Les cadres des partis communistes étrangers, éduqués à Moscou, jouissent à leur retour dans leur pays d’origine, d’une part de l’autorité de l’Internationale tout en lui servant de relais dans leur parti. Pour cela, ils doivent non seulement être formés de manière spécifique mais aussi être encadrés et contrôlés par une « politique des cadres ». Le stalinisme se situe dans la droite ligne du bolchevisme en la matière mais il innove aussi. En effet, dès le départ, l’édification d’un monde nouveau passe par l’éducation afin d’obtenir le passage individuel d’un état d’arriération à celui de conscientisation. Dans ce but, le parti soviétique développe tout un réseau d’écoles mobiles sitôt la guerre civile terminée, où l’on suit le programme, soit en groupe, soit en autoéducation, appuyé par le secrétaire de cellule ou un instructeur [2]. Cette orientation est reprise et modifiée par le stalinisme. Pour alimenter l’effort collectif de productivité, un immense appel à s’instruire (et dès 1935 à se « cultiver ») est lancé aux citoyens soviétiques [3]. Les cadres, quant à eux, sont progressivement pris en charge par des institutions scolaires spéciales dont certaines sont ouvertes aux communistes étrangers.

Être nominé puis choisi pour suivre les cours d’une école internationale de cadres en Union soviétique constitue une étape clé pour gravir les échelons d’un parti communiste. Si, en général, les élèves promus n’accèdent pas à leur retour au sommet de l’organisation, pour lequel le mode de sélection est différent, ils s’intègrent, sauf accident, à la couche intermédiaire située entre le groupe plus nombreux des cadres « inférieurs », locaux ou régionaux, et la direction nationale du parti. Pour créer le « militant inflexible de la cause prolétarienne », modèle proposé par la formation des cadres [4], ces écoles mettent en œuvre un dispositif pédagogique dont il s’agit d’analyser la finalité autant que les techniques. Or, malgré la profession d’universalisme de l’Internationale communiste, la réalité du parti soviétique s’avère plutôt dépaysante. Les différences ne résident pas seulement dans les méthodes de contrôle exercées par et sur les membres, telles que les campagnes d’« épuration » (tchistki) (collectives ou fondées sur l’examen individuel d’un « cas » – delo – dès le milieu des années trente), de « vérification » (proverki) et d’échange des cartes du parti, mais aussi dans le projet d’éducation même [5]. Pour devenir cet être auquel aspirent les cadres communistes des années trente – le « vrai bolchevique » – il faut savoir se perfectionner. Une telle transformation nécessite l’apprentissage d’une série de techniques introspectives et discursives (voir encadré p. 94).

Comme d’autres « civilisations », le stalinisme des années trente a produit et appliqué des méthodes d’autoexamen propres à favoriser la maîtrise de soi. On peut, à notre avis, en distinguer trois qui, tout en servant l’obsession du savoir biographique propre au pouvoir politique moderne, renvoient à la fonction de production de subjectivité pour celui qui s’y soumet (voir encadré p. 95).

M. Foucault situe ces techniques à l’intersection entre mécanismes disciplinaires et nouvelle forme de subjectivation. Celle-ci passe certes par « la conscience et la connaissance de soi », mais elle n’en est pas moins « soumise à l’autre par le contrôle et la dépendance » [7]. En effet, avec leur armature technique et leurs effets de savoir, les pratiques de soi sont réglées par des systèmes de pouvoir. Ceci est même la condition de leur signification historique [8]. Mais, selon M. Foucault, les systèmes de référence évoluent au fil des époques, passant d’un vocabulaire religieux à un vocabulaire juridique, puis médical et enfin psychologique. Cette conceptualisation a été reprise notamment par le sociologue allemand Alois Hahn qui l’a appliquée à la confession chrétienne au Moyen Âge, puis à l’extension du journal intime, du genre autobiographique et enfin du roman bourgeois dans l’Europe moderne. Il conclut que « dans chaque cas, une institution amène les individus à se préoccuper de soi d’une manière spécifique ». Ces « formes d’aveux » mettent à disposition, selon lui, « des schèmes de parler de soi et de réfléchir sur soi » qui permettent une « rationalisation de la conduite de vie » [9]. Dans tous les cas il s’agit de modeler le soi, l’ajuster, le réguler, le reconstituer ou le perfectionner et cela, en l’écoutant, le surveillant, le contrôlant, l’exposant, le décrivant, le définissant, l’évaluant.

