants d’immigrés et les enfants de natifs de mêmes milieux sociaux au collège est également hypothétique. Il est possible que la ségrégation ethnique, présente à l’école primaire comme au collège, produise des effets néfastes plus importants au collège. Felouzis et ses collègues ont bien montré qu’un des effets de la ségrégation ethnique au collège était de faire baisser les résultats scolaires des élèves dans les établissements les plus ségrégés (Felouzis, Liot et Perroton, 2003, 2005). Un indicateur de la ségrégation ethnique, utilisé et décrit plus précisément dans la prochaine section, peut être construit à partir du « Panel 1997 » : il s’agit de la proportion d’élèves étrangers dans la classe. À partir de cet indicateur, deux constats peuvent être faits qui éclairent les progrès relatifs plus faibles des enfants d’immigrés au collège. D’une part, les enfants d’immigrés fréquentent des classes beaucoup plus ethniquement ségrégées que les enfants de natifs, comme l’atteste clairement le Tableau E en Annexe. D’autre part, les effets négatifs de cette ségrégation sont nettement plus intenses en 3e qu’au début de l’école primaire ou du collège (voir Tableau F en Annexe). Il est donc probable que les effets négatifs de la ségrégation ethnique, plus forts au collège qu’en primaire, participent au creusement du désavantage scolaire relatif des enfants d’immigrés pendant cette période.

Comment interpréter les différences scolaires « nettes » entre enfants de natifs et enfants d’immigrés de Turquie, du Sahel, d’Asie du Sud-Est et de Chine ?

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La robustesse de l’observation des positions scolaires relatives des enfants d’immigrés de Turquie, du Sahel, d’Asie du Sud-Est et de Chine est moins discutable dans la mesure où ces positions relatives se maintiennent aux trois moments étudiés du début de l’école primaire à la fin du collège. En outre, comme la note 16 le mentionne, l’utilisation d’une autre spécification d’appariement exact (avec moins de variables de contrôle ayant plus de catégories) et de modèles classiques de régression linéaire produit les mêmes résultats en ce qui concerne les positions relatives de ces trois groupes (voir Tableaux B à D en Annexe) [19][19] La similarité des résultats obtenus à l’aide de l’appariement.... C’est sur les résultats issus des analyses de régression, plutôt que sur ceux, utilisés jusque-là, issus d’appariements exacts, que se fondera principalement l’interprétation des différences scolaires nettes. En effet, régressions et appariements fournissent en l’occurrence des résultats très proches dans l’estimation des différences scolaires nettes entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs. L’introduction de variables explicatives supplémentaires est difficile dans le cadre de l’appariement exact à cause du problème de dimensionnalité mentionné plus haut : plus le nombre de variables explicatives est élevé, plus il existe de combinaisons possibles de ces variables et plus il est difficile d’apparier les observations. En outre, malgré la grande similarité constatée entre les résultats des appariements et régressions (dans l’estimation des effets moyens), les coefficients de régression sont en l’occurrence associés à des erreurs types moins grandes que celles obtenues à la suite d’appariements. L’ensemble de ces raisons (similarité des coefficients entre méthodes, mais problème de dimensionnalité dans l’appariement et plus grande précision de l’inférence en régression) justifie de privilégier la régression dans les analyses qui suivent.

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Si, après la prise en compte des principaux facteurs socioéconomiques et démographiques qui influent sur la réussite scolaire, certains groupes d’enfants d’immigrés réussissent encore significativement mieux ou moins bien que les enfants de natifs, c’est que certaines des propriétés sociales qui caractérisent ces groupes et affectent ces différences ne sont pas mesurées. Dans la littérature sur les scolarités des enfants d’immigrés, quatre pistes sont parfois évoquées pour rendre compte de ces différences résiduelles. La première piste (piste 1), la plus classique et, d’une certaine manière, la plus compatible avec les présupposés du modèle républicain d’intégration, consiste à insister sur la durée de résidence en France : si certains enfants ou certains groupes d’enfants d’immigrés réussissent moins bien que d’autres, c’est qu’ils sont arrivés trop récemment et ne sont pas encore « intégrés » ou « assimilés » (Tribalat, 1995 ; Vallet et Caille, 1996b ; Cebolla Boado, 2006 ; des arguments très similaires avaient été conçus aux États-Unis par Gordon, 1964).

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La deuxième piste (piste 2) est celle de la ségrégation résidentielle et scolaire, sur une base sociale et ethnique (Brinbaum et Kieffer, 2009, p. 563 ; voir aussi van Zanten, 2001 ; Felouzis, Liot et Perroton, 2005 ; Oberti, 2007 ; Ben Ayed, Broccolichi et Trancart, 2010). L’idée est que les statistiques nationales sont trompeuses en ce qu’elles masquent les effets de contextes locaux très différents (Tichit, 2001). En France, les travaux de Felouzis et de ses collègues ont mis en évidence l’influence négative de la concentration d’enfants d’immigrés dans le collège sur les résultats scolaires des élèves en 3e (Felouzis, 2003 ; Felouzis, Liot et Perroton, 2005 ; voir aussi Ben Ayed, Broccolichi et Trancart 2010). Les mécanismes sociologiques qui sous-tendent cette influence de la composition des classes et des établissements sur les résultats scolaires individuels des élèves sont relativement méconnus (Thrupp, 1995). On sait, en tout cas, que les établissements scolaires concentrant le plus d’enfants d’immigrés sont aussi ceux qui se situent dans les quartiers les plus défavorisés et ceux qui offrent le moins de ressources éducatives : moindre diversité des options et filières disponibles (Chauveau et Rogovas-Chauveau, 1990 ; Barthon, 1998 ; Oberti, 2007) et manque d’enseignants expérimentés (Payet, 1998 ; Trancart, 1998 ; Mathey-Pierre et Larguèze, 2010). En outre, les enfants d’immigrés sont plus souvent d’origine ouvrière et ont donc plus souvent un niveau scolaire faible. Or, on sait que les classes homogènes de niveau faible sont moins propices aux acquisitions scolaires que les autres classes (Duru-Bellat et Mingat, 1997), en particulier du fait de la baisse des attentes des élèves (Dreeben et Barr, 1988) et des enseignants, qui s’adaptent au contexte qu’ils perçoivent (van Zanten, 2001). Par conséquent, si certains groupes d’enfants d’immigrés se trouvent scolarisés, plus souvent que les enfants de natifs, dans des établissements et des quartiers socialement et ethniquement ségrégés (c’est le cas particulièrement des familles turques, comme l’a montré Préteceille, 2009), et que cette concentration spatiale de désavantages a des effets négatifs sur leur scolarité, alors les différences scolaires entre certains groupes d’enfants d’immigrés et de natifs de mêmes milieux sociaux pourraient être expliquées.

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La troisième piste (piste 3) consiste à insister sur les différences culturelles comme source des différences scolaires. C’est la piste qu’a suivie Lagrange (2010) pour expliquer l’échec scolaire des enfants d’immigrés du Sahel dans des quartiers économiquement pauvres et ethniquement ségrégés. Selon lui, la confrontation entre des structures familiales patriarcales, les plus fréquentes au Sahel, et la culture dominante en France dans le contexte de difficultés économiques de certains quartiers d’habitat social produit une « sous-culture » se traduisant par un autoritarisme des pères, le plus souvent peu éduqués, et un manque d’autonomie des femmes et des enfants néfastes à la réussite scolaire.

