Cette histoire-là s’est écrite sous surveillance : associations d’anciens combattants et déportés luttant pour conserver la Seconde Guerre mondiale au programme des Terminales, groupements d’extrême droite décidés à débusquer le marxisme rampant prêté à certains manuels, intellectuels et militants s’inquiétant de la reproduction scolaire de tabous sur la guerre d’Algérie ou sur Vichy, députés et sénateurs accusant les ministres de l’Éducation de brader l’histoire nationale. On n’en finirait pas de relever depuis une vingtaine d’années les conflits ouverts autour de l’enseignement de l’histoire au lycée, qui font du manuel scolaire un livre offert d’emblée au débat public et de la période de la guerre et de l’après-guerre un des enjeux brûlants de ce débat. Histoire sous surveillance donc, elle s’est également écrite dans l’urgence et le manque de travaux de recherches disponibles sur la période. Rappelons, nous y reviendrons, qu’en 1982-1983, l’histoire contemporaine reste une jeune discipline scientifique, engagée dans un processus d’institutionnalisation à l’université – université de Paris X et l’Institut d’études politiques (IEP) de Paris, essentiellement – et au CNRS, au sein de l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP) créé en 1978.

Pour suivre ces processus de fabrication d’une histoire politique, nous interrogerons d’abord la conjoncture dans laquelle se comprennent l’introduction de l’histoire du temps présent dans les lycées et l’écriture des manuels scolaires encadrant ce nouveau programme, avant de dégager les modes de production et d’organisation d’un récit scolaire stabilisé, qui fait l’accord le plus large, de l’histoire politique de la IV^e République [4] et de son mode d’intégration des épisodes plus controversés de la guerre d’Algérie.

En première ligne, on trouve des hommes politiques gaullistes et des journaux qui lancent une campagne contre les programmes et les manuels d’histoire de premier cycle alors en vigueur. Un des combattants les plus actifs en est Michel Debré qui intervient dans Les nouvelles littéraires (13 septembre 1979), La lettre de la nation (3 octobre 1979) et Le Figaro (10 octobre 1979) et qui occupe, avec d’autres, les tribunes de l’Assemblée nationale ou du Sénat pour protester contre le « sacrifice » de l’histoire nationale à l’école [7]. Au-delà des convictions propres à M. Debré, le succès politique de son appel se comprend dans le cadre des oppositions toujours plus vives entre les gaullistes (et notamment la fraction la plus anti-européenne d’entre eux) et les giscardiens au pouvoir : le thème d’une histoire nationale bradée au profit des sciences et des techniques devient un registre privilégié de la critique qui fédère plusieurs fractions de la droite tout en séduisant certains à gauche autour de Jean-Pierre Chevènement. Des journalistes de Valeurs actuelles et de Minute, du Point, du Figaro et du Figaro Magazine reprennent et élargissent cette thématique, multipliant les enquêtes alarmistes sur l’analphabétisme historique des élèves, le caractère ubuesque ou sectaire des programmes, la mise en miettes de l’histoire. L’affaire prend une tournure plus spectaculaire, et moins politiquement orientée, avec l’intervention d’Alain Decaux, le très populaire vulgarisateur d’histoire, qui, à son tour, dénonce l’abandon de l’histoire chronologique et des récits de grands hommes à l’école primaire. L’Association des professeurs d’histoire et de géographie s’engouffre dans la bataille, au risque d’alliances peu comprises par certains de ses adhérents. Quelques grands colloques organisés autour de la revue Historia, de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, de personnalités comme M. Debré ou A. Decaux ponctuent cette mobilisation, marquée par une oscillation entre une version très réactionnaire (au sens littéral du terme) de l’excellence historienne (retours à l’événement, à la chronologie, à l’histoire nationale, aux grands hommes) et un appel à la réforme des politiques scolaires engagées dans les années 1970. La redéfinition civique de l’enseignement de l’histoire qui en résulte sera encore accentuée au milieu des années quatre-vingts dans la formation d’un autre débat public portant sur l’intégration des générations issues de l’immigration. C’est le rôle de l’école dans son ensemble qui est alors repensé à l’aune de ces nouvelles missions socialisatrices et intégratrices. L’histoire du contemporain se trouve dans ces conditions placée aux avant postes de cette école redéfinie.

Dans ces mobilisations et ces entreprises de formulation de problèmes publics, les universitaires et les chercheurs consacrés en histoire semblent étrangement absents, comme embarrassés par certains des protagonistes, leurs discours de méthode et les finalités civiques qu’ils confèrent sans hésitation à l’enseignement de leur discipline. En témoignent les interventions à contre-courant de leurs représentants dans les débats publics de l’époque : Emmanuel Le Roy Ladurie rappelait au colloque organisé le 4 mars 1980 par la revue Historia sur l’enseignement de l’histoire, que la peste noire de 1348 lui semblait infiniment plus importante que la bataille de Marignan et récusait l’opposition, selon lui artificielle, entre histoire de la longue durée et histoire événementielle, avertissant contre les dangers du chauvinisme et de la politisation [8] ; quant à Michelle Perrot qui participait à un colloque organisé par Jacques Le Goff et Alain Savary, en 1984 à Montpellier, alors que le débat se resserrait sur les missions d’intégration de l’école, elle en appelait à une « dé-finalisation » de l’enseignement de l’histoire [9].