L’entreprise est, certes, productive puisqu’elle table sur la participation de l’individu et l’intégration de sa subjectivité, l’objectif visé étant de se défaire de tout reste de convictions et d’attitudes « petites-bourgeoises » : de s’en « épurer ». Elle s’avère néanmoins ambiguë, puisqu’elle fonctionne avec des méthodes qui peuvent passer subitement de l’éducatif au disciplinaire.

C’est à partir de la confrontation des élèves communistes, allemands, suisses, autrichiens et français, aux pratiques politiques et culturelles du parti soviétique, spécifiques par rapport à leurs expériences antérieures, que sera abordée la question de savoir comment se constitue le « cadre bolchevique » des années trente.

Le succès de l’entreprise dépend d’abord du choix des élèves qui doivent, à l’évidence, être motivés mais pas seulement. Ceux-ci sont triés sur le volet. La première instance de sélection est leur parti d’origine, qui les désigne sur des critères de comportement politique (loyauté au parti, fidélité à la ligne), mais aussi d’origine sociale (prolétarienne), d’environnement familial et professionnel (pas de lien avec des membres de la police ou des services de renseignement) ou encore de santé [17]. Une fois arrivés en Union soviétique, ils sont soumis à des examens supplémentaires et bien plus serrés, organisés par la commission de contrôle centrale du parti soviétique et notamment, dès juin 1932, la commission des cadres du Komintern [18]. Cette « vérification » du candidat consiste en plusieurs opérations qui se déroulent selon les strictes « règles de la conspiration ». Celles-ci exigent, en substance, du candidat de ne plus rien révéler de lui-même, sauf aux instances du parti chargées de récolter ses données biographiques. La violence symbolique exercée par cette dépossession de sa biographie au profit de l’appareil du parti, qui l’archive et l’utilise si bon lui semble, est encore soulignée par l’obligation faite au candidat d’abandonner son nom pour un pseudonyme qui sera sa seule identité autorisée en URSS. La première mise en contact avec les pratiques du parti communiste soviétique s’achève par la rédaction d’une autobiographie, pièce maîtresse de son dossier personnel.

Comme les jeunes communistes étrangers admis dans les écoles de cadres parlent peu le russe, ils sont répartis selon des critères linguistiques. Il y a ainsi les secteurs, français, allemand, italien, anglais, etc. Chaque institution scolaire est structurée selon une organisation hiérarchique et complexe dans laquelle se croisent les instances et les responsables scolaires et ceux du parti et du syndicat notamment. On trouve ainsi à divers niveaux et dans chaque secteur, des administrateurs responsables mais aussi des représentants des élèves. Il y a, en outre, un comité du parti composé de représentants de la direction, de l’administration, du corps enseignant et des élèves, en charge du travail politique, ainsi qu’un représentant du parti (partorg) et un représentant syndical (proforg), nommés par leurs pairs [19]. Ils ont pour tâche de faire respecter l’ordre et la discipline. C’est à eux, par exemple, d’empêcher que ne circulent des « journaux trotskistes », comme c’est apparemment le cas, en 1936, dans le secteur français [20]. Dès 1933, l’ensemble de l’activité, dans les cours comme au sein du parti, est soumis à la surveillance du département des cadres de l’école [21].

Le contenu des cours dit travail « académique », défini par une commission des études, est centré sur le savoir censé être utile à ces futurs cadres du parti : les élèves doivent absorber des notions d’économie politique et d’idéologie marxiste-léniniste mais surtout des connaissances portant sur l’organisation des instances politiques, l’histoire du parti soviétique, du Komintern et de leur propre parti, ainsi que sur la réalité soviétique [22]. La formation intellectuelle ne constitue qu’un aspect du dispositif. Le sport, la lecture ou le théâtre font également partie intégrante du curriculum. L’horaire est donc plutôt lourd (jusqu’à dix heures de cours quotidiens au début, huit en 1931 et sept à partir de 1933) et nombreux sont ceux qui se plaignent de surcharge. D’autant que le pensum comprend de nombreux travaux individuels, « l’apprentissage par soi-même » étant une des méthodes pédagogiques prônées. De plus, les élèves doivent participer activement au syndicat et au parti et s’engager dans le « travail sociétal », c’est-à-dire prendre en charge des tâches communautaires comme la rédaction du journal mural ou la décoration du « coin rouge ». Des stages pratiques à la campagne ou dans une usine soviétique complètent la formation.