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La quatrième piste d’explication (piste 4) est souvent liée à la troisième et se concentre sur la variété des pratiques linguistiques des familles des différents groupes d’immigrés. Plusieurs recherches se sont en particulier interrogées sur les profits et préjudices scolaires liés à la pratique familiale de la langue d’origine des parents immigrés (Mouw et Xie, 1999). Cette pratique a pu être considérée, dans sa dimension cognitive, comme facilitant d’autres apprentissages, en particulier celui de la langue du pays d’immigration (Bain, 1974 ; Lee, 1996). Dans sa dimension culturelle, le maintien de la langue d’origine a parfois été considéré comme permettant la perpétuation de normes, liées au groupe ethnique, potentiellement bénéfiques à la réussite scolaire (Portes et Schauffler, 1994 ; Bankston et Zhou, 1995).

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Une piste d’interprétation supplémentaire (piste 5) me semble fondamentale et n’a pourtant été que rarement suivie et quasiment jamais opérationnalisée empiriquement. Cette piste interprétative part du principe essentiel énoncé par Sayad selon lequel : « Seules des trajectoires d’émigrés intégralement reconstituées peuvent livrer le système complet des déterminations qui, ayant agi avant l’émigration et continué d’agir, sous une forme modifiée, durant l’immigration, ont conduit l’émigré au point d’aboutissement actuel. Bref, pour être pleinement expliquées, les différences ainsi enregistrées au point d’aboutissement demanderaient à être rapportées à la fois aux conditions de vie et de travail en France et aux différences qui, initialement, c’est-à-dire antérieurement et indépendamment de l’émigration, distinguaient déjà les émigrés ou les groupes d’émigrés. » (1977, p. 60, italiques dans l’original).

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La prise en compte des caractéristiques prémigratoires des « émigrés/immigrés » constitue un principe essentiel pour analyser les conditions de production des dispositions des immigrés par rapport à l’école dans la société d’arrivée (Zeroulou, 1985a, 1985b, 1988 ; Laacher, 1990, 2005 ; Santelli, 2001), qui ont des effets sur les dispositions et trajectoires scolaires de leurs enfants. Zeroulou, Laacher et Santelli, en se fondant chacun à leur manière sur des entretiens biographiques approfondis, montrent finement comment certaines caractéristiques sociales plutôt favorisées des membres de la famille dans la société d’origine (lieu de résidence, niveau d’éducation, profession, etc.) sont associées à la construction de projets familiaux où l’école tient une place centrale et à la transmission intergénérationnelle de valeurs et d’attitudes propices à la réussite scolaire.

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Sans pouvoir confirmer ou infirmer rigoureusement et définitivement ces hypothèses interprétatives, le reste de l’article est néanmoins consacré à l’évaluation empirique de trois d’entre elles, d’abord avec les données du « Panel 1997 » (pistes 1 et 2), puis avec l’enquête TeO (piste 5). La piste 3 des différences culturelles n’est malheureusement pas opérationnalisable avec les données dont je dispose. Cette hypothèse, à condition qu’elle inscrive les pratiques culturelles dans la structure sociale et qu’elle se garde d’essentialiser les groupes d’immigrés ou leur « culture d’origine » en les homogénéisant et en les réduisant à quelques traits stéréotypés, me paraît intéressante et méritera une discussion empirique et théorique approfondie dans des travaux futurs. Des données suffisamment précises manquent également pour explorer ici de manière satisfaisante la piste interprétative 4 sur les pratiques linguistiques. Il est néanmoins utile de constater qu’elle ne peut rendre compte de manière simple des différences scolaires constatées. En effet, les deux groupes qui ont les positions scolaires les plus extrêmes et donc les plus éloignées – enfants d’immigrés turcs et asiatiques – sont aussi ceux qui, en termes de pratiques linguistiques, se ressemblent le plus avec un fort maintien de la langue d’origine dans la famille (Tribalat, 1995, 1996 ; Simon, 1997 ; Condon et Régnard, 2010b).

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En ce qui concerne la piste interprétative 1, le « Panel 1997 » contient une mesure de l’année d’arrivée des parents immigrés en France. Cette variable, qui indique la durée de résidence en France, est introduite dans les modèles de régression pour évaluer son effet sur les différences scolaires nettes entre enfants d’immigrés et enfants de natifs ayant, par ailleurs, des propriétés sociales similaires [20][20] Puisqu’il s’agit de mesurer la durée de résidence dans.... Pour la piste 2, il est possible de construire une mesure de la proportion moyenne d’élèves étrangers dans la classe où a été scolarisé l’élève en prenant en compte à la fois l’année de l’évaluation (CP, 6e et 3e) et les années antérieures. Bien qu’imparfaite, cette mesure est un indicateur acceptable du degré de ségrégation ethnique dans l’établissement scolaire et, partant, dans le quartier de résidence de l’élève. Ces deux variables [21][21] En Annexe se trouve le croisement de ces deux variables... sont introduites séparément puis conjointement dans les modèles de régression expliquant les scores en CP, 6e et 3e, en plus de toutes les variables socioéconomiques déjà incluses. Le Graphique 5 en présente les résultats en 3e (les résultats pour le CP et la 6e se trouvent dans les Graphiques A et B en Annexe).

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Pour chaque groupe, quatre coefficients sont représentés, qui estiment la différence nette avec les enfants de natifs. De gauche à droite, il s’agit 1) d’un modèle n’incluant que les variables socioéconomiques ; du même modèle après l’ajout 2) de la variable de durée de résidence en France ou bien 3) de la variable mesurant la proportion moyenne d’élèves étrangers dans la classe, puis 4) de ces deux dernières variables ajoutées conjointement.

GRAPHIQUE 5 - Différences « nettes » de résultats scolaires en 3e entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence), après l’ajout de variables explicatives (durée de résidence des parents en France, proportion d’élèves étrangers dans la classe)

Lecture : En 3e, une fois contrôlés les effets des propriétés sociales et familiales des élèves, les enfants d’immigrés de Turquie ont un score moyen inférieur à celui des enfants de natifs d’environ 0,65 écart type (point le plus à gauche). Lorsque l’effet de la durée de résidence des parents en France est en outre contrôlé, la différence est d’environ - 0,6 écart type (deuxième point en partant de la gauche). Si, au lieu de la durée de résidence, c’est la proportion d’élèves étrangers dans la classe qui est contrôlée en plus des propriétés sociales et familiales des élèves, la différence est d’environ - 0,5 écart type (troisième point en partant de la gauche). Quand ces deux variables sont contrôlées conjointement en plus des propriétés sociales et familiales, la différence est d’environ - 0,45 écart type (point de droite).

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Les conclusions qui peuvent être tirées des résultats au niveau de la 3e sont assez similaires à celles qui concernent le CP et la 6e (Graphiques A et B en Annexe). À part pour les enfants d’immigrés asiatiques, qui accroissent la supériorité de leur position scolaire par rapport aux enfants de natifs, la prise en compte de la durée de résidence en France des parents et de la proportion d’élèves étrangers dans la classe a tendance à faire baisser les écarts scolaires séparant les enfants d’immigrés des enfants de natifs. En 3e, les résultats scolaires des enfants d’immigrés turcs et sahéliens diffèrent encore significativement de ceux des enfants de natifs, mais de justesse pour les seconds. C’est l’indicateur de ségrégation ethnique qui semble peser le plus dans l’explication des écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs de mêmes milieux sociaux. Néanmoins, comme l’avait constaté Felouzis, l’infériorité des résultats scolaires des groupes d’enfants d’immigrés les plus faibles scolairement « n’est pas massivement lié[e] à la ségrégation » (2003, p. 437).