On le voit, cette revendication de l’histoire contemporaine au lycée se construit dans et autour de problématiques distinctes et distantes de celles qui animent encore le monde de la recherche et de l’Université. Il est vrai qu’au début des années 1980, l’étude d’une histoire récente est loin d’être monopolisée par les historiens ; elle est tout autant le terrain de journalistes, de politistes et de sociologues. La création en 1978 d’un laboratoire propre au CNRS, l’Institut d’histoire du temps présent, la multiplication de séminaires, de colloques autour d’historiens provenant d’un axe Nanterre-Sciences po, qui lanceront la revue Vingtième siècle, commencent seulement à transformer la division du travail d’écriture de la période. Les frontières entre les secteurs disciplinaires d’un côté, et entre l’histoire académique du temps présent et « l’histoire immédiate » du journalisme de l’autre, se referment progressivement : ainsi vont être déboutés de leur prétention à faire l’histoire de la vie politique récente, certains journalistes comme Jean Lacouture, Jacques Fauvet, Pierre Viansson Ponté, Jean Daniel, Henri Amouroux ou Jean-Raymond Tournoux [10]. À partir des années 1980, des livres-manifeste se succèdent (Pour une histoire politique en 1988, Histoire politique et sciences sociales en 1991, Questions à l’histoire du temps présent et Écrire l’histoire du temps présent en 1992 [11]), s’ouvrant rituellement par des chapitres de définition de ce « champ scientifique singulier » [12], réfléchissant sur des méthodes d’analyses spécifiques, approfondissant des problématiques nouvelles sur la mémoire ou sur l’événement, posant explicitement la question des « querelles frontalières » [13] avec les sciences sociales qui étudiaient déjà le temps présent, et notamment la sociologie et la science politique.

Ces publications participent de cette entreprise de clôture, de revendication de juridiction sur un terrain d’études, tout en s’inscrivant dans un double processus, de prime abord assez paradoxal : recomposition et autonomisation disciplinaires d’un côté, ouverture à la demande sociale et politique de l’autre. Jusque-là science sociale dominante dans l’Université autour des spécialités d’histoire médiévale, d’histoire moderne et d’histoire de la Révolution française, l’histoire perd cette toute puissance académique mais devient, dans ce mouvement de « présentisation », une formation d’utilité sociale, reconnue plus largement et notamment par les « décideurs » pour ses « capacités à intervenir dans la cité » [14]. La création et l’évolution de l’Institut d’histoire du temps présent illustre ce paradoxe : laboratoire propre du CNRS, il échappe à la tutelle politique du Premier ministre qui encadrait le Comité d’histoire de la Deuxième Guerre mondiale mais il sera sans cesse appelé à répondre à des demandes sociales et politiques d’informations, d’expertise et d’arbitrage. La politisation des enjeux historiographiques propres à ce segment de la discipline et le rôle citoyen que défendent certains de ses représentants [15] se comprennent dans cette conjoncture indissociablement politique et historienne.

Les revendications des professeurs d’histoire et de géographie qui ont surgi sous la forme de ripostes corporatives à des diminutions autoritaires d’horaires n’aboutissent que retraduites dans la thématique de la formation citoyenne : le retour sur des repères chronologiques articulés sur les politiques de commémoration, l’accent mis sur l’histoire nationale et sur un héritage culturel, forment désormais les objectifs, consacrés par les programmes Chevènement en 1985, d’un enseignement censé contrer les processus de déstructuration des solidarités sociales, territoriales, culturelles et religieuses. Dans l’affaire, la profession, dont la plupart des porte-parole s’attachaient jusque-là à montrer l’unité – des professeurs de collège aux universitaires en passant par les chercheurs – affiche des signes de division entre les enseignants du secondaire et les universitaires ; par ailleurs, ceux qui se trouvaient au sommet des hiérarchies disciplinaires, à savoir les modernistes et les médiévistes voient leurs spécialités peu à peu écartées de l’enseignement secondaire au profit du contemporain.

