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Gestion et management public

2013/2 (Volume 1/n°4)

  • Pages : 62
  • DOI : 10.3917/gmp.004.0036
  • Éditeur : AIRMAP

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Introduction

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Avec plus de 158 842 collaborateurs et 37 millions de clients dans le monde, 47.2 Mds € de chiffre d’affaires enregistré en 2011, EdF vit, depuis l’ouverture du marché de l’électricité européen [3][3] Le secteur électrique français est resté stable pendant..., dans un environnement soumis aux pressions concurrentielles pouvant induire un accroissement des risques usuels voire l’apparition de nouveaux risques industriels et financiers. La rupture, opérée par la perte de la situation de monopole par EdF, génère en interne une forme de pression productive et d’impératif de réactivité dont la peur du concurrent potentiel semble être le moteur. Ainsi, faut-il, pour certain, aller plus vite que le concurrent potentiel et faire mieux que lui. C’est au travers la définition des nouvelles orientations stratégiques, tant au niveau national qu’au niveau européen, qu’EdF tente de relever ces défis. Les maîtres mots sont alors : fidélisation, filialisation, diversification et acquisition.

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L’autre conséquence de l’ouverture au marché est d’ordre organisationnel. Ainsi, après avoir été une entreprise essentiellement technicienne, organisée de manière “dirigiste” combinant à la fois une logique managériale de type top-down et une logique dite de « cogestion » avec le principal partenaire syndical « la Confédération Générale des Travailleurs » (CGT), EdF a dû adapter son organisation en s’engageant dans une démarche de réorganisation profonde dont le moteur est devenu la « performance ». La transformation structurelle qui en a découlé s’est déroulée en plusieurs étapes dont nous rappelons les principales. Tout d’abord, celle de 1999 où EdF opère un passage d’une structure par directions (8 directions au total), fortement intégrée, avec un président et un directeur général nommés par le chef du gouvernement, à une organisation par pôles (2 pôles : pôle industrie, qui regroupe l’ensemble des directions assurant les fonctions liées à la production, et le pôle client, qui regroupe à la fois les directions assurant les fonctions de ventes et les directions assurant les fonctions de développement international).

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En 2002, EdF réalise une nouvelle restructuration à la suite du constat d’une trop forte centralisation de l’activité par pôle et de manque de transversalité. Le mode d’organisation matricielle est choisi et une décentralisation est opérée à travers une articulation par branches “responsables de leurs résultats”. Chaque branche est structurée en divisions de métiers ou en divisions géographiques. 11 branches opérationnelles financièrement indépendantes sont créées au total. Cette nouvelle transformation préfigure d’une nouvelle transformation de l’entreprise en un groupe multinational.

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Commence alors l’ère des Business Units dont la responsabilité est confiée aux managers en quête de performance. Une nouvelle restructuration s’opère en 2004. Ainsi, afin que les marges dégagées ne soient pas affectées aux branches selon leurs résultats, EdF crée une nouvelle branche « Optimisation Amont-Aval et Trading » (BOAAT) dont l’objectif essentiel est de coordonner et d’établir un équilibre entre les activités amont-aval du Groupe.

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Notons qu’en moins d’une dizaine d’années, la gestion d’EdF opère un glissement significatif d’une culture managériale de service public vers une culture managériale axée sur la rentabilité. Ce glissement n’est pas sans générer des tensions dont les symptômes peuvent être l’apparition de nouveaux risques. Ces risques peuvent avoir des impacts significatifs sur la santé, sur les conditions de travail ainsi que sur la qualité et la performance au travail. Pendant longtemps, a perduré l’idée au sein des organisations selon laquelle, l’homme s’adapte de facto à la nouvelle structure à laquelle il est soumis et que le fait de « penser la structure en vue d’atteindre plus de performance » pouvait s’incarner et se matérialiser dans les faits par un ajustement des hommes par la « main invisible de la performance » [4][4] Il est intéressant de rappeler ici le débat alimenté.... Dans le cadre de cet article, nous avons souhaité mettre en évidence, par l’observation des pratiques sur le terrain, que la quête de performance à travers un processus de transformation structurelle est insuffisante si celle-ci n’est pas accompagnée d’une démarche de valorisation des compétences au sens de la mise en place d’un processus d’apprentissage individuel et collectif.