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Le rôle de la durée de résidence en France dans l’explication des écarts observés, sans être inexistant, ne semble pas très important non plus en l’occurrence. Ceci peut s’expliquer par le fait qu’en raison du design de l’enquête utilisée la durée de résidence en France varie peu dans l’échantillon : tous les enfants étant entrés en CP la même année (en 1997), leurs parents ont tous des âges similaires à la même période, ce qui réduit la variation de la durée de résidence par rapport à une enquête qui contiendrait plusieurs cohortes d’individus. Par conséquent, sans infirmer l’influence de la durée de résidence en général, il est clair que ce facteur ne peut, ici, expliquer les différences scolaires constatées entre enfants d’immigrés et de natifs de mêmes milieux sociaux.

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Dès lors, ces résultats suffisent pour justifier d’autres pistes interprétatives : dans la mesure où les pistes interprétatives 1 et 2, prises séparément ou conjointement, n’expliquent pas complètement, loin s’en faut, les écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs de mêmes milieux sociaux, la piste 5, qui consiste à prendre en compte des caractéristiques prémigratoires des immigrés, doit être explorée. Pour cela, une dernière analyse se fonde sur l’enquête TeO, qui a l’intérêt notable de contenir des informations sur les caractéristiques des parents des répondants immigrés (qui correspondraient donc à la génération des grands-parents des élèves étudiés). Utiliser une autre enquête en plus du « Panel 1997 » a l’avantage de mobiliser des informations supplémentaires sur les propriétés sociales prémigratoires des immigrés, mais l’inconvénient d’empêcher de lier directement ces nouvelles informations aux résultats scolaires des enfants d’immigrés, contenus seulement dans le « Panel 1997 [22][22] La population d’immigrés et de natifs sur laquelle... ».

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L’objectif est d’examiner les différences entre groupes d’immigrés selon un indicateur important de la position sociale de la famille des immigrés dans leur société d’origine, à savoir la profession du père des immigrés comparée à celle des pères de natifs. Deux modèles de régressions logistiques multinomiales ont été construits avec comme variable dépendante la profession du père des immigrés et comme variables indépendantes, dans le premier modèle, seulement le pays de naissance des immigrés et, dans le second, la profession des immigrés en France. Le sexe des immigrés est également inclus comme variable de contrôle. Les natifs constituent le groupe de référence de la variable indépendante et les cadres supérieurs, professions intermédiaires et enseignants sont le groupe de référence de la variable dépendante. Le Graphique 6 résume ces analyses. Il contient quatre informations par groupe d’immigrés. De gauche à droite, il s’agit des coefficients de régression associés à chaque groupe d’immigrés, par rapport aux natifs, indiquant, dans l’échelle logarithmique, 1) la probabilité « brute » d’avoir un père agriculteur dans le pays de naissance plutôt que cadre ou membre des professions intermédiaires, 2) cette même probabilité une fois contrôlée la profession exercée par l’immigré en France ; 3) la probabilité « brute » d’avoir un père ouvrier ou employé dans le pays de naissance plutôt que cadre ou membre des professions intermédiaires, 4) cette même probabilité une fois contrôlée la profession exercée par l’immigré en France.

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Dans le Graphique 6, les groupes d’immigrés sont classés dans l’ordre décroissant de leur différence par rapport aux natifs de même groupe social dans le fait d’avoir un père agriculteur plutôt que cadre ou membre des professions intermédiaires (log odds ratio). Il est intéressant de constater que les immigrés de Turquie et du Sahel, avec les immigrés d’Europe du Sud [23][23] La profession du père des immigrés d’Europe du Sud,..., sont ceux qui, une fois contrôlée leur propre profession en France, ont le plus souvent des pères agriculteurs plutôt que cadres ou membres des professions intermédiaires. À l’opposé, ce sont les immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine qui, parmi tous les groupes d’immigrés, sont ceux qui ont le moins souvent des pères agriculteurs. Avec certaines nuances, ce constat est valable pour le fait d’avoir un père ouvrier ou employé plutôt que cadre ou membre des professions intermédiaires : exception faite des immigrés d’Europe du Sud, les immigrés de Turquie sont ceux qui ont le plus de chances d’avoir un père employé ou ouvrier, alors que les immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine sont le moins souvent dans ce cas. La plus faible probabilité d’être ouvrier ou employé, plutôt que cadre, pour les pères d’immigrés du Sahel – qui à cet égard diffèrent peu de ceux du Golfe de Guinée – s’explique par la très forte ruralité de leurs régions d’origine.

GRAPHIQUE 6 - Profession du père des immigrés dans le pays d’origine selon les groupes par rapport aux natifs (coefficients de régression logistique multinomiale)

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Enquête TeO
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Prendre en considération cette propriété sociale fondamentale qu’est la profession du père des immigrés dans leur pays de naissance semble particulièrement éclairant dans l’explication des différences de résultats scolaires qui persistent entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et de natifs, une fois prises en compte les propriétés sociales des familles en France. Une homologie forte existe entre la position sociale des pères des immigrés dans le pays d’origine et la position scolaire des enfants d’immigrés en France. Les groupes d’enfants d’immigrés qui ont les positions scolaires les plus basses sont aussi ceux venant de familles qui, dans le pays de naissance de leurs parents, vivaient le plus dans des zones rurales (Turquie, Sahel) et/ou occupaient des positions professionnelles relativement basses (Turquie) et qui, par conséquent, avaient, en tant que groupe, des positions et dispositions relativement éloignées de l’école et de la réussite scolaire. Au contraire, il apparaît que les immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine, dont les enfants excellent souvent à l’école, proviennent de groupes sociaux plus urbains et favorisés, donc plus proches de l’univers scolaire, dans leur société de naissance.

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La leçon la moins originale est pourtant la plus importante sociologiquement et, sans doute, politiquement : les moins bons résultats scolaires des enfants d’immigrés par rapport aux enfants de natifs s’expliquent d’abord et avant tout par la position sociale qu’occupent leurs parents. Les enfants d’immigrés sont bien plus nombreux que les enfants de natifs à avoir des parents faiblement pourvus en capitaux économique et scolaire. Pour cette raison, ils échouent plus souvent à l’école. Ce résultat est une constante dans la littérature sociologique sur le sujet.

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Deuxièmement, l’étude de la construction précoce des inégalités scolaires entre enfants d’immigrés et enfants de natifs et entre les différents groupes d’enfants d’immigrés est une des contributions de cet article. Les positions scolaires relatives des différents groupes se constituent dès le début de l’école primaire et restent relativement stables jusqu’à la fin du collège. En outre, les écarts nets entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs se réduisent au cours de l’école primaire, puis se creusent de nouveau pendant le collège.

