La (re)construction de l’identité nationale allemande et japonaise après la défaite militaire, idéologique et morale complète de 1945 présente un problème d’interprétation pour le grand public comme pour les spécialistes. La plupart des travaux sur les identités d’après-guerre portent sur les attitudes envers les atrocités et analysent les conséquences de ces crimes sur l’identité collective en privilégiant des modèles psychosociaux. En général, ces explications postulent des stades de culpabilité envers les crimes fascistes et considèrent qu’ils s’enchaînent selon une progression « naturelle » s’inspirant des stades de culpabilité individuelle de la psychanalyse [1]. C’est ainsi que le Japon et l’Allemagne de l’Est sont souvent décrits comme n’ayant pas atteint le même stade de reconnaissance de culpabilité que celui de l’Allemagne de l’Ouest. Cette présentation suggère qu’à une étape ultérieure – peut-être du fait de la réunification dans le cas de l’Allemagne de l’Est – ces États rattraperont l’Allemagne de l’Ouest, même si l’évolution n’est pas, là non plus, parvenue à son terme, comme en témoignent les débats concernant l’affaire Waltzer de 1998 [2] ou encore la publication du livre de Norman Finkelstein consacré à ce que l’auteur dénomme « l’industrie de l’Holocauste » [3].

En 1973, l’historien Paul Kennedy a constaté que tout au long du xx^e siècle l’historiographie à dominante nationale n’a pratiquement jamais cessé de décliner [5]. Il fait remarquer qu’en l’espace de deux générations, une histoire autocentrée et flatteuse pour la nation à laquelle appartient l’historien s’est trouvée progressivement remplacée par un point de vue matérialiste, scientifique et social, internationaliste. En tant que « lieu de naissance de la recherche historique “scientifique” moderne » [6], l’historiographie allemande (de l’Ouest) représente l’un des principaux exemples de l’évolution retracée par P. Kennedy. Il signale, comme facteurs de cette évolution, trois mouvements particuliers au sein de l’histoire universitaire : le point de vue internationaliste des études marxistes ; la recherche de mouvements à long terme dans l’histoire mondiale, par les tenants des « systèmes cycliques », comme Oswald Spengler et Arnold Toynbee ; enfin le matérialisme de plus en plus prononcé des historiens de l’économie [7]. P. Kennedy estime aussi que la professionnalisation de l’histoire et les différences de statut de cette dernière dans l’éducation pour la période qu’il couvre, ont été des facteurs du déclin des récits à focalisation nationale. P. Kennedy n’aborde que brièvement l’examen des facteurs sociaux qui ont contribué au recul de l’historiographie nationale. Il s’agit là d’un objet que privilégie la sociologie de l’éducation et, plus particulièrement, ceux qui, au sein de cette discipline, défendent l’idée d’un « système institutionnel mondial » [world polity]. À partir de cette conception, des chercheurs ont soutenu que, partout dans le monde, le contenu de l’éducation avait évolué à partir de modèles de la nation qui se sont imposés partout [8]. Étant donné que l’État-nation est la seule forme d’organisation collective reconnue par la communauté internationale, les nations du monde entier ont étroitement adhéré aux critères évolutifs qui définissent la reconnaissance officielle de leur existence. Le statut de la nation a évolué d’une forme « naturelle » d’organisation sociale à une forme reposant sur des arguments « rationnels ». Les États-nations sont désormais « organisés à partir de principes rationnels-légaux universellement disponibles plutôt qu’à partir d’un héritage culturel distinctif [9] ». Au cours de cette « rationalisation » de la nation, les différences structurelles entre États-nations se sont affaiblies et, aujourd’hui, beaucoup de systèmes éducatifs illustrent un isomorphisme institutionnel surprenant. La recherche n’a pas seulement montré des ressemblances structurelles entre les États mais, de plus en plus, elle met également en relief les ressemblances dans le contenu de l’éducation.