Ce cas de figure se retrouve ici : en 1982, alors qu’il s’agit d’écrire des manuels d’histoire de Terminale sur ce second xx^e siècle, les thèses, les recherches, les travaux publiés d’histoire du temps présent sont encore rares, et se concentrent sur une petite fraction (la période de la Seconde Guerre mondiale) du programme de Terminale réformé par l’arrêté du 9 mars 1982 (« De la Seconde Guerre mondiale à nos jours »). Serge Berstein, explicitant la construction chronologique adoptée par le manuel édité par Hatier qu’il co-dirige avec Pierre Milza, rappelle que l’histoire n’était « faite » que jusqu’en 1939 et qu’« après la Seconde Guerre mondiale, il y avait une sorte de magma informe intitulé l’après-guerre, quelque chose qu’on n’avait pas analysé » [17]. La chronologie l’indique ; la thèse commune de la traduction scolaire et pédagogique des acquis antérieurs de la recherche est ici contredite. Signalons, sans pouvoir nous y attarder, les frontières maintenues entre recherche et enseignement : les équipes d’auteurs de manuels de Terminale font une place aux universitaires proches de l’IEP de Paris ou de l’université de Paris X mais elles n’intégreront pas directement, y compris dans les versions de 1989, 1995 et 1998, les chercheurs de l’IHTP. Cette fragilité d’une compétence historienne spécifique sur la période du second xx^e siècle sans parler de l’absence de formation des enseignants en la matière ne sont pourtant pas perçues à l’époque comme des obstacles majeurs à la scolarisation : rappelons que la revendication d’histoire contemporaine est davantage professionnelle que scientifique et qu’elle prend appui sur une définition de l’enseignement valorisant la formation civique aux côtés de la transmission des savoirs. Reste que pour les auteurs de manuels qui sont pour un tiers des universitaires (38 sur 111 pour les douze manuels publiés en 1983), la tâche est périlleuse. Les premiers manuels publiés explicitent cette fragilité scientifico-politique en ouvrant sur des mises en garde, des protestations d’objectivité et des consignes de prudence peu communes : histoire brûlante, peu stabilisée, elle est immédiatement contestée dans l’espace public. Une campagne contre les manuels d’histoire de Terminale accusés de crypto-marxisme est par exemple lancée dès la fin de l’année 1982 dans Minute, Le Figaro, Le Figaro Magazine et La Croix, dans la ligne d’une critique plus générale contre le gouvernement socialo-communiste. Le Monde de l’éducation de septembre 1983 propose encore une sorte de test comparatif des manuels en compétition et dans son numéro 59, publié lui aussi en septembre 1983, la revue L’Histoire publie une enquête de Pierre Assouline autour de la question suivante : « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? » L’évaluation des contenus est centrée autour de moments brûlants, sans cesse ravivés, actualisés dans le débat politique et intellectuel (Vichy, la guerre d’Algérie, etc.). C’est sur ces points controversés que portera en premier lieu le travail des historiens, et notamment ceux de l’IHTP, autonomisant progressivement un récit et des problématiques ; ce qui laisse d’autres périodes en jachère historienne : les périodes les plus récentes abandonnées tacitement à la sociologie, à la science politique, à l’économie ou aux journalistes mais aussi des moments d’histoire sans « défenseurs » contemporains, qui ne suscitent guère la polémique et qui, à ce titre, sont réputés scientifiquement (bien) traités par les historiens. La IV^e République, dont les institutions et la vie politique sont au programme de la classe Terminale, n’appartient pas, ou marginalement, au temps présent tant elle est réputée offrir un profil lisse, sans mystères, au milieu des tourmentes et des grandeurs de l’histoire politique française d’après-guerre.

Le travail sur l’écriture de l’histoire et ici sur les manuels scolaires gagne à prendre en compte la pluralité des régimes d’écriture, c’est-à-dire aussi des modes de concurrence sociale sur la représentation du passé : il gagne aussi à ne pas considérer que les périodes-enjeux, controversées, surveillées et à aller voir du côté des périodes les plus « refroidies ». Nous avons choisi de développer le cas de l’écriture d’une histoire politique de l’après-guerre, celle de la IV^e République qui offre un cas exemplaire de coexistence : les périodes controversées (liées à la guerre d’Algérie) s’insèrent dans une histoire refroidie, terne, globalement consensuelle, une histoire dévaluée, entourée de deux moments de grandeur restaurée – la Libération d’un côté, la V^e République de l’autre – et qui semble en permanence mesurée, au moins implicitement, à ces aunes.

Le faible investissement des historiens sur la vie politique et sur les institutions du régime est loin d’avoir nui à la scolarisation de la période ; au contraire, elle devient un thème privilégié des concours (à l’agrégation pour l’année 1983) et des examens. Un des sujets classiques du baccalauréat s’expose sous la forme du « bilan de la IV^e République », cadre de pensée indémodable de la question. « Le bilan de la IV^e République est-il seulement négatif ? » (académie de Nice-Corse, 1987) « Bilan de la IV^e République » (académie de Lyon, 1990) ; « La IV^e République : réussite et échec » (académies de Bordeaux, Tours et Caen, 1992) ; « Que vous inspire ce jugement sur la IV^e République : “Il résulte que sur certains points l’attitude de la IV^e République est indéfendable, que sur certains autres, elle mérite l’octroi de larges circonstances atténuantes, que sur d’autres enfin, elle a droit à une totale réhabilitation” » (académies de Paris, Créteil, Versailles, 1988). Le succès de ce type de sujets ne se dément pas depuis près de vingt ans. Les annales en proposent immanquablement un corrigé, rappelant qu’il s’agit d’un classique. Les manuels scolaires en font un sujet de révision obligé, un dossier d’approfondissement historiographique : « La mauvaise réputation politique de la IV^e République vous paraît-elle justifiée ? » [22] ; un « sujet Bac » : « Bilan de la IV^e République » [23] ou « La IV^e République : réussite ou échec ? » [24] ; le manuel de chez Belin [25] fournit un « plan de composition » sur « Le bilan politique de la IV^e République est-il seulement négatif ? »