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Troisièmement, cet article montre l’importance d’étudier l’hétérogénéité interne existant au sein de la catégorie « enfants d’immigrés ». Selon le pays de naissance de leurs parents, les enfants d’immigrés ont des scolarités diverses qui diffèrent plus ou moins de celles des enfants de natifs. Les travaux existants avaient successivement utilisé les catégories « élèves étrangers », « enfants issus de l’immigration », puis, plus récemment, « enfants d’immigrés maghrébins et d’Europe du Sud ». Chacune de ces catégories analytiques a eu pour effet de rendre invisibles les différences scolaires qui existent entre les enfants d’immigrés. Le « risque statistique » qui a été pris dans cet article d’étudier des groupes de petite taille a porté ses fruits sociologiques, en ce qu’il a permis de mettre au jour ces différences scolaires. Les enfants d’immigrés de Turquie, du Sahel, d’Asie du Sud-Est et de Chine, qui apparaissaient rarement dans les recherches, sont ceux dont les résultats scolaires diffèrent le plus de ceux des enfants de natifs. Les enfants d’immigrés de Turquie et du Sahel ont des résultats scolaires nettement plus bas que ceux des enfants de natifs de mêmes milieux sociaux, alors que les enfants d’immigrés d’Asie du Sud-Est et de Chine ont des résultats sensiblement supérieurs.

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En plus de son utilité descriptive, l’usage de catégories plus précises que celle, trop uniformisante, d’« enfants d’immigrés » a des vertus heuristiques importantes. Dire, par exemple, que les enfants d’immigrés turcs ont des résultats scolaires plus faibles que les autres enfants d’immigrés et que les enfants de natifs incite à dépasser la description et à s’interroger sur ce que les enfants d’immigrés de Turquie pourraient partager qui permettrait d’expliquer cette position scolaire inférieure. L’interprétation empirique des différences de résultats scolaires, après la prise en compte des caractéristiques socioéconomiques de la famille en France, est une autre des contributions de cet article. Au-delà de la durée de résidence en France et des effets de la ségrégation ethnique à l’école, j’ai tenté de montrer que l’explication des différences scolaires entre les groupes d’enfants d’immigrés devait prendre en considération la position sociale des immigrés dans leur pays de naissance. La sociologie de l’éducation a démontré l’importance de la position sociale dans la production des inégalités scolaires. La sociologie de l’émigration/immigration, et Sayad en particulier, nous transmet la nécessité, pour comprendre la situation des émigrés/immigrés dans la société d’immigration, de considérer leurs expériences et leurs propriétés sociales dans la société d’émigration. Ces deux enseignements m’ont conduit à privilégier, comme hypothèse interprétative des différences nettes dans les scolarités des enfants d’immigrés, la prise en compte de la position sociale de la famille des immigrés dans leur société d’origine. La mise à l’épreuve empirique de cette hypothèse, bien que très imparfaite, semble confirmer l’importance des propriétés sociales prémigratoires dans l’explication des positions scolaires des enfants d’immigrés turcs, sahéliens et asiatiques. À milieu social égal en France, les immigrés turcs viennent de familles beaucoup plus rurales et pauvres que la plupart des autres groupes d’immigrés, alors que les immigrés du Sud-Est asiatique et de Chine proviennent de familles dont la position sociale était bien plus favorisée.

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Une confrontation plus rigoureuse de cette hypothèse interprétative aux données empiriques serait nécessaire et pourrait constituer, je crois, une piste de recherche importante pour la sociologie de la stratification scolaire et professionnelle des immigrés et de leurs enfants. Il s’agirait non pas seulement de mesurer des caractéristiques prémigratoires, comme je l’ai fait ici, mais de reconstituer véritablement la position sociale relative de chaque immigré et de sa famille dans sa société d’origine. En effet, le problème principal des mesures des caractéristiques prémigratoires utilisées ici, faute d’autres données, est qu’elles ne permettent pas de faire la différence entre ce qui tient à la forme de la structure sociale des sociétés d’origine (poids relatifs de l’agriculture et de l’industrie, en particulier) et à la position de chaque famille d’émigrés dans cette structure. Être agriculteur dans une société où 80 % de la population travaille dans les champs n’indique pas la même position sociale qu’être agriculteur dans une société industrielle où seuls 10 % de la population active vit de l’agriculture. C’est seulement grâce à une connaissance précise de la structure sociale de la société d’émigration au moment de l’émigration qu’il sera possible de comparer les propriétés sociales des émigrés à celles de « ceux qui sont restés » et de déterminer ainsi la position sociale de chacun dans la société d’origine. La connaissance des positions sociales relatives des émigrés, donc du degré auquel, comme disent les économistes, ils ont été « positivement » ou « négativement sélectionnés » (Borjas, 1987, 1989 ; Feliciano, 2005b), serait une information précieuse pour mieux comprendre leurs trajectoires postérieures et celles de leurs enfants, comme quelques travaux commencent à le montrer empiriquement pour la scolarité des enfants (Feliciano, 2005a, 2006 ; Dronkers et Heus, 2010).

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Les scores à des tests standardisés ont été privilégiés dans l’analyse, puisqu’ils constituaient un indicateur particulièrement réaliste à la fois des acquisitions scolaires (dimension cognitive) et de la position scolaire (dimension structurale) des élèves tout au long de l’enseignement obligatoire. Néanmoins, d’autres indicateurs et d’autres dimensions pourraient être pris en compte. L’étude des différenciations entre les matières, juste esquissée ici pour les mathématiques et le français, mériterait d’être prolongée et approfondie (Brinbaum et Kieffer, 2009). L’importance de la stratification des filières au lycée dans la production des inégalités scolaires et sociales (Duru-Bellat, Kieffer et Reimer, 2008 ; Ichou et Vallet, 2011 ; Palheta, 2012) incite à analyser les orientations scolaires après le collège pour mieux caractériser la position scolaire des enfants d’immigrés (Brinbaum et Kieffer, 2009). L’utilisation de données quantitatives plus précises sur les différences entre établissements scolaires, voire entre classes, serait aussi nécessaire à une meilleure compréhension des effets de la ségrégation sur les scolarités des enfants d’immigrés (Payet, 1995 ; Barthon, 1996 ; Felouzis, Liot et Perroton, 2005). En outre, il faut toujours garder à l’esprit que les inégalités produites dans le système scolaire, entre enfants d’immigrés et de natifs comme entre classes sociales, sont aggravées sur le marché du travail (Silberman et Fournier, 1999, 2006 ; Frickey, Primon et Marchal, 2002 ; Meurs, Pailhé et Simon, 2006).

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Enfin, pour donner de la densité et du sens à l’analyse, l’usage d’entretiens biographiques conduits au sein de familles immigrées auprès de deux, voire trois générations – les immigrés, leurs enfants et, idéalement, leurs parents – serait fondamental. Cette stratégie de recherche a déjà montré son intérêt dans la compréhension des trajectoires et, en particulier, de la transmission intergénérationnelle du capital scolaire dans les familles immigrées algériennes (Zeroulou, 1985a, 1988 ; Laacher, 1990, 2005 ; Santelli, 2001). Combinée à l’analyse statistique, cette approche pourrait être particulièrement utile à la compréhension fine des situations scolaires d’enfants d’immigrés turcs et asiatiques. Elle permettrait de préciser les mécanismes sociologiques à l’œuvre dans la construction de trajectoires scolaires et sociales au sein de familles émigrées/immigrées sur plusieurs générations.