Développer le savoir utile à ces futurs cadres médians implique en effet plus que des simples connaissances du marxisme-léninisme. Au-delà du résultat pédagogique immédiat, il importe, pour celui qui veut être promu, d’adopter une disposition intellectuelle spécifique. Il devra apprendre la méthode et maîtriser les outils qui lui serviront de grille pour la lecture toujours « correcte » de la ligne politique. À ce sujet, tout est à refaire en Union soviétique, les élèves doivent tirer un trait sur leur capital culturel et scolaire acquis dans leur propre parti et leur pays. « Sans doute sommes-nous devenus des révolutionnaires plus ou moins bons dans la lutte pratique là-bas [en Europe occidentale] », explique celui qui dirige la séance lors du « jour de parti » à l’ELI en 1935, « mais dans l’ensemble nous avons été éduqués de manière unilatérale. C’est ici seulement, sous la direction du parti, que nous avons la possibilité de devenir de véritables militants, universels et meilleurs » [23].

La condition pour devenir de tels militants est apparemment simple puisqu’il suffit de comprendre « que le collectif sait tout mieux », comme l’expose le responsable du Parti communiste allemand en URSS, Fritz Heckert [24]. Adopter une telle hiérarchie des interprétations en faveur du parti suppose d’acquérir ce qu’Erving Goffman a appelé « a sense of one’s place » [25]. Il ne suffit pas de percevoir la position occupée (notamment face au parti), il faut un ajustement à cette position. Affirmer sa fidélité au parti, comme le font nombre de communistes étrangers dans leur première autobiographie à leur arrivée à Moscou – « je n’ai jamais cessé de militer », note « Danièle » Casanova dans son autobiographie de parti [26] ; « sans interruption (lückenlos), ma vie a appartenu au combat de la classe ouvrière », affirme l’écrivain allemand Willi Bredel dans la sienne [27] – est une chose. Mais le « vrai bolchevique » le prouve par son comportement de tous les jours. En aucun cas un communiste ne doit faire passer son intérêt avant celui du parti. Pour avoir refusé de contribuer à l’« emprunt socialiste » sous prétexte qu’ils avaient besoin de cet argent pour leurs « besoins personnels (théâtre, cinéma, trams, habits) », les élèves Supo et Depierre sont ainsi accusés d’erreur politique au cours de l’épuration de 1933 à l’ELI [28]. Ce qui semble de prime abord une simple question d’acceptation de la discipline politique, s’avère en réalité être un long processus d’apprentissage d’un modèle culturel avec son habitus propre. Dans ce contexte, l’obtention d’un capital politique et culturel certifié par le parti devait être entreprise avec un très grand « sérieux », comme le révèle la fréquence de ce qualificatif dans les « caractéristiques », c’est-à-dire les évaluations écrites des élèves. Toutefois la direction intellectuelle, morale et pratique de cet intense travail sur soi appartient au parti et il n’est pas de la compétence du futur cadre d’y apporter son propre travail d’interprétation. « L’autosuffisance, l’arrogance, le sentiment de supériorité » sont régulièrement épinglés comme défauts de caractère. Le camarade Fuchs reçoit ainsi la plus grave sanction du parti à cause de son refus d’admettre sa faute au cours d’une séance de critique et d’autocritique. « Plutôt s’envoyer une balle dans la tête », avait-il dit ! « Comportement non communiste », rétorque le collectif. Et un participant lui fait remarquer : « Ton processus d’amélioration est stoppé. Nous n’avons pas besoin de têtes de mule. Ce qu’il faut, c’est lutter contre soi-même [29]. »

La méthode pour atteindre l’objectif pédagogique consiste surtout à apprendre par un travail répétitif le jeu de l’interprétation de la théorie marxiste-léniniste. Occupant un rôle central, la classique discussion de textes doit permettre de « clarifier les questions ». Or, « clarifier » ne signifie rien d’autre qu’adopter en fin de compte le point de vue des enseignants et donc du parti. C’est à lui ou à ses dirigeants qu’est déléguée l’élaboration de la théorie. Comme l’admet l’élève Degraf à l’UCMNO en 1936 : « Au début, j’ai manqué de clarté dans la question agraire, mais je me suis rattrapé par la suite. J’avais tort de camper sur ma position [30] ». Ce qu’il convient de faire, dans ce cas, « c’est clarifier la question avec l’enseignant [31] ».