Cette élection d’un sujet, stabilisé pédagogiquement sous les formes du bilan ou de l’inventaire, à la rentabilité scolaire immédiate bien que (et sans doute parce que) à la fois ignoré dans le débat public et peu exploré scientifiquement a été justifiée par la suite au nom d’un progrès historiographique : un régime totalement disqualifié dans les années 1960, miné par les jugements gaulliens et discrédité par les conditions de sa chute aurait été progressivement « réhabilité » par les recherches historiennes plus distanciées des jugements partisans. C’est par exemple la problématique du corrigé de « didactique » d’histoire, épreuve orale de l’agrégation interne, proposé par le Centre national d’enseignement à distance (Cned) en 1996, en réponse au sujet : « La IV^e République en classes Terminales » [26] ; cette version est développée dans les corrigés de sujets, dans des ouvrages de synthèse, dans nombre de manuels, et notamment dans ces dossiers censés présenter aux élèves des controverses historiographiques et qui ne sont bien souvent que des mises en scène un peu fabriquées d’une objectivité historienne. Le rééquilibrage historiographique se lirait dans un déplacement des questions : d’une histoire obsédée par la recherche des causes de la fin d’un régime et à ce titre soumise au débat politique (les opposants à Charles de Gaulle dénoncent l’assassinat du régime par les factieux gaullistes, les sympathisants du nouveau régime parlent du suicide d’une République délabrée et discréditée, toute une fraction de la gauche républicaine et modernisatrice préfère la thèse de l’euthanasie d’une République moribonde achevée par la crise algérienne [27]), on serait passé à une version plus nuancée, objective, empruntant les voies d’un balancement que synthétise une phrase de J.-P. Rioux livrée en conclusion de son livre sur la IV^e république, et reprise par quasiment tous les récits scolaires de la période : « ce régime faible et méprisé n’a pas tout à fait démérité [28] ».

Cette affirmation des progrès de l’histoire se lit dans les trois numéros de la revue de l’APHG, Historiens & Géographes consacrés à la IV^e République (n° 357, 358, 361) publiés en 1997 et 1998, soit une quinzaine d’années après le premier point bibliographique de 1983. Loin des appels à combler les manques historiographiques ou des emprunts forcés à des disciplines étrangères que publiait la revue à cette époque, le dossier de 1997-1998, intitulé « Histoire, recherches, archives », manifeste la présence de l’histoire la plus professionnalisée sur le terrain, ouvrant par des articles présentant les archives accessibles et par une biographie de plus de six cents titres proposée par Éric Duhamel. Les travaux exposés s’inscrivent pour la plupart dans ce cadre du « bilan » d’un régime comme le montre René Rémond qui, dans la conclusion générale du dossier, après avoir souligné le caractère impressionnant du nombre de documents, témoignages, études sur le sujet, laisse échapper que « si tout n’a peut-être pas encore été dit, l’essentiel est su : les faits sont établis, les témoins ont parlé, les archives ont déjà livré une partie de leurs secrets et ce qui n’a pas encore été divulgué et qui pourrait être découvert ne risque guère de remettre en question le schéma général [29] ». Et de procéder, pour terminer, à l’exposition des deux colonnes du bilan, réussites de la modernisation d’un côté, défaillances politiques de l’autre.

On peut pourtant mettre en doute le progrès historiographique : rappelons que ce balancement forme déjà la trame de certains commentaires à chaud et que la réhabilitation, partielle, ne contrevient guère aux principaux guides de lectures proposés par ceux qui se reconnaîtront dans le nouveau régime, gaullistes déclarés ou non. Du côté de l’actif, la modernisation, la reconstruction, la construction européenne ; du côté du passif, la débilité des institutions et son cortège de crises ministérielles, la désaffection de l’opinion, la médiocrité du personnel politique, et l’impuissance devant le « drame» algérien. La disqualification du système institutionnel et de l’incapacité politique qu’il est réputé engendrer, thème gaullien s’il en est, reste entière. Certains le débordent même, empruntant un registre antiparlementaire, vitupérant les hommes politiques en place. Ainsi cette conclusion, heureusement rare, du corrigé proposé par les Annales Vuibert du bac 1997 au sujet sur le bilan de la IV^e République : « Le personnel politique apparaît comme largement responsable de l’échec de ce régime, tant sur le plan national que sur celui des relations internationales […] Incapables de comprendre les enjeux importants, de saisir l’évolution internationale, sensibles à toutes les pressions, celles des gaullistes, du lobby colonial entre autres, préoccupés de leurs petites carrières et de leurs médiocres calculs personnels, ainsi se révèlent bien des hommes politiques de la IV^e République » (!) (p. 98). Cette disqualification des politiques reste d’autant plus totale que l’actif du bilan est largement imputé à d’autres, syndicalistes, fonctionnaires, ingénieurs, soit une nébuleuse de modernisateurs, promoteurs du Plan ou associés à la construction de l’Europe, qui auraient réussi – en dépit des résistances ou des archaïsmes du politique – à accoucher la naissance d’une France « dynamique, modernisée et ouverte aux innovations, au monde » [30]. Ceux-là poursuivront leur œuvre sous la V^e République qui cette fois leur reconnaîtra un poids nouveau au travers, par exemple, de la poursuite de la construction européenne, de « l’ardente obligation du Plan », de la promotion des experts au sein du régime. À l’inverse, une histoire de la vie politique reprend bien souvent à titre d’analyse les prises de position gaulliennes jusque dans les formulations (« les jeux du système », « le régime des partis ») et plus largement convertit implicitement un certain nombre de ses jugements qui sont d’abord des prises de position politiques (les institutions inadaptées, le « système des partis ») en révélateurs et en analyses des problèmes du régime et en causes de sa chute. D’autres éléments permettent de nuancer cette « réhabilitation » ou ce « rééquilibrage » : la distinction de certains hommes politiques (Antoine Pinay mais surtout Pierre Mendès France) se fait par exemple contre le régime, formant les preuves de son impossible réforme.