Annexe

ANNEXE

ENCADRÉ 2. – Précisions méthodologiques

Variables utilisées dans les analyses géométriques des données

La première série d’analyses a pour variables actives des variables sociodémographiques et biographiques décrivant les conditions de socialisation des enfants d’immigrés ou de domiens : la profession et la situation à l’égard de l’emploi du père et de la mère, leur niveau de diplôme, la structure de la famille, le type de logement habité à 15 ans, la présence d’une pièce isolée pour faire les devoirs, la taille de la fratrie, la nationalité, la(es) langue(s) maternelle(s) du père et de la mère, la date d’arrivée en France du père et de la mère, la fréquence des visites éventuelles pendant l’enfance dans le pays de naissance du père ou de la mère, le fait d’avoir vécu ou non en dehors de la France pendant au moins un an. La deuxième série d’analyses utilise des variables décrivant le parcours scolaire des enfants d’immigrés ou de domiens : l’âge d’entrée à l’école, la fréquentation ou non d’une classe spécifique ou adaptée, la proportion perçue d’enfants d’immigrés dans le collège fréquenté, la filière fréquentée au lycée, la fréquentation ou non d’un établissement hors secteur, la fréquentation ou non de l’enseignement privé, le plus haut diplôme obtenu. Enfin, la troisième série d’analyses combine ces deux types de variables.

La méthode d’appariement exact utilisée

La perspective de cet article n’est pas principalement méthodologique ; il n’est donc pas lieu ici d’exposer en détail la méthode de l’appariement exact. Le lecteur intéressé pourra se référer aux travaux suivants en économétrie et en statistique : pour des présentations générales des différentes techniques de matching, voir, dans un ordre croissant de formalisation mathématique, Morgan et Harding (2006), Stuart (2010) et Imbens (2004). Ho et ses collègues (2007) proposent une présentation non technique de l’appariement exact comme méthode non paramétrique de traitement des données, préalable à des analyses paramétriques classiques comme la régression. Dans le présent article, l’appariement exact n’est pas suivi d’analyses de régression proprement dites, mais simplement de différences de moyennes. À ma connaissance, les deux seules applications empiriques d’une méthode d’appariement – en l’occurrence la technique, développée par Rosenbaum et Rubin (1983) et décrite dans Dehejia et Wahba (2002), du propensity score matching – à l’étude de différences entre groupes ethniques ont été menées par Crosnoe (2005), à propos d’inégalités de contexte scolaire, et par Pais (2011), dans le cas d’inégalités de revenus.

Avec les méthodes d’appariement, l’appariement exact ne faisant pas exception, le chercheur doit choisir le nombre d’individus du « groupe de contrôle » (ici, les enfants de natifs) qu’il souhaite apparier avec chaque individu du « groupe traité » (ici, chaque groupe d’enfants d’immigrés). Deux possibilités existent : le « one-to-one matching » (chaque enfant d’immigrés est apparié avec un seul enfant de natifs) ou le « one-to-many matching » (chaque enfant d’immigrés est apparié avec tous les enfants de natifs qui satisfont les conditions d’appariement, c’est-à-dire qui partagent avec lui exactement les mêmes propriétés sociales considérées comme variables de contrôle). Malgré de fréquentes confusions, induites sans doute par l’étymologie du terme, l’appariement ne nécessite donc pas la formation de paires.

Afin d’exclure le moins d’observations possible, c’est par conséquent la seconde solution, le « one-to-many matching », qui a été choisie ici. Pour prendre en compte le fait que chaque enfant d’immigrés i est apparié avec un nombre différent, ki, d’enfants de natifs, une pondération est utilisée pour les comparaisons de moyennes : les enfants de natifs appariés sont associés à un poids de 1/ki.

TABLEAU A - Proportion d’enfants d’immigrés appariés avec au moins un enfant de natifs selon deux spécifications d’appariement exact, par groupe d’origine

Note : * Les variables incluses dans l’appariement exact 1, dont les résultats sont ceux qui ont servi à construire les graphiques dans le corps du texte, sont : le niveau d’éducation de la mère (école primaire ou moins ; enseignement secondaire ; études supérieures), celui du père (idem), la profession du père (ou de la mère quand le père n’est pas présent) (cadres supérieurs et enseignants ; employés, ouvriers, sans profession ; autres professions), la situation des parents par rapport à l’emploi (le ou les parents du foyer sont en emploi ; autres situations), la structure familiale (famille biparentale ; autres situations), le genre de l’enfant (garçon ; fille) et la taille de la fratrie (enfant unique ; deux enfants ; trois enfants ; quatre enfants ou plus).

** Les variables incluses dans l’appariement exact 2 sont : le niveau d’éducation de la mère (6 catégories), celui du père (6) et la profession du père (ou de la mère quand le père n’est pas présent) (8).

TABLEAU B - Différences de résultats scolaires au CP entre groupes d’enfants d’immigrés et enfants de natifs (groupe de référence), obtenues par comparaison de moyennes sur l’échantillon total, régression sur l’échantillon total et comparaison de moyennes sur échantillons appariés à partir de deux spécifications d’appariement exact

Note : * Les variables incluses dans la régression sont : le niveau d’éducation de la mère (6 catégories), celui du père (6) et la profession du père (ou de la mère quand le père n’est pas présent) (8), la situation des parents par rapport à l’emploi (2), la structure familiale (2), le genre de l’enfant (2) et le nombre de frère(s) et sœur(s) (4).

** Les variables incluses dans l’appariement exact 1, dont les résultats sont ceux qui ont servi à construire les graphiques dans le corps du texte, sont décrites dans la note * sous le Tableau A.

*** Les variables incluses dans l’appariement exact 2 sont décrites dans la note ** sous le Tableau A.

TABLEAU C - Différences de résultats scolaires en 6e entre groupes d’enfants d’immigrés et enfants de natifs (groupe de référence), obtenues par comparaison de moyennes sur l’échantillon total, régression sur l’échantillon total et comparaison de moyennes sur échantillons appariés à partir de deux spécifications d’appariement exact

Note : *, ** et ***, voir note correspondante sous le Tableau B.

TABLEAU D - Différences de résultats scolaires en 3e entre groupes d’enfants d’immigrés et enfants de natifs (groupe de référence), obtenues par comparaison de moyennes sur l’échantillon total, régression sur l’échantillon total et comparaison de moyennes sur échantillons appariés à partir de deux spécifications d’appariement exact

Note : *, ** et ***, voir note correspondante sous le Tableau B.

TABLEAU E - Année d’arrivée en France des parents et proportion d’élèves étrangers dans la classe de l’élève (en CP, 6e, 3e) par pays de naissance des parents
TABLEAU F - Coefficients de régression associés à l’année d’arrivée en France des parents et à la proportion d’élèves étrangers dans la classe de l’élève

Note : * Le modèle 1a n’inclut, en plus des variables socioéconomiques et démographiques déjà utilisées, que l’année d’arrivée en France des parents.

** Le modèle 1b n’inclut, en plus des variables socioéconomiques et démographiques déjà utilisées, que la proportion moyenne d’élèves étrangers dans la classe pendant l’année de l’évaluation (CP, 6e ou 3e) et les années précédentes.

*** Le modèle 2 inclut, en plus des variables socioéconomiques et démographiques déjà utilisées, à la fois l’année d’arrivée en France des parents et la proportion d’élèves étrangers.