Selon le secrétaire du comité du parti de l’ELI, Ivan Titkin, il suffit de faire attention « à ce que Staline a dit à ce propos [32] ». Partant en général de textes des dirigeants soviétiques – dont évidemment Staline – leur contenu est décortiqué, chacun y allant de sa présentation, puis le professeur (appelé lecteur) intervient, corrige, approuve telle interprétation et critique telle autre, les élèves reprennent, corrigent, approuvent telle interprétation et critiquent telle autre. Toute discussion perdurera jusqu’à ce que tous les élèves aient fait leur l’interprétation officielle l’interprétation « bolchevique correcte ». Pour cette raison, les enseignants doivent être particulièrement attentifs à ce que « chaque camarade prenne la parole [33] ».

Il ne faut pas confondre ces « discussions » avec un débat d’idées ou une confrontation d’interprétations possibles. « Une théorie vraiment révolutionnaire est incompatible avec le jeu stérile des définitions », expose André Marty aux élèves du secteur français de l’École léniniste en 1935, en citant Georgi Dimitrov. Il ramène à une formule percutante ce principe du modèle culturel stalinien pour lequel toute théorie découle directement de la pratique, le médiateur de cette « vérité » unique étant le parti : « Le léninisme, c’est avant tout la vie [34]. » L’expérience est neuve pour les communistes étrangers, la confrontation aux pratiques soviétiques d’inculcation de cette vérité souvent rude. Un élève en témoigne :

Le soin pointilleux accordé à la formulation s’étend aussi à l’écrit. Des « brigades pour la révision des textes » écument les libellés des cours, les articles du journal mural ou tout autre document susceptible de propager des « erreurs » parmi les élèves. Ainsi, à titre d’exemple, cette phrase dans une histoire du parti qui parle « de la différence entre Lénine et Engels par rapport au combat contre les narodnikis [36] ».

Sans conteste, cette hypercorrection, cette « référence anxieuse à la norme légitime de la correction » bolchevique, peut être interprétée comme l’indice d’un rapport au savoir caractérisé par un manque de distance [37]. En fait, ce savoir n’est pas encore complètement acquis et ces néophytes ne sauraient donc faire l’économie d’une surveillance constante de soi pour prouver aux autres comme à eux-mêmes, qu’ils font partie de ceux qui le dominent. En outre, la nature de ce savoir même exige une telle attitude. Il n’y a que le vrai ou le faux et une seule interprétation est possible. De toute manière, ce savoir est acquis de haute lutte. Hermétique, rigide, en bref dogmatique, il requiert une économie psychique socialement construite autour du contrôle de soi.

Le « vrai bolchevique » possède une triple maîtrise de soi, sur le plan personnel, culturel et politique. Aucune ne va sans l’autre. Mode de vie sobre et discipline du quotidien sont ainsi de rigueur. Il s’agit de faire du sport, de la gymnastique matinale, et de faire preuve d’une utilisation rationnelle du temps. Le soin de son corps et de sa santé fait partie des devoirs, non seulement pour maintenir sa forme et sa capacité de travail, mais aussi parce que l’hygiène personnelle reflète l’hygiène morale. Une tenue négligée peut être signe d’un manque de discipline, de ponctualité, de responsabilité. C’est un des reproches adressé à un élève de l’École léniniste lors de l’épuration de 1933 : « Ton habit [troué] symbolise ta personnalité tout entière », lui dit-on [40].