Mais l’essentiel n’est pas là : réhabilitation ou pas, voilà bien une histoire scolaire et savante tout entière pensée sur le mode du jugement et dans laquelle les historiens oscillent entre le rôle du procureur et celui de l’avocat, sélectionnant les responsables et les victimes, distinguant les modernes et les archaïques. En admettant même qu’il s’agisse là des contraintes propres à la scolarisation d’un savoir [31], reste à ouvrir un certain nombre d’implicites de ces récits-bilans qui formeront la matière à la construction de problèmes d’histoire.

Cette périodisation générale informe le questionnement sur les sources de cette histoire. De 1983 à 1998, une part de plus en plus importante a été faite aux documents bruts, choisis comme significatifs, destinés aux commentaires des élèves : des affiches électorales, des tracts, des photographies (Pierre Poujade, la manifestation du forum d’Alger et le défilé républicain du 28 mai 1958), des déclarations d’investiture (celle de P. Mendès France notamment), des unes de journaux (le départ de Ch. de Gaulle en janvier 1946, celui des communistes en mai 1947. Le Figaro du 14 mai 1958), des discours (l’omniprésent discours de Bayeux), des extraits de débats parlementaires, des caricatures (celle de Sennep représentant le président Vincent Auriol en femme enceinte se plaignant de ne pouvoir accoucher un gouvernement tous les jours, celle de Jean Effel peignant Marianne sous les traits d’une jeune mariée promise de force au général Ch. de Gaulle, encadrée de Guy Mollet et Jacques Soustelle ; l’union est bénie par le général Jacques Massu qui lui fait face avec sa mitraillette), des affiches publicitaires, (celles de Sennep ironisant sur la brève durée de vie des républiques comparée à celle des peintures). L’ensemble des manuels puisent dans ce même stock de documents.

Pourtant, dans cette ouverture documentaire bien faite pour montrer l’objectivité du récit, les manuels opèrent comme il est normal, une sélection dont il faut rendre compte. On ne peut que noter en premier lieu cette place prépondérante faite aux écrits ou aux discours du général Ch. de Gaulle pour parler d’une période d’où il est réputé être absent, et, à ce titre, dont il semble pouvoir prétendre se faire l’analyste : discours de Bayeux, d’Épinal ou de Strasbourg, diatribes dénonçant les jeux du système ou le régime des partis, conférences de presse célébrant, après 1958, l’avènement des temps nouveaux et rappelant la noirceur des temps anciens, etc. Ces prises de position deviennent des documents, qui replacent l’auteur à distance de ce qu’il décrit, cette distance contribuant à asseoir sa parole. Ce souci de s’extraire de la période 1946-1958 se retrouvait déjà dans la structure des Mémoires du général Ch. de Gaulle puisque l’auteur fait l’impasse sur elle, entre les Mémoires de guerre qui s’achèvent en 1946 et les Mémoires d’espoir qui reprennent en 1958. Cette prétention à l’analyse est aujourd’hui très largement validée dans le monde scolaire par cet usage intensif de la parole gaullienne dans les documents proposés, offerts au commentaire scolaire au milieu de consignes de prudence d’interprétation dont on peut simplement ici douter de l’efficacité.

Les autres acteurs sollicités le sont encore sous les formes de la critique du régime et surtout de ses institutions : V. Auriol déplorant la double investiture, Martinaud Deplat ironisant sur la difficulté de la désignation du président du Conseil [35], G. Mollet, mais dans sa lettre à Ch. de Gaulle du 25 mai 1958 qui engage son ralliement [36], P. Mendès France dans ses discours d’investiture qui sont des dénonciations des pratiques politiques en vigueur. Les analyses à chaud sont celles de journalistes ou de juristes qui valident dans les textes proposés un certain nombre de jugements repris par les historiens : ainsi André Siegfried qui voit les causes de la chute du régime dans le rôle de meneurs de jeu que se sont octroyés les partis politiques, Maurice Duverger qui, en mars 1958 dans un article de Monde, fait du retour de Ch. de Gaulle un inéluctable horizon, ou Jacques Fauvet qui expose son bilan des mérites et des failles du régime. On pourrait discuter l’usage de sources moins convergentes sur les domaines plus controversés : le discours de P. Mendès France à l’Assemblée nationale le 1^er juin 1958 ou les développements acerbes de François Mitterrand dans Le coup d’État permanent.