GRAPHIQUE A - Différences « nettes » de résultats scolaires en CP entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence), après l’ajout de variables explicatives (durée de résidence des parents en France, proportion d’élèves étrangers dans la classe)
GRAPHIQUE B - Différences « nettes » de résultats scolaires en 6e entre les groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs (groupe de référence), après l’ajout de variables explicatives (durée de résidence des parents en France, proportion d’élèves étrangers dans la classe)

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Notes

[*]

Je remercie chaleureusement la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale et, en particulier, Jean-Paul Caille d’avoir mis à ma disposition les données du « Panel 1997 ». Je remercie également le réseau Quételet et l’Institut national d’études démographiques (Ined), grâce auxquels j’ai pu accéder aux données de l’enquête « Trajectoires et origines ». Je voudrais exprimer ma reconnaissance envers Agnès van Zanten, Anthony Heath, Louis-André Vallet et Hugues Lagrange, ainsi que plusieurs de mes proches, pour leurs relectures, leurs conseils et leurs encouragements. Enfin, mes remerciements vont aux lecteurs anonymes de la Revue, dont les commentaires m’ont permis d’améliorer le texte. Il est évident que je reste seul responsable des positions prises ainsi que des éventuelles erreurs contenues dans cet article.

[1]

De manière éclairante, les sociologues Boulot et Boyzon-Fradet écrivaient il y a presque trente ans : « Si les enfants étrangers sont en échec dans notre système scolaire, cela tient avant tout, non pas à leur qualité d’étrangers, mais à leur qualité de fils d’ouvriers. Or, oserait-on claironner, comme on le fait aujourd’hui pour les enfants d’immigrés, qu’“un fort taux d’enfants d’ouvriers dans une école fait baisser le niveau” ? Ce serait mettre à nu un réflexe de classe indécent, qu’il vaut mieux masquer sous les dehors d’un racisme de bon ton dans le climat xénophobe engendré par la crise économique et qui permet de réaliser un large consensus. » (1984, p. 1911, italiques dans l’original).

[2]

J’utilise, ici comme dans la suite, la notion de « capital scolaire » plutôt que celle, plus générale, de « capital culturel ». Par capital scolaire, j’entends les ressources culturelles accumulées liées à la possession de diplômes qui, moyennant un travail de transmission intergénérationnelle, peuvent engendrer, pour les enfants des détenteurs de ce capital, des profits spécifiques à l’intérieur du système scolaire (« bons » résultats scolaires, « bons » choix d’options, de filières ou d’établissements, etc.). Cette notion, parfois utilisée par Bourdieu (par exemple en 1984, p. 241-242), correspond à ce qu’il a nommé le capital culturel « certifié » ou « institutionnalisé » (Bourdieu, 1979).

[3]

Cette entreprise de dés-essentialisation passe nécessairement par un travail d’explicitation de la construction sociohistorique des catégories utilisées. Pour l’étude de l’immigration comme ailleurs, la construction des catégories sociologiques est toujours un enjeu et une difficulté majeurs. Mais, ici peut-être plus qu’ailleurs, « les mots se dérobent » et « les notions s’obscurcissent » (Fassin, 2006, p. 19, p. 20). Si plusieurs travaux ont récemment contribué à faire l’historiographie et la sociographie des catégories « race » et « ethnicité » en France (Lorcerie, 2003 ; Fassin et Fassin, 2006 ; Ndiaye, 2008), une telle entreprise n’a, à ma connaissance, pas été menée en ce qui concerne « ceux que l’on ne parvient pas à nommer autrement que par des approximations toujours discutables – “seconde génération”, “enfants d’immigrés”, “jeunes issus de l’immigration” » (Simon, 2000, p. 23). Le présent article, dont la perspective est d’abord empirique, ne peut malheureusement s’acquitter d’une telle tâche. Je privilégie donc, de façon provisoire, l’utilisation de l’expression « enfants d’immigrés », qui me semble préférable aux deux autres citées par Simon et souvent utilisées de manière interchangeable. « Enfants [au pluriel] d’immigrés » permet, bien plus que « deuxième (ou seconde) génération », d’insister sur l’hétérogénéité interne de la catégorie, de même qu’elle ne fixe pas les enfants d’immigrés comme atemporellement « jeunes ».

[4]

Plus la puissance statistique (statistical power) d’une analyse ou d’une expérience est grande, plus les estimations effectuées ont des chances d’être statistiquement significatives. Plus exactement, la puissance statistique désigne la probabilité de rejeter une hypothèse nulle quand elle est effectivement fausse. Comme l’hypothèse nulle est posée de telle sorte qu’elle suppose la plupart du temps l’absence de relation entre deux variables, une puissance statistique élevée permet d’avoir plus de chances de détecter des relations statistiques qui existent effectivement. À autres caractéristiques constantes, et en particulier pour une même taille d’effet, la puissance statistique est positivement liée à la taille de l’échantillon et des groupes en fonction desquels il est subdivisé (Cohen, 1988).

[5]

La présence de valeurs manquantes est due à l’attrition du panel ainsi qu’à la présence d’une enquête postale, puis téléphonique auprès des familles en 1999. La seule variable qui est apparue problématique à cet égard est celle renseignant sur les résultats aux évaluations de CE2. Elle n’a pas été utilisée, car elle comportait une proportion anormalement élevée de valeurs manquantes (plus de 20 %) pour une information recueillie auprès des directeurs d’école deux années seulement après le début du suivi. Excepté cette variable, aucune des variables utilisées ne contient une proportion inhabituellement importante de valeurs manquantes. Néanmoins, la suppression de tous les cas pour lesquels au moins une variable n’est pas renseignée (listwise deletion ou complete case analysis) conduirait à ne faire porter l’analyse que sur moins de la moitié des élèves du panel, ce qui, en plus de biaiser probablement les estimations, en réduirait substantiellement la puissance statistique. La méthode commune, qui consiste à créer une modalité spécifique indiquant les valeurs manquantes pour les variables qui en contiennent, produit également des estimations excessivement biaisées (Jones, 1996). Par ailleurs, l’usage de méthodes d’imputation simple a pour conséquence Note 5 (suite). de faire artificiellement augmenter la puissance statistique des analyses (Allison, 2001, p. 11-12). L’imputation multiple est donc préférée car elle permet le plus souvent d’obtenir des estimations non biaisées et des erreurs types correctes en faisant moins d’hypothèses sur les valeurs manquantes (ibid., p. 27-40, p. 85). Le programme Amelia II sur le logiciel R (Honaker, King et Blackwell, 2011) a été utilisé pour créer cinq fichiers de données imputées (imputed datasets), conjointement analysés à l’aide des facilités offertes par le logiciel Stata 12.

[6]

C’est donc la probabilité de ce que les statisticiens nomment une erreur de type II que je décide volontairement d’augmenter ici. C’est la probabilité de ne pas rejeter une hypothèse nulle alors qu’elle devrait l’être. Le risque est donc de conclure à l’absence d’effet de l’origine migratoire sur les résultats scolaires dans la population, alors qu’il est possible qu’un tel effet existe.

[7]

Le Sahel est une bande de terre située au sud du Sahara et au nord du Golfe de Guinée qui s’étend de l’ouest à l’est du continent africain. Dans la suite du texte, le terme « Sahel » fera référence aux trois pays du Sahel occidental dont sont originaires un nombre important d’immigrés vivant en France : le Sénégal, le Mali et la Mauritanie.