Afin d’évaluer l’impact des tendances globales de l’historiographie et la lisibilité des modèles psychosociaux par stades successifs dans l’identité nationale, j’ai réuni des données sur le rôle attribué aux agents historiques dans les présentations de l’histoire nationale, dans les manuels d’histoire publiés au Japon et dans les deux Allemagnes de 1945 à 1995 (1989 dans le cas de l’Allemagne de l’Est). L’un des principaux éléments des évolutions dégagées par P. Kennedy concerne les modifications dans la façon d’envisager le rôle des acteurs sociaux. Le recul de l’historiographie à focalisation nationale marque aussi, à bien des égards, une régression de la conception téléologique de l’histoire. En même temps, certaines des causes identifiées par P. Kennedy correspondent aux observations empiriques faites par les tenants du courant du « système institutionnel mondial » [world polity]. En particulier, la désaffection à l’égard des versions de l’histoire nationale privilégiant les « grands hommes » suggère un changement fondamental dans la façon de conceptualiser le rôle des agents historiques. Les recherches développées par le courant du « système institutionnel mondial » [world polity] illustrent clairement cette désaffection. Les « grands hommes » sont de plus en plus remplacés par des groupes infra-nationaux. Les conceptions systémiques de la société, privilégient l’interprétation multi-causale des processus historiques. J’ai rassemblé des données tirées de manuels d’histoire du niveau du collège. J’ai choisi le collège (Chûgakkô japonais, Realschule, le niveau intermédiaire de l’école secondaire en Allemagne de l’Ouest, et Oberschule sous ses formes diverses en Allemagne de l’Est) parce que les premières années du secondaire sont le stade de l’enseignement obligatoire où les élèves reçoivent pour la première fois un enseignement systématique concernant leur histoire nationale. L’État est-allemand n’a publié qu’un seul manuel pour une période donnée. Les cinq versions différentes des manuels d’après-guerre sont toutes incluses dans l’analyse. Le mode de validation des manuels au Japon et en Allemagne de l’Ouest explique qu’il existe plusieurs manuels reconnus pour une même période. J’ai retenu un échantillon en privilégiant les manuels édités tous les cinq ans, de 1950 à 1995, couvrant l’histoire de la politique éducative d’après-guerre dans ces États-nations. Pour chaque période, j’ai pris trois manuels japonais et deux manuels publiés dans chacun des trois Länder suivants : Bavière, Hesse et Rhénanie du Nord-Wesphalie. Cet échantillonnage a fourni une trentaine de manuels pour le Japon et autant pour l’Allemagne de l’Ouest.

En Allemagne de l’Ouest, le système de validation des manuels a favorisé délibérément un marché pluraliste d’édition scolaire. Pendant toute la période d’après-guerre, le marché de l’édition scolaire a été relativement fourni. Pour une période donnée, jusqu’à une douzaine de manuels ont été en usage dans différents Länder de la RFA. La présentation mythique des origines nationales avait déjà disparu de l’historiographie de la république de Weimar mais, pour certaines autres périodes, les récits restaient très conservateurs dans l’immédiat après-guerre, en ne s’occupant que d’histoire politique et diplomatique. À partir du début des années soixante, en revanche, les récits historiques centrés sur le rôle des « grands hommes » cèdent rapidement la place à des approches plus « rationnelles », s’appuyant sur les phénomènes socio-systémiques de l’histoire nationale. L’étude des faits conduisant à la fondation de l’Empire allemand en 1871 commence, invariablement, soit par le couronnement de Guillaume I^er de Prusse en 1861, soit par la décision du roi de faire appel à Otto von Bismarck comme ministre d’État en 1862. La suite du récit menant à l’unification de 1871 est entièrement dominée par le rôle de Bismarck dans cette affaire. Si les récits de la fondation de l’Empire allemand tournent presque entièrement autour de Bismarck, il ne s’agit pas pour autant d’hagiographies. Durant toute la période d’après-guerre, les manuels d’Allemagne de l’Ouest signalent l’exercice brutal et antidémocratique du pouvoir par Bismarck et réduisent son statut potentiel de héros militaire et national. L’attention portée à l’ambition et à la stratégie politiques d’un individu n’empêche pas non plus les manuels d’avoir de plus en plus recours à une vision sociale, scientifique, de l’histoire, conformément à ce que prévoyaient des recherches antérieures sur les programmes d’histoire. Cette conception systémique de l’histoire s’observe bien dans les devoirs et questions que l’on commence à proposer aux élèves à partir des années 1970. Geschichte (1972) est sans doute le premier manuel de l’échantillon à témoigner de cette tendance [12]. Dans ce livre et les suivants, les questions portent sur la compréhension des rapports de force qui ont rendu possible la politique de Bismarck, alors que les livres antérieurs se contentaient de rapporter les événements au fur et à mesure de leur déroulement. C’est ce genre de questions analytiques qui, pour l’essentiel, remplace les anecdotes utilisées par beaucoup de manuels anciens pour dépeindre la personnalité de Bismarck.