Contentons-nous ici de raisonner en termes de volume documentaire et de distribution des sources pour saisir certains des principes de sélection : l’énorme littérature défensive (témoignages, pamphlets, mémoires, analyses politiques) publiée après 1958 dans des maisons d’édition dévaluées, marquées politiquement, quand ce n’est pas à compte d’auteur, par des dirigeants de la IV^e République désormais sans troupes militantes ou électorales, par des journalistes oubliés ou évincés de leurs positions antérieures d’interprètes du jeu parlementaire, par des militaires et des partisans de l’Algérie française disqualifiés, parfois jugés, condamnés ou exilés, dénonçant sans relâche la trahison du général Ch. de Gaulle, fournit aux auteurs de manuels scolaires, quelques rares extraits éparpillés qui témoignent au mieux de l’« erreur » de leurs auteurs mais qui ne sauraient rivaliser avec les témoignages plus sereins, plus convergents, de hauts fonctionnaires, journalistes, et hommes politiques ; ceux-là peuvent avoir les convictions politiques les plus diverses et éventuellement les plus hostiles au gaullisme, ce qui pourrait d’ailleurs faire la preuve de l’objectivité du progrès politique engagé mais l’important est ce qui les rassemble, à savoir qu’ils ont réussi à (re)trouver des positions de pouvoir ou d’influence dans le nouveau régime et qu’ils se voient reconnaître un droit à participer à l’histoire de l’ancien. On comprend ici, au-delà même des intentions des auteurs, comment joue l’intégration de l’histoire d’un régime, dans celle de celui qui lui a succédé et qui s’est défini contre lui.

Dans ce récit consensuel, rapidement stabilisé, se déploie une histoire plus controversée, plus mouvante, celle de la guerre d’Algérie. Sa périodisation, pourtant, reproduit le cadre interprétatif général. Le conflit se trouve abordé dans trois endroits des manuels de Terminale : d’abord, dans la partie consacrée au « monde depuis 1945 » où une place est donnée à l’histoire de la décolonisation, à l’émancipation des peuples. S’il y a eu un progrès historiographique, c’est sans doute là qu’on le retrouve : dans la plupart des cas, le récit a été recadré depuis les premiers manuels publiés en 1983, marquant le souci de « dé-métropoliser » le point de vue sur la guerre, de restituer la complexité des luttes au sein des mouvements de libération, et d’engager une réflexion sur la société algérienne sous la décolonisation. Pour le reste, le conflit algérien se trouve abordé à partir de la vie politique française sous deux républiques, la IV^e et la V^e. Or, dans quasiment tous les cas, le récit de la guerre est largement concentré dans le chapitre sur la IV^e République, ce qui pose au moins un problème de durée [37] : en effet, le conflit algérien, qui s’étend à partir du vote des pouvoirs spéciaux en mars 1956 – et même si l’on considère qu’il a déjà pris un tournant guerrier avec la loi sur l’état d’urgence d’avril 1955 et la répression des émeutes de Constantine en août de la même année – se déroule principalement sous la conduite du général Ch. de Gaulle. La lecture des développements permet de comprendre ce rapport singulier à la chronologie du conflit : les thèmes de l’enlisement, la paralysie, la perte de contrôle politique organisent le récit de la guerre d’Algérie sous la IV^e République ; à partir de mai 1958, le conflit, qui dure encore quatre années et sous des formes – par ailleurs décrites dans les manuels – de plus en plus violentes, chaotiques, est présenté malgré tout, si l’on suit le dispositif d’exposition scolaire, dans la phase de son achèvement. Le cadre d’interprétation se réduit alors à la recherche des intentions gaulliennes et à la rationalisation de sa ligne politique au nom des principes ou au nom de son pragmatisme, même si certains tentent de rappeler les hésitations du général et son absence de politique déterminée au moment de son rappel [38]. Les titres de paragraphes dans lesquels est traité le problème algérien sous la V^e République sont significatifs de cette remise en ordre téléologique : ainsi le titre « La politique de grandeur » contient le développement sur la politique algérienne du général Ch. de Gaulle qui s’annonce sous les formes de la liquidation rapide du passif (« Il faut régler le problème algérien avant d’affirmer la grandeur… » [39]) ; dans d’autres cas, l’affaire est traitée dans une partie sur « la stabilisation institutionnelle » dont les deux premiers sous-titres, résolument « optimistes », sont « 1. Lever les obstacles » ; « 2. Affronter les conflits » [40]. Les années 1958-1962 deviennent la plupart du temps, les années de la « résolution du problème algérien ». On ne poursuivra ici que pour noter que la mention du massacre du 17 octobre 1961 dans certains manuels scolaires (mais on pourrait citer ici l’évocation d’autres scènes de violences, d;019;émeutes, de fusillades, de tortures ou d’attentats), saluée par certains comme une conquête politique, ne représente pas réellement un progrès historique, dans la mesure où le rappel de l’événement, à lui seul, ne peut contrevenir à ce cadre général d’interprétation de la période : une conduite gaullienne maîtrisée du conflit algérien vers l’indépendance négociée [41] ; dans ce cadre, l’appel du Front de libération nationale (FLN) à manifester le 17 octobre à Paris, la répression policière, la lenteur de la réaction des partis de gauche, le silence puis le mensonge des autorités gouvernementales restent incompréhensibles ; ils renvoient à l’exceptionnel et au pathologique, sont réduits au statut de « bavures » et seront redécouverts après coup sous les formes plus éthiques de l’indignation contre le racisme, la brutalité policière ou le cynisme politique et de la demande de réparation mémorielle ou judiciaire. Dans ces conditions, l’événement ne peut ni intégrer ni perturber durablement un cadre historique stabilisé sur les configurations politiques et sociales de la guerre d’Algérie. Sans pouvoir développer ici, il semble que ce cadre puisse tout autant résister aux formes judiciaires que prend le débat contemporain sur la torture.