[8]

L’inclusion de la catégorie « enfants de migrants d’un DOM-TOM » parmi les « enfants d’immigrés » est problématique à au moins deux égards. D’une part, la provenance géographique des parents natifs des DOM-TOM est très variée, ce qui en fait une catégorie hétérogène dont la pertinence est, de ce fait, discutable. D’autre part, les migrants des DOM-TOM en métropole sont des citoyens français de naissance et ne sont donc pas à proprement parler des immigrés. La décision de distinguer les enfants de migrants d’un DOM-TOM des enfants de natifs se justifie néanmoins, il me semble, par une mobilité migratoire qui, « bien que s’effectuant dans l’espace national, suscite une expérience en partie comparable à celle des immigrés » (Lhommeau et Simon, 2010, p. 14), par la spécificité des conditions économiques et démographiques d’existence de ces populations (Rallu, 1997), ainsi que par une plus grande probabilité d’être l’objet de stéréotypes et discriminations racistes (Ndiaye, 2008).

[9]

Ce faisant, les « rapatriés d’Algérie », qui ont des propriétés et trajectoires sociales très différentes des immigrés algériens qui n’avaient pas la nationalité française (Alba et Silberman, 2002), sont aussi écartés de l’analyse.

[10]

Les précédentes analyses des résultats scolaires au collège, menées sur le « Panel 1995 », étaient confrontées au problème des mesures hétérogènes du niveau scolaire entre le début et la fin de la période étudiée (évaluations nationales standardisées en 6e et moyenne des notes au contrôle continu du brevet à la fin du collège). Ce n’est pas le cas du « Panel 1997 », où tous les résultats scolaires sont des scores à des tests standardisés.

[11]

Aucune de ces méthodes alternatives n’est adaptée à l’objet étudié ici. Aucune variable instrumentale pertinente ne peut être trouvée dans les données utilisées. Les méthodes des doubles différences supposent un intérêt, que je n’ai pas ici, pour les variations différentes d’une variable entre deux groupes, avant et après l’administration d’un traitement. Enfin, les regression discontinuity designs nécessitent l’existence d’une variable liée de manière nettement discontinue à l’affectation des individus à un traitement, ce qui n’est pas le cas ici (pour une description simple de ces méthodes et de leurs conditions d’application, voir Winship et Morgan, 1999 ; Gangl, 2010).

[12]

Argument de François Simiand repris par Halbwachs (1944).

[13]

Dans la suite du texte, cette précision sera omise pour rendre la lecture plus fluide. Néanmoins, il faut garder à l’esprit que, lorsqu’il sera question de la « profession du père », il s’agit le plus souvent de la profession du père (85 % des familles), mais qu’il s’agit parfois de la profession de la mère (15 % des cas). Les catégories de professions sont une version recodée des Professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) de l’Insee.

[14]

Cette catégorie comprend toutes les PCS situées entre 23 (« Chefs d’entreprise de 10 salariés ou plus ») et 42 (« Professeurs des écoles, instituteurs et assimilés ») dans la classification Insee en 42 postes.

[15]

Ce tableau et, sauf mention contraire, tous les tableaux et graphiques qui suivent ont été construits à partir d’analyses effectuées sur les données du « Panel 1997 ».

[16]

Les résultats présentés suivent la spécification de l’appariement exact décrite dans la section méthodologique et qui contient un nombre important de variables « de contrôle ». Tous les résultats ont été également réestimés de deux autres façons : d’une part, grâce à un appariement exact qui comprend moins de variables de « contrôle », mais aux catégories plus précises (profession du père en huit catégories et niveau d’éducation de chaque parent en six catégories) ; d’autre part, à l’aide de modèles classiques de régression. Les résultats obtenus sont sensiblement les mêmes que ceux exposés ici et sont visibles en Annexe (Tableaux B, C et D). Dans le cas de la régression, quand les résultats diffèrent, les estimations issues des régressions tendent à présenter des erreurs types légèrement inférieures du fait de la plus grande taille de l’échantillon.

[17]

Non présentés ici faute d’espace, ces résultats sont disponibles auprès de l’auteur sur demande.

[18]

Ces moindres progrès relatifs en français des enfants d’immigrés de Turquie et d’Europe du Sud, c’est-à-dire presque exclusivement du Portugal, doivent être mis en relation avec l’usage relativement peu fréquent du français dans les familles turques et, dans une moindre mesure, portugaises (Condon et Régnard, 2010a, tableaux 1 et 4, p. 32 et p. 35), ainsi que des plus faibles compétences en français parmi les immigrés de ces deux groupes (ibid., tableau 2, p. 33).

[19]

La similarité des résultats obtenus à l’aide de l’appariement exact et de la régression appelle deux remarques. Premièrement, cette similarité est, dans une certaine mesure, rassurante, car elle indique que les conclusions sont robustes à la méthode employée. Deuxièmement, elle peut paraître décevante : si l’appariement exact a les avantages méthodologiques évoqués au début, pourquoi son utilisation ne donne-t-elle pas des résultats différents de ceux obtenus par l’analyse de régression ? Parce que, en l’occurrence, la configuration des effets d’interactions entre le pays de naissance des parents et les autres variables explicatives n’est pas telle qu’elle modifie substantiellement les écarts scolaires estimés entre les différents groupes d’enfants d’immigrés et les enfants de natifs. Or, ce constat 1) n’aurait pu être fait a priori, c’est-à-dire avant d’avoir effectué les analyses et 2) n’est pas vrai en général (voir la non-concordance entre régression et appariement exact pour certains groupes, dans le contexte britannique, Ichou, 2011). Ces éléments justifient donc, il me semble, l’usage présent et futur de l’appariement exact dans l’étude des inégalités entre groupes.

[20]

Puisqu’il s’agit de mesurer la durée de résidence dans le pays de scolarisation des enfants (la France), la valeur prise par cette variable pour les enfants de natifs est l’année de naissance des parents. Les mêmes analyses ont été effectuées en remplaçant l’année d’arrivée en France des parents par leur âge d’arrivée. Les deux variables sont fortement corrélées (r = 0,82), les résultats de ces analyses supplémentaires, disponibles auprès de l’auteur, sont logiquement très proches des précédents et produisent les mêmes conclusions.

[21]

En Annexe se trouve le croisement de ces deux variables avec le pays de naissance des parents.

[22]

La population d’immigrés et de natifs sur laquelle porte l’analyse a été sélectionnée de telle sorte qu’elle corresponde au plus près aux parents des élèves du « Panel 1997 ». Pour cela, n’ont été retenus que les parents qui avaient au moins un enfant né entre 1985 et 1998. Par ailleurs, la construction de la catégorie « Asie du Sud-Est et Chine » n’est pas évidente avec l’enquête TeO. En effet, la version publique de l’enquête ne permet pas d’isoler les immigrés nés en Chine. J’ai donc considéré comme immigrés chinois ceux nés en Asie (catégorie « Autre Asie ») et déclarant que leur socialisation linguistique familiale s’est effectuée dans une des langues chinoises et sino-tibétaines.