Ce travail physique sur soi s’accompagne d’un véritable programme d’éducation culturelle et sociale qui s’impose dans les années trente. Pour être « cultivé », le communiste doit avoir de bonnes manières, respecter les femmes, fréquenter les musées et les théâtres [41]. À l’École léniniste, il existe un département du « travail culturel », le kul’trabota, chargé d’organiser des projections cinématographiques hebdomadaires, des visites de musée et des débats politiques [42]. Des chœurs sont aussi mis sur pied selon les secteurs linguistiques ou nationaux de l’école. Ces activités sont partie intégrante du programme d’étude et les étudiants doivent fournir la preuve de leurs progrès en la matière. Si la plupart s’y conforment – du moins de façon rhétorique dans leur autorapport – nombreux sont ceux qui peinent à respecter l’ensemble des critères d’une « vie cultivée ». Ainsi, lors d’une séance de « discussion des résultats de production », l’élève Steinbeck doit répondre au reproche qu’il ne lirait pas assez d’œuvres littéraires. On le menace même de lui retirer sa carte d’udarnik, de travailleur de choc. Il proteste :

Les futurs cadres communistes ont beau être motivés pour parfaire leur éducation, cette activité culturelle purement « rationnelle », pédagogique et laborieuse n’est pas toujours du goût de tout le monde. Pour les élèves d’origine ouvrière, au départ sans capital culturel correspondant, les soirées de théâtre paraissent parfois fastidieuses, sinon incompréhensibles, puisque les pièces se jouent plutôt en russe et qu’ils maîtrisent peu cette langue. D’autres, au contraire, sont réfractaires à l’aspect collectif des sorties au spectacle, manifestant par là, inévitablement, leur « individualisme petit-bourgeois », tel l’élève Wiesel qui, lors d’un bilan, trouve que « le plaisir est bien plus grand si on y va seul [44] ». Il n’est pas rare, par conséquent, que dans les séances d’évaluation, le responsable en arrive au constat qu’un seul élève a, au cours du dernier trimestre, fait preuve d’une discipline exemplaire sur ce point, tandis que certains ne sont même pas allés au théâtre du tout.

Ce qu’on exige de l’élève est l’acquisition d’un savoir spécifique mais aussi l’adoption d’une certaine posture face au savoir. À cette double finalité du dispositif pédagogique des écoles internationales s’ajoute l’intention de produire chez les futurs cadres une disposition intérieure qui ne réduise pas l’attitude légitime face au parti à un savoir rationnel mais qui s’exprime dans l’ensemble des pratiques et des schèmes d’orientation ou, en d’autres termes, dans une recomposition de l’habitus. Comment s’obtient cette intériorisation des structures mentales du monde social stalinien ? Quelles sont les « techniques de déculturation et de reculturation [45] » ?

À cet effet, il faut constamment parler de soi, expliquer ses choix, ses motifs et ses doutes, faire état du progrès de ses études, des difficultés et des erreurs aussi. « Le parti exige de tout un chacun, de rendre compte sur soi chaque jour, chaque heure », martèle F. Heckert [46] qui en avait déjà expliqué les raisons aux élèves de l’École léniniste lors de l’épuration de 1933 :

L’élève autrichien Bloch fournit un exemple de ce qu’implique un refus de l’attitude confessionnelle, lui qui ne « défend pas assez ouvertement ses opinions », de sorte « qu’il est difficile de l’aider à surmonter ses conceptions fausses ». Il n’est pas inclus dans la liste de ceux qui sont évalués positivement en fin d’année et proposés pour une fonction au sein du parti [48].

C’est pour « corriger ses erreurs », pour « surmonter ses conceptions fausses », qu’il faut se révéler en parlant de soi aux autres. Par leurs critiques ceux-ci pourront ainsi aider celui qui s’expose, celui qui fait son « autocritique », à se restructurer, à organiser de manière plus conforme son for intérieur. Mais cette intervention sur soi ne comporte pas que l’effacement d’un conditionnement culturel antérieur devenu inapproprié, elle demande aussi l’apprentissage de schèmes de production de pratiques, une attitude nouvelle caractérisée par l’aptitude à augmenter ses capacités et ses performances.