Sans préjuger des informations que pourraient livrer l’ouverture d’archives inédites ou de nouveaux témoignages, il faut rappeler que les avancées historiographiques ne peuvent venir que d’interrogations sur ce qui fait tenir les versions établies ; les récits structurés à des fins pédagogiques que sont les manuels scolaires offrent de façon très lisible, au-delà des événements, témoins et analystes sélectionnés, une approche de l’intrigue retenue, des articulations, des schémas d’interprétation et de causalité mobilisés. C’est à partir de cette lecture des manuels que l’on voudrait, pour terminer, ouvrir trois pistes de réflexion non pas tant pour proposer ici un autre récit scolaire que pour revenir sur certaines des évidences qui structurent l’offre pédagogique.

Cette définition d’une opinion exaspérée reflète d’abord celle d’éditorialistes, de journalistes, d’intellectuels, de juristes, de fonctionnaires qui, à partir des années cinquante, la publicisent dans la presse, dans des revues ou des livres (et à ce titre, elle est loin d’être négligeable) : dans Le Monde, Le Figaro, Paris Presse, Combat, L’Express, L’Observateur, ils se font les procureurs de la politique parlementaire, en en décryptant les règles pour mieux dénoncer ses protagonistes, soulignant l’immobilisme de l’action publique, l’arrivisme des députés ou les combinaisons des groupes. C’est en grande partie là qu’est progressivement produite une opinion écœurée, lasse des jeux politiciens, mais aussi prête à se mobiliser pour toute entreprise qui trancherait sur la grisaille parlementaire, qu’il s’agisse de celles conduites par P. Mendès France ou P. Poujade. Cette opinion-là, qui se fabrique dans les journaux, dans les publications et jusqu’à la tribune de l’Assemblée, occupe le terrain et devient progressivement un acteur du jeu politique ; c’est sous cette forme qu’elle s’offre aux historiens à venir, tentés de la reprendre comme mesure objective de l’hostilité générale au système sans questionner la manière dont elle est venue à l’existence. Signalons qu’au début de l’année 1958, une sorte de communion de l’opinion dans l’appel au grand homme est tout aussi introuvable : on connaît les quelques sondages ou enquêtes qui évoquent la question au début de l’année ; ils ne sont guère probants du point de vue des résultats (par exemple en septembre 1957, 11 % des Français interrogés par l’Ifop souhaiteraient le général Ch. de Gaulle comme président du Conseil ; en janvier 1958, ils ne sont plus que 7 % [52]) mais l’important est que ce sont encore des intellectuels, des journalistes, souvent étrangers au gaullisme de la fidélité, auxquels viendront se joindre vers le mois de mai des membres du commandement militaire qui lancent la solution du retour du général comme solution plausible, souhaitable, inéluctable.

Seul réel élément de preuve mobilisé par les tenants de la thèse d’une désaffection de l’opinion : « l’échec » de la manifestation de défense républicaine du 28 mai 1958. Or, l’interprétation est sans doute là encore guidée par l’issue, ignorant le contexte de déroulement du défilé, à savoir la réorientation de la ligne d’action de la plupart des états-majors de la gauche non communiste et du centre républicain en faveur d’un ralliement au général Ch. de Gaulle. Autrement dit, au soir du 28 mai, la définition de la situation est désormais telle que les manifestants qui défilent ce jour-là à l’appel du Comité d’action et de défense républicaine ne comptent guère, non pas comme on l’a souvent dit après coup, parce qu’ils ne seraient pas assez nombreux – on comprend que dans ce cadre interprétatif, leur nombre soit vraisemblablement sous-estimé – ou qu’ils ne croiraient plus suffisamment en cette république [53] mais surtout parce que seuls ceux qui participent alors à l’opération de mise en forme légale de l’investiture gaulliste d’un côté, et les militaires engagés dans l’opération « Résurrection » (c’est-à-dire le débarquement des troupes en métropole) de l’autre, sont, à ce moment-là de la crise, susceptibles de peser.