[23]

La profession du père des immigrés d’Europe du Sud, principalement du Portugal, indique une origine particulièrement rurale et défavorisée. Malgré cela, les enfants d’immigrés d’Europe du Sud ne se distinguent pas par des résultats scolaires très bas. Deux hypothèses non exclusives permettraient de l’expliquer : l’immigration d’Europe du Sud est ancienne et la présence ancienne d’une communauté peut, au-delà de la durée de résidence en France de chaque famille, aider à l’adaptation des autres membres de la communauté au système scolaire français. En outre, dans le cas des enfants d’immigrés portugais, l’orientation après la 3e modifie sensiblement leur position scolaire relative : très souvent orientés dans l’enseignement professionnel, ils occupent finalement une position effectivement reléguée dans le système scolaire (Brinbaum et Kieffer, 2005, 2009 ; Palheta, 2012, chap. 6).

Résumé

Français

Cet article a pour objectif de décrire et d’interpréter empiriquement les différences de résultats scolaires qui se constituent tout au long de la scolarité obligatoire entre enfants de natifs et enfants d’immigrés, et au sein des enfants d’immigrés en France. L’étude se fonde sur l’exploitation de deux enquêtes quantitatives : le « Panel 1997 » du ministère de l’Éducation nationale (N = 9 641) et l’enquête « Trajectoires et origines » de l’Ined (N = 21 761). La contribution de cet article à la sociologie des inégalités scolaires tient à quatre éléments : l’usage de catégories d’origines précises, qui montre l’importance de l’hétérogénéité scolaire au sein de l’ensemble « enfants d’immigrés » ; l’usage de la méthode d’appariement exact, qui permet de ne pas supposer un effet uniforme des propriétés sociales sur les résultats scolaires dans tous les groupes ; l’étude de la formation précoce des inégalités scolaires dès la première année de l’école primaire ; l’interprétation des différences de résultats scolaires par la prise en compte de caractéristiques sociales prémigratoires des immigrés.

Mots-clés

  • RÉSULTATS SCOLAIRES
  • ENFANTS D’IMMIGRÉS
  • INÉGALITÉS
  • FRANCE
  • APPARIEMENT EXACT

English

Different origins and the origin of differences : the academic achievement of children of emigrants/immigrants in France from the start of primary school through the end of middle school. On the basis of data from two quantitative studies, the National Education Ministry’s « 1997 Panel » (N = 9 641) and Ined’s « Trajectories and origins » (N = 21 761), this article aims to describe and empirically interpret differences in academic achievement between children of natives and children of immigrants and within the latter group as they develop over the entire course of compulsory schooling in France. The article contributes to the sociology of academic inequality in four ways : the use of precise categories of origin, which brings to light the degree of academic heterogeneity within the « second generation » ; the use of exact matching, which allows one to avoid the assumption that social characteristics have a uniform effect on academic achievement in all groups ; the study of the early formation of academic inequalities starting from the first year of primary school ; the interpretation of academic achievement differentials that takes into account immigrants’ pre-migration social characteristics.

Key words

  • ACADEMIC ACHIEVEMENT
  • CHILDREN OF IMMIGRANTS
  • INEQUALITY
  • FRANCE
  • EXACT MATCHING

Deutsch

Herkunftsunterschiede und Herkunft der Unterschiede : Schulergebnisse der Kinder von Immigranten in Frankreich vom Beginn der Grundschule bis Ende der Mittelschule. Dieser Artikel möchte empirisch die Unterschiede der Schulergebnisse beschreiben und interpretieren, die im Verlauf der Schulpflicht zwischen Kindern von Einheimischen und Kindern von Immigranten, und innerhalb von Immigrantenkindern in Frankreich sich ausbilden. Die Untersuchung stützt sich auf die Ausbeutung von zwei quantitativen Untersuchungen : der « Panel 1997 » des staatlichen Bildungsministeriums (N = 9 641) und die Umfrage « Trajectoires et origines » (Laufbahnen und Herkunft) vom Ined (Nationales Institut für demographische Studien) (N = 21 761). Der Beitrag dieses Aufsatzes zur Soziologie der Schulungleichheiten ist vierfach : die Verwendung von festgelegten Herkunftskategorien, die die Bedeutung der Schulheterogeneität innerhalb der Gesamtheit der « Immigrantenkinder » aufzeigt ; die Verwendung von der exact matching methode, die die Annahme ausschließt, daß eine einheitliche Auswirkung der sozialen Merkmalen auf die Schulergebnisse in allen Gruppen vorliegt ; die Erforschung der frühzeitigen Bildung von Schulungleichheiten bereits im ersten Jahre der Grundschule ; die Interpretation der unterschiedlichen Schulergebnisse unter Berücksichtigung der sozialen vormigratorischen Merkmale der Emigranten.

Wörter Schlüssel

  • SCHULERGEBNISSE
  • IMMIGRANTENKINDER
  • UNGLEICHHEITEN
  • FRANKREICH
  • EXACT MATCHING

Español

La diferencia de origen y el origen de las diferencias : los resultados escolares de los hijos de emigrados/inmigrantes en Francia del comienzo de la escuela primaria hasta el fin del colegio. Este artículo tiene como objetivo describir e interpretar empíricamente las diferencias de los resultados escolares que se forman a lo largo de la escolaridad obligatoria entre los hijos nativos y los hijos de los inmigrados, y dentro de los hijos de los inmigrados en Francia. El estudio se basa sobre la explotación de dos encuestas cuantitativas : el « Panel 1997 » del Ministerio de Educación Nacional (N = 9 641) y la encuesta « Trayectorias y orígenes » del Ined (N = 21 761). La contribución de este artículo a la sociología de las desigualdades escolares se atiene a cuatro elementos : el uso de las categorías de orígenes precisos que muestra la importancia de la heterogeneidad escolar dentro del conjunto « hijos de inmigrados » ; el uso del método de exact matching, que nos permite no suponer un efecto uniforme de las propiedades sociales sobre los resultados escolares en todos los grupos, el estudio de la formación precoz de las desigualdades escolares desde el primer año de la escuela primaria, la interpretación de las diferencias de resultados escolares considerando las características sociales pre-migratorias de los inmigrados.

Palabras claves

  • RESULTADOS ESCOLARES
  • HIJOS DE INMIGRANTES
  • DESIGUALDADES
  • FRANCIA
  • EXACT MATCHING

Plan de l'article

  1. Ce que l’on connaît des trajectoires scolaires des enfants d’immigrés
  2. Ce que l’on connaît mal, ce que l’on ne sait pas
  3. Données, variables et méthodes
    1. Données : « Panel 1997 » et TeO
    2. Variables et catégories d’analyse
    3. Méthode : régression et appariement exact
  4. Résultats
    1. Enfants de natifs, enfants d’immigrés : des inégalités sociales considérables
    2. L’hétérogénéité des scolarités des enfants d’immigrés
  5. Discussion et interprétations
    1. Comment interpréter la réduction à l’école primaire puis l’augmentation au collège des écarts scolaires entre enfants d’immigrés et de natifs ?
    2. Comment interpréter les différences scolaires « nettes » entre enfants de natifs et enfants d’immigrés de Turquie, du Sahel, d’Asie du Sud-Est et de Chine ?

Pour citer cet article

Ichou Mathieu, « Différences d'origine et origine des différences : les résultats scolaires des enfants d'émigrés/immigrés en France du début de l'école primaire à la fin du collège », Revue française de sociologie, 1/2013 (Vol. 54), p. 5-52.

URL : http://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2013-1-page-5.htm
DOI : 10.3917/rfs.541.0005


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