Pour les jeunes communistes étrangers, ces pratiques soviétiques sont, au début, parfaitement étrangères. « Quand nous sommes arrivés ici, nous ignorions complètement ce qu’était, en pratique, l’émulation socialiste », notent les élèves du secteur français de l’École léniniste en 1933 [52]. Or, « l’émulation socialiste » repose sur un discours qui se targue de n’avoir rien à voir avec la concurrence dans le système capitaliste car le but consiste à élever tout le monde au niveau le plus avancé. Pour cela, sont prônées les méthodes du « remorqueur » et le parrainage d’équipes plus faibles [53]. Les concurrents qui se sont lancé un défi font régulièrement le point, en principe, une fois par mois [54]. Ordinairement, les résultats sont d’abord discutés parmi les membres d’un cours. Ceux qui atteignent les objectifs obtiennent le titre convoité de travailleur de choc et parfois des avantages matériels, comme une place dans un établissement de bain, au bord de la Mer noire. Chaque élève doit porter un regard (auto)critique sur ses efforts. Puis son bilan est examiné, et si nécessaire, corrigé par les élèves et les enseignants. Si certains se surestiment au départ, d’autres, au contraire, se sous-estiment. L’élève Gerber, par exemple, admet qu’il arrive régulièrement en retard au cours et qu’il n’atteindra pas ses objectifs. Ses camarades discutent alors s’il peut ou non garder sa carte de travailleur de choc. L’élève Hartmann y est favorable. L’élève Kurz y est opposé. Ce dernier suggère de donner un avertissement à Gerber. C’est la proposition d’Hartmann qui finalement l’emporte à cinq voix contre trois [55].

Son attitude, précisément, passe pour insatisfaisante car Laube ne s’intègre pas assez, il « s’isole ». En outre, il n’a pas vraiment saisi quelles sont les tâches du « vrai bolchevique » car il estime qu’il ne peut s’engager dans du « travail sociétal » que si ses études n’en pâtissent pas. Une telle conception est jugée « foncièrement fausse » par un autre élève [58]. D’après les participants de la réunion, elle est d’autant moins satisfaisante qu’elle correspond à leurs yeux à son comportement général. Car s’il n’est pas prêt à reconnaître ses erreurs, comme on le lui reproche, il lui manque la nécessaire attitude d’humilité face au collectif et au parti, et s’il ne veut pas reconnaître ses erreurs, il ne peut pas les corriger. « Pourtant, nous sommes tes camarades, dit un autre élève, et tout ce que nous voulons c’est t’aider à te débarrasser de tes fautes. »

Après avoir été confronté à de telles critiques, l’élève (ou d’ailleurs l’enseignant) rendant compte de soi, doit s’expliquer. Il n’a alors que le choix de deux réactions. Il peut adopter une attitude autocritique ou défensive, mais ceci dans des limites étroites. Dans le premier cas, il reconnaît d’emblée ses erreurs et promet de les « liquider » [59]. Dans le second, il peut tenter de se justifier en invoquant des circonstances atténuantes, telles que des difficultés familiales [60]. La marge de négociation est étroite mais elle existe. La réaction des autres dépend de nombreux facteurs, à commencer par la position de l’élève dans le groupe. L’essentiel, au-delà des sympathies et antipathies personnelles, est d’attester sa volonté de se corriger. Sinon, on témoigne tout simplement de son refus face au but poursuivi : faire un travail sur soi afin de se constituer en cadre bolchevique.

Voilà d’ailleurs toute la finalité de l’autorapport et ce qui conditionne son mécanisme : il s’agit d’amener celui qui rend compte de soi à modifier, pas à pas, certaines attitudes, certains schèmes de pensée et certaines valeurs. Le moyen est une sorte de jeu de vérité qui alterne une interrogation systématique par le groupe et une analyse de soi, ce qui présuppose une ouverture totale de la part de celui qui fait le rapport. Dans le cas où une telle disposition psychique et intellectuelle vient à manquer, le collectif a précisément pour fonction de la provoquer par ses rondes de questions insistantes. Il y a d’ailleurs tout intérêt, puisqu’il est tenu pour responsable des progrès ou des échecs de ses membres. À cet effet, tout autorapport se termine par une résolution dans laquelle les résultats du travail sur soi sont sanctionnés. S’il n’y a rien ou presque rien à redire, l’élève (ou l’enseignant) aura le droit de figurer parmi les « travailleurs de choc ». Dans le cas inverse, le collectif lui fixe des tâches en vue de l’ajustement de ses interprétations et de son attitude. Ainsi l’élève Laube doit dorénavant faire preuve de zèle dans le « travail sociétal » aussi bien au sein de l’université que du syndicat et du parti. On exige, en outre, qu’il reconnaisse ses fautes afin de s’en défaire. Enfin, il doit s’engager à obtenir la note « très bien » dans l’ensemble des branches « car il en a la capacité » [61]. La procédure s’achève, en général, par une déclaration de la part de l’élève concerné dans laquelle celui-ci précise qu’il accepte les exigences qu’on lui impose et qu’il va s’efforcer de s’y conformer.