Cette problématisation des causalités et de la temporalité des événements fait surgir alors le caractère paradoxal des processus de délégitimation : ce discrédit de la IV^e République devient général, on pourrait dire aveuglant, à partir de 1958. Les résultats électoraux et surtout référendaires et bientôt les premiers sondages qui cette fois intéresseront des hommes politiques ou des analystes privés de repères « montreront », après coup, un rejet profond de la IV^e République.

Mais l’essentiel n’est pas là : il est d’abord dans nos manières de penser, formées sous la V^e République, qui nous rendent particulièrement étrangères, incompréhensibles, et pour tout dire irrationnelles les pratiques parlementaires de la délibération, les contraintes singulières de la formation des majorités, et qui nous portent à voir dans toute crise ministérielle une manifestation pathologique de la vie politique [55] et plus généralement, dans le parlementarisme, un régime dévoyé, forcément faible, inefficace, peuplé d’acteurs incompétents, préoccupés de leurs seules combinaisons. Il est aussi dans cette valorisation du texte constitutionnel, promue sans discuter au rang d’organisateur des pratiques [56] et qui, à ce titre, permet en quelque sorte de les ignorer, de faire l’économie de l’analyse des configurations politiques dans lesquelles elles prennent forme, force et sens. Il est pourtant possible de réfléchir au refus de Bayeux en évitant l’hypothèse de l’occasion manquée pour revenir au sens que pouvait prendre la proposition d’un pouvoir exécutif fort dans la conjoncture de la Libération (ce que note le manuel des Éditions sociales [57] pour souligner une des critiques disponibles à l’époque et pas seulement chez les communistes) ou encore admettre que pouvait se jouer là, collectivement, la définition du rôle du général Ch. de Gaulle en conjoncture ordinaire.

Ce retour sur les pratiques politiques peut se lire comme une invitation à réfuter un certain nombre de solutions interprétatives : on peut revenir par exemple sur la formule de « régime des partis » appliquée à la période. Ce que montrent beaucoup de travaux de science politique, c’est au contraire, si l’on met à part le cas du parti communiste, l’hétérogénéité des organisations politiques divisées entre état-major, groupe parlementaire, et militants ; c’est encore l’indiscipline récurrente au sein des organisations partisanes et des groupes parlementaires, et dans tous les cas l’inefficacité et l’impossibilité de sanction sur les dissidents ; c’est aussi la supériorité des ressources individuelles, localisées, sur les ressources collectives et centralisées que pourrait offrir le parti dans la lutte électorale et dans l’accès au gouvernement ; c’est enfin l’autonomie des groupes et des élus, bref, la faiblesse générale des centres partisans. L’ironie de l’histoire est que ce « régime des partis » se réalise davantage sous la V^e République, dans le processus de bipolarisation ou de discipline des groupes parlementaires lié à un autre état du jeu politique bien plus qu’à une nouvelle constitution [58].

La modernisation politique et sociale, concédée au régime de la IV^e République mais contre ses dirigeants politiques, est présentée dans le régime suivant comme le produit d’une volonté politique inédite (dont la formule de « l’ardente obligation du Plan » résume la vigueur) ; elle gagnerait à être émancipée de cette histoire politique et rapportée à ces luttes symboliques sur la légitimité des décisions publiques, à ces processus de reconversion qui se réalisent dans des échanges entre des ralliements de groupes sociaux organisés antérieurement qui ne « rejoignent » la V^e République, régime politique sans soutiens constitués et stabilisés, qu’à condition que les politiques publiques que ses dirigeants engagent, les consacrent en retour. Ce dernier point nous fait aller au cœur de ce qui fait la force sociale et politique d’une version établie qui renvoie à des ralliements d’origine politique diverse – ce qui lui confère la solidité de l’impartialité – et à une consécration des élites professionnelles [61]. En tous les cas, la consolidation politique de la V^e République ne peut être séparée de la prise en compte de ces processus sociaux qui ignorent les ruptures constitutionnelles et s’inscrivent dans des chronologies à construire, que ce soit celles du parlementarisme et de la réforme de l’État, celles des reconversions sociales et des renouvellements d’élites dirigeantes, celles de la modernisation et des transformations des pratiques politiques et des représentations des manières légitimes de gouverner.

Toutes ces remarques ne composent pas une nouvelle intrigue historique, pour parler comme Paul Veyne ; elles interrogent les possibilités de reconstruire des hypothèses de recherche sur la période contemporaine à la faveur de ces débats multisectoriels autour de Vichy, la Résistance ou la guerre d’Algérie, à la faveur également de recompositions et de nouvelles alliances disciplinaires engagées par des historiens du temps présent moins perméables à la demande sociale. Quelles que soient par ailleurs les contraintes pédagogiques et scolaires propres aux manuels, l’enjeu est celui d’une réouverture des cadres interprétatifs disponibles.