Les études comparatives de l’éducation au Japon et en Allemagne ont souligné dans le cas de ce dernier pays, l’importance d’une forte tradition éducative antérieure [16]. Alors que les réformes éducatives américaines au Japon ont reçu une application immédiate avec l’appui des enseignants, les enseignants allemands dans les zones d’occupation occidentales ont, quant à eux, efficacement résisté au démantèlement de l’organisation en trois cycles de l’enseignement secondaire, qui était pourtant l’un des grands objectifs de la politique d’occupation des Alliés. Si la résistance a été possible en Allemagne de l’Ouest, c’est parce qu’enseignants, parents et responsables administratifs ont pu se réclamer de l’avant-guerre pour défendre la continuité en matière éducative. L’expérience de la période nazie n’a fait que renforcer l’argumentation en faveur de la continuité, dans la mesure où sa politique éducative visait prioritairement la création de mécanismes d’endoctrinement extérieurs à l’école et non une réforme scolaire conforme à son idéologie [17]. La continuité a encore été favorisée par le manque de coordination des politiques éducatives entre Alliés occidentaux, puis par la structure fédérale de l’administration scolaire en RFA. La bureaucratie des Länder a laissé aux mains des enseignants les questions du contenu de l’éducation, comme elle l’avait fait du temps de la république de Weimar. L’Allemagne de l’Ouest a ainsi institutionnalisé la prise en charge du contenu de l’éducation par la profession elle-même.

En contradiction avec les affirmations officielles sur la valeur analytique d’une historiographie centrée sur la lutte des classes, les textes historiques dans la documentation est-allemande sont devenus de plus en plus hagiographiques dans leur présentation des acteurs. Cette tendance à l’héroïsation est particulièrement nette dans les années quatre-vingts mais s’observe déjà dans les années soixante. Dans les épisodes que j’ai étudiés, non seulement un petit nombre de héros positifs ou négatifs apparaissent mais, il découle de cet héroïsation, une conception des acteurs contraire à une histoire fondée sur la lutte des classes. Le traitement du rôle d’Otto von Bismarck dans la fondation de l’Empire allemand est révélateur de cette personnalisation de l’histoire. La plupart des récits de l’unification de 1871 accordent une place dominante au rôle de Bismarck en ce domaine et les manuels de RDA ne font pas exception à cette règle. Toutefois, Bismarck sert aussi de héros négatif et de représentant d’une classe honnie, le Junker prussien. Les manuels ultérieurs, et particulièrement l’édition de 1989 [24], présentent Bismarck sous un jour différent. Non seulement sa personnalité est évaluée de manière plus positive mais l’unification allemande est vue elle-même sous un jour plus favorable. Dans l’étude des relations diplomatiques, mis à part le rôle propre de Bismarck, ce qui domine dans les deux premiers manuels c’est la critique de la « prussification ». L’image qui est donnée est surtout celle d’une Prusse usurpant le pouvoir des autres États allemands et parvenant à représenter l’ensemble de l’Allemagne. Dans les manuels suivants, le terme de « prussification » est abandonné et l’on ne présente plus les événements sous l’angle de la politique de puissance de la Prusse, ce qui traduit une réévaluation de son rôle dans l’histoire de l’Allemagne.

Le traitement de la fondation de l’État-nation allemand moderne prouve qu’en Allemagne de l’Est, la conceptualisation du rôle des acteurs dans les processus historiques n’a pas connu les évolutions prévues par les modèles des stades successifs, empruntés à la psychologie collective, qui affirment qu’un peuple ayant connu un passé particulièrement négatif, passe de la dénégation (blâme des dirigeants coupables) à l’examen frontal de la culpabilité (participation des masses aux crimes et aux événements historiques). En revanche, mon travail confirme les résultats d’autres recherches, à savoir que la direction du Parti est-allemand a instrumentalisé l’histoire et la présentation de l’évolution de la nation allemande pour servir les objectifs du Parti socialiste unifié [29]. À la différence de l’Allemagne de l’Ouest, les enseignants de l’Est ont perdu le contrôle du contenu de l’enseignement au profit du Parti socialiste du fait d’un certain nombre de transformations. Elles découlent, pour la plupart, de l’usurpation du pouvoir par l’occupant soviétique et le SED. Les autorités d’occupation, comme les premiers gouvernements de RDA, poursuivent une politique de renouvellement des effectifs enseignants. Ils entreprennent le remplacement quasiment complet des individus en poste avant et pendant la guerre, par les Junglehrer (jeunes enseignants, parfois hâtivement formés, de préférence d’origine prolétarienne ou paysanne). Ils doivent au Parti leur promotion à ce poste plutôt avantageux. Ils n’ont donc guère de raison, ni de possibilité, de contester le contrôle qu’il exerce sur l’éducation. Ce processus, combiné avec la centralisation rapide du pouvoir, explique que la profession n’a guère eu son mot à dire sur le système éducatif. Son influence n’a pu s’exercer que par l’intermédiaire d’organisations du parti ou très proches de lui comme le Deutsches Pädagogischen Zentralinstitut (Institut pédagogique central) et son successeur, l’Akademie der Pädagogischen Wissenschaften (Académie des sciences pédagogiques). Des historiens ont récemment vu dans le manque de renouvellement générationnel des dirigeants du Parti l’un des facteurs de la mort de la RDA [30]. La plupart des dirigeants sont parvenus à ce poste très jeunes et l’ont conservé pendant toute la durée de la RDA, bloquant ainsi certaines des transformations que les pays occidentaux ont connues.