Le stage à la campagne ou dans une usine soviétique a pour but déclaré, selon un bilan de l’école léniniste de 1936, de « faire connaître aux étudiants les progrès matériels de la vie ouvrière et kolkhozienne » qui ont pu se réaliser « grâce au parti bolchevique » et « l’augmentation de la productivité grâce au stakhanovisme » [63]. Les futurs cadres sont préparés de longue date à cette confrontation avec la vie quotidienne de la population soviétique. Des lectures dirigées, des excursions et des conférences les orientent sur les schèmes de perception et d’interprétation défendus par le parti. Des discussions en groupe les aident à « clarifier » leurs vues. Selon les enseignants, de nombreuses corrections s’imposent par rapport à l’analyse du mouvement stakhanoviste. Au départ, il n’est pas rare que les élèves y voient un retour à des formes d’exploitation des ouvriers avec des rythmes de production élevés et la réintroduction de différences salariales. L’élève Leblanc par exemple – apparemment un « élément faible » – déclare qu’il n’y a là « rien de neuf » :

Un élève exprime ce genre de jugement au retour d’un stage. Il le modifie à la suite d’un débat dans son groupe en déclarant :

Pour éviter de telles « erreurs de jugement » les responsables s’efforcent de planifier minutieusement les stages [66]. Mais les expériences sur le terrain s’avèrent souvent décevantes comme le prouvent les journaux de stage dans lesquels les activités sont consignées en détail [67]. À plus d’une reprise, les conditions d’hébergement sont précaires et la nourriture déplorable. Parfois, les élèves se font voler, qui ses chaussures, qui son stylo, qui son sac. Un groupe doit faire trois heures de marche quotidienne pour se rendre au travail parce qu’aucun moyen de transport n’a été prévu. Mais ce qui semble, aux stagiaires, particulièrement décevant, c’est le peu de cas que les fonctionnaires locaux du parti ou du syndicat font de leur présence. Quelques-uns « oublient » tout simplement de les accueillir !

De telles épreuves ne concernent pas tous les stages – certains élèves semblent apprécier le travail pratique [68] – mais chacune impose une relecture qui permette de soumettre ce qui relève de l’expérience individuelle et de l’émotionnel à la rationalité de l’analyse de classe. Il existe plusieurs techniques pour cela. Il y a notamment le rapport de stage semblable à l’autorapport, par lequel il s’agit d’objectiver, dans le cadre d’une interprétation politique « correcte », les expériences faites. S’il subsiste des confusions, l’enseignant devra les clarifier par un cours ou une discussion de groupe. Enfin, les résultats seront encore retravaillés sous la forme d’un ou plusieurs articles que le stagiaire devra rédiger pour le journal du secteur ou même la presse communiste étrangère [69]. Cet exercice permet de corriger les dernières fausses appréciations issues du test de réalité.

L’appel fait aux élèves des écoles de cadres internationales, dans les années trente, pour devenir des militants « autonomes » prend, ainsi, tout son sens. C’est, en effet, une des injonctions qui revient le plus souvent : « Sait aborder les problèmes de manière autonome », « travaille de façon autonome » ou à l’inverse « manque d’autonomie », « ne se montre pas assez ferme et autonome » [71]. Or, « être capable de travailler de manière autonome » dans le cadre de la formation bolchevique, c’est avoir intériorisé les schèmes d’interprétation du monde stalinien et avoir acquis cette capacité de jugement qui distingue ce qui lui est propre et ce qui lui est étranger. Dans ces conditions, la discipline face au parti est synonyme de l’« autonomie » du cadre.