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Nous avons à cet effet soulevé les interrogations suivantes : quel est le sens donné à la notion de « performance » par l’effectif d’EdF et quels sont les critères de performance fixés par EdF ? Si l’on considère que la réussite du changement pour atteindre plus de performance ne serait possible qu’à travers une démarche volontariste, comment peut-on passer, dans ce cas là, d’un changement prescrit de type déterministe et contraint à un changement induit “l’apprentissage” serait le principal « orchestrateur » et par là même un des principaux facteurs qui permet l’amélioration de la performance ?

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Ces interrogations induisent des questions corollaires pour rendre compte des composantes de la capacité d’apprentissage en tant que vecteur de performance. Celle-ci dépend-t-elle de l’évolution des comportements et des compétences (dimension humaine), de l’évolution des structures (dimension organisationnelle) ou du processus de conduite du changement (capacité à harmoniser les deux dimensions précédentes) ?

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Ces questions portent en elles nos hypothèses d’investigation, elles visent à vérifier en quoi et comment la capacité de changement peut varier en fonction de la capacité d’apprentissage. En ce sens, nos hypothèses s’appuient fortement sur le modèle d’apprentissage en simple et en double boucle développé notamment par Argyris et Schön (1978) :

  • Hypothèse 1. La présence d’une forte capacité d’apprentissage (présence de capacités d’apprentissage en double boucle) sous-tend la présence d’une forte capacité de changement (présence de capacités de changement humain et structurel).

  • Hypothèse 2. La présence d’une faible capacité d’apprentissage (présence de capacités d’apprentissage en simple boucle) sous-tend la présence d’une faible capacité de changement (absence d’une des deux capacités de changement).

Dans ce qui suit, nous mettrons en discussions les données empiriques issues de l’étude de terrain au sein de l’équipe commerciale d’EdF (cf. figure 1).

Figure 1 - Les structures commerciales à EdFFigure 1
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Ce choix peut se justifier par le fait que ces équipes, en place depuis 1998, sont les plus exposées aux contraintes liées à l’ouverture à la concurrence. Ces données seront questionnées à la lumière des théories sur l’apprentissage organisationnel présentées et discutée ci-après.

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Dans le cadre de nos recherches et investigations de terrain, nous nous sommes appuyés sur le postulat selon lequel la construction des connaissances trouve son fondement dans une démarche dialectique permanente entre théorie et pratique. Ainsi, la méthodologie retenue est de type abductif au sens où elle permet, à partir de nombreux allers et retours opérés entre l’interprétation des données empiriques et les construits théoriques existants, d’enrichir la compréhension et les explications des phénomènes observés dans le but d’atteindre une forme de cohérence conceptuelle et théorique (Miles et Huberman, 2001).

1 - Un petit détour par la théorie : le changement et l’apprentissage organisationnel

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Bien que le présent article ne vise pas à proposer une nouvelle théorie, il nous semble important et nécessaire d’introduire un certain nombre de concepts et de théories mobilisés lors de l’investigation de terrain.

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Innovation, réorganisation, adaptation des entreprises aux défis du marché. Ces trente dernières années, ces phénomènes vont retenir l’attention des chercheurs en sciences de gestion. Concernant les entreprises publiques, ces réorganisations et nécessités d’adaptation se sont accélérées lorsque ces dernières ont eu à faire face à un passage d’une culture du tout public à une culture du tout marché. Ce changement à l’échelle française s’inscrit dans une tendance plus vaste du New Management Public. Ce dernier, qui a historiquement commencé au Royaume-Uni dans les années quatre-vingt avant de se répandre dans