Jusqu’en 1945, le système éducatif japonais rendait obligatoire un manuel unique rédigé par l’État. Mais l’établissement d’un marché pluraliste de manuels scolaires est l’un des objectifs que vise l’occupant américain. Dans la période d’après-guerre, sept ou huit maisons d’édition ont offert des manuels d’histoire concurrents à l’usage des collèges. Elles publient de nouvelles éditions à des intervalles de deux à sept ans. En dépit des révisions apportées, le contenu de chaque manuel est resté remarquablement stable et l’homogénéité entre les manuels concurrents est frappante. La caractéristique probablement la plus nette de ces textes, c’est l’absence complète de problématisation de la nation japonaise, comme unité ethniquement et culturellement homogène. Ce point contredit non seulement les évolutions globales, mais ne correspond pas non plus à la réalité sociale ou historique, comme cela a été souligné dans différents contextes [34]. Bien sûr, on peut aussi souligner que le particularisme national est entièrement absent de l’enseignement de l’histoire après-guerre. Toutefois, le fait qu’il n’y ait pas de discussion sur la nation japonaise en tant qu’unité homogène, même à des moments historiques cruciaux, comme dans les passages consacrés à la restauration de Meiji, fait penser que cette interprétation n’est pas la bonne car les groupes infra-nationaux ne sont pas non plus considérés comme de véritables acteurs du développement national.

Au contraire du régime nazi qui avait privilégié l’éducation parascolaire, les militaristes japonais des années trente et quarante ont pris le contrôle du système d’éducation et s’en sont servis pour consolider le soutien populaire à leurs visées expansionnistes. Ces tentatives ont rencontré assez peu d’opposition, en partie à cause du caractère répressif et autoritaire du régime militariste, mais aussi parce que les enseignants ne pouvaient s’appuyer sur aucune tradition pédagogique autonome [41]. La très grande importance attachée jusqu’à la fin de la guerre du Pacifique à la récitation du rescrit impérial de 1890 sur l’éducation montre à quel point l’éducation s’était alignée sur les objectifs de l’État. La volonté de former des sujets par l’éducation n’avait pas le contrepoids, comme en Allemagne, d’une tradition bien établie d’autonomie. En août 1945, le contenu politisé et chauvin de l’enseignement connaît un discrédit total, non seulement aux yeux des autorités américaines d’occupation mais également auprès de beaucoup de Japonais eux-mêmes. Ce sentiment trouve son expression dans le soutien déclaré que le Syndicat des enseignants japonais (abrégé en Nikkyôso) apporte à la politique américaine d’éducation. L’une des réformes réalisées par les autorités américaines concernant l’enseignement de l’histoire consiste à abolir l’histoire nationale (Kokushi) en tant que matière distincte au niveau du collège. Avec la promulgation des « recommandations » de 1951 (Gakushû shidô yôrô), l’histoire est intégrée au cursus des études sociales, ce qui semblerait marquer un intérêt nouveau pour une approche plus universelle du passé. Par ces mesures, les autorités d’occupation entendent donner un message clair du changement d’;orientation. Nikkyôso apporte son soutien actif à ces réformes dans lesquelles il voit un effort pour inculquer les valeurs universelles de démocratie et de pacifisme, qui sont au cœur des aspirations des enseignants de gauche. Un autre signe de soutien à cette orientation peut s’observer dans le ton du premier manuel collectivement rédigé sous les auspices du ministère de l’Éducation (Mombushô) [42]. L’appui initialement apporté au syndicalisme par les autorités d’occupation laissait présager que l’organisation des enseignants parviendrait à s’assurer la maîtrise du contenu de l’enseignement dans le cadre de la dévolution du pouvoir à des comités locaux d’éducation. Mais l’influence de Nikkyôso décline quand l’imminence de la guerre froide pousse les autorités d’occupation à réduire leur soutien aux syndicats. Ce changement de la politique américaine, culminant avec les « purges de rouges » à la fin des années quarante, redonne une partie du pouvoir aux différents ministères, et en particulier à celui de l’Éducation qui s’était opposé à la majeure partie des propositions américaines. Mombushô ne pouvait critiquer ouvertement les vœux des autorités d’occupation et beaucoup des réformes de structure voulues par ces autorités sont entrées en application, notamment celle concernant le collège unique. En revanche, le ministère s’est fortement opposé aux ambitions de Nikkyôso à propos des contenus. Le conflit entre le syndicat et l’administration devient de plus en plus aigu dans les années 1950. Le point culminant est atteint avec les violentes réactions impulsées par le Premier ministre Yoshida, demandant qu’on réintroduise dans les programmes le patriotisme (Aikokushin). Mais finalement le syndicat a perdu cette bataille. Selon moi, c’est le sentiment de cette défaite – en même temps que la perte réelle de pouvoir, bien sûr – qui a empêché les enseignants de réaliser le changement dans les contenus, les amenant à privilégier une autre forme de légitimité : la pédagogie. Alors que la première commission de validation des manuels, après l’occupation, comprenait des représentants de Nikkyôso [43], les membres des commissions suivantes viennent tous de l’administration de Mombushô. En 1958, celui-ci parvient à rendre obligatoire ce qui, jusque-là, n’avait été que des recommandations du ministère. Mombushô réussit aussi à consolider son autorité au moment des procès intentés contre le ministère par un historien, auteur de manuels scolaires : Ienaga Saburô [44], dont les travaux démontrent la rigidité et le conformisme du contenu des manuels [45]. Le ministère est tenu, aujourd’hui, pour une administration très conservatrice dont la plupart des dirigeants ont pour idéal une version mythique de l’éducation d’avant-guerre. Aux yeux des jeunes cadres ambitieux, ce ministère manque de prestige et son attachement à la promotion à l’ancienneté empêche tout renouvellement véritable du personnel.