Si besoin est, l’institution communiste sait faire jouer ses mécanismes d’intimidation. Ceux qui refusent d’avouer leurs fautes et de se plier à la norme encourent le risque de sanctions telles que l’avertissement, le blâme, la rétrogradation au statut de stagiaire, voire l’expulsion du parti. Le pouvoir bureaucratique exerce d’autant plus facilement ce type de menaces qu’il peut puiser dans ses archives tous les renseignements écrits (spravki), « caractéristiques » (kharakteristiki), fiches ou dossiers personnels (lichnye kartochki ou lichnye dela) et autres données qu’il a accumulées grâce à ses multiples pratiques d’objectivation. Plus insidieusement, l’autocritique passe pour une mesure éducative permettant d’obtenir la « consolidation idéologique du parti » que préconisent les directives. À partir de là, tout réfractaire est soumis à la pression du groupe avec lequel il vit, jour et nuit, et qui est, par ailleurs, responsable de chacun de ses membres. Autre élément encore en faveur d’un ajustement individuel : avoir été sélectionné pour suivre une formation internationale de cadre est un honneur dont il faut savoir se montrer digne, d’autant que les responsables ne cessent de répéter que leur séjour en URSS est rendu possible grâce aux efforts des travailleurs soviétiques. Faire un travail sur soi dans le cadre des techniques d’institution staliniennes en s’adaptant est donc autant norme de société que condition de réussite mais, dans bien des cas, les résultats visés par ce travail sur soi répondent aussi à l’aspiration du communiste et à son besoin d’identification au parti. Il n’empêche que les échecs ne sont pas rares [72].

Pour conclure, émettons l’hypothèse suivante : par certains aspects, le stalinisme emprunte aux types de pouvoir modernes le besoin de tabler sur l’intériorisation des schèmes culturels par les citoyens plutôt que d’user de coercition ou de répression. Selon l’analyse énoncée par Norbert Elias, il s’inscrit ainsi, en partie, dans un phénomène universel du procès de civilisation, au cours duquel l’autocontrôle remplace la contrainte extérieure. En substance, M. Foucault n’avait pas dit autre chose, lorsqu’il avait noté que le stalinisme, « forme pathologique » du pouvoir, utilise dans une large mesure « les idées et les procédés de notre rationalité politique » [73]. Peut-être convient-il, par conséquent, d’ajouter aux vocabulaires cités par M. Foucault celui du type politique auquel se rapportent aussi bien le référentiel identitaire des élèves des écoles internationales que l’autorité qui le définit.

En effet, toutes proportions gardées, ce projet pédagogique présente, au moins, deux aspects communs à d’autres grands systèmes de pouvoir historiques. Il y a d’abord les principes fondamentaux de ce qu’on peut qualifier la « pédagogie totale » au cœur de ces systèmes. C’est-à-dire un entraînement pratique qui transmet les rudiments de ce qui est spécifique à l’objectif pédagogique poursuivi : la formation du caractère (et non pas uniquement la transmission de connaissances), l’éducation, l’instruction individuelle (l’institution appliquant, par là même, un fondement du pouvoir pastoral qui est de s’intéresser à chaque membre de la communauté en particulier) et enfin, l’autoéducation au lieu d’une réception passive des pensées d’autrui [74].

Il y a, deuxièmement, des méthodes de travail basées sur la rationalité et la logique instrumentale. Il s’agit de technologies de transformation qui permettent d’acquérir les compétences et les aptitudes sociales requises en fixant des objectifs réalistes, en les opérationnalisant, puis en mesurant les résultats et en les évaluant dans le collectif. Pour cela, il faut maîtriser le vocabulaire nécessaire à la description de soi et le langage de l’évaluation de soi, mais aussi adopter une nouvelle orientation psychique et intellectuelle.

La principale limite au succès d’une transformation en profondeur n’est probablement pas due aux techniques éducatives elles-mêmes mais aux conditions politiques de leur application. Fin 1936, l’épuration et sa nécessaire thématisation de soi présentées comme apprentissage d’une « méthode de travail bolchevique » [75] deviennent instrument de répression. La destruction se substitue à l’éducation (un processus qui est politique et non pas automatique). Les mêmes méthodes véhiculent alors une autre logique et produisent d’autres effets. Il n’y a plus de critères pour détecter les « éléments peu fiables », métamorphosés en « ennemis ». Les responsables du parti continuent, néanmoins, à rappeler que les discussions se font « en franche camaraderie et de manière objective » [76]. Sous ce couvert pédagogique, mais privée de tout repère politique, l’épuration aboutit à la terreur. Se dégage, alors, une anthropologie nouvelle dans laquelle l’être humain n’est plus perfectible. Il ne s’agit plus de « liquider » ses erreurs, il s’agit de « liquider » la personne fautive.