J’ai montré dans cette étude que les différences de traitement de l’histoire entre l’Allemagne de l’Ouest d’une part et, d’autre part, la RDA et le Japon, tiennent à deux facteurs principaux : le pouvoir structurel de ceux qui participent au processus de décision en matière éducative et l’histoire institutionnelle de ces prises de décision. La maîtrise des contenus de l’enseignement, dans l’immédiate après-guerre, a été l’élément majeur pour la constitution de l’identité professionnelle des enseignants d’histoire et pour l’élaboration des modèles utilisés dans la présentation de l’histoire nationale. L’Allemagne de l’Est et le Japon n’ont donc pas suivi à retardement le modèle des stades successifs, adopté par la RFA. Dans les trois États-nations, l’évolution d’ensemble s’explique surtout par les transformations du statut des enseignants d’histoire au cours de cette période. C’est la position structurelle du corps des enseignants qui a été déterminante pour l’adoption ou non, du nouveau regard porté sur la nation. L’institutionnalisation des procédures de décision en matière d’éducation rend compte de la capacité ou de l’incapacité des enseignants à intégrer dans les contenus d’enseignement une démarche plus universelle. Les enseignants japonais n’ont pas été capables de profiter de la fluidité des processus de prise de décision pendant l’occupation américaine ni de la préférence américaine pour la décentralisation des décisions en matière d’enseignement. Au contraire, le ministère de l’Éducation a réussi à centraliser le contrôle des contenus d’enseignement après les années d’occupation. Les enseignants japonais n’ont pas eu d’autres choix que de se tourner vers une pédagogie historiciste, clé de voûte de leur identité professionnelle. L’idée de « communauté mondiale » n’a pas pu se répandre au Japon. Les matériaux pédagogiques concernant la nation s’appuient exclusivement sur l’histoire politique et diplomatique. En Allemagne de l’Est, le contenu est resté placé sous le contrôle du parti pendant toute la durée de la RDA. Le traitement de la nation est passé d’une mise en lumière des éléments universels à une historiographie plus héroïque, conformément aux changements de point de vue des dirigeants politiques. Les enseignants ouest-allemands, de leur côté, ont résisté avec succès aux tentatives de réforme des Alliés, en s’appuyant sur leur tradition humaniste pour justifier une maîtrise de l’éducation par la profession. Cette maîtrise du contenu a permis à ces enseignants de se servir des principes véhiculés par le « système institutionnel mondial » [world polity] en ce qui concerne la nation, proposant des analyses de plus en plus différenciées sur le rôle joué par les acteurs dans les processus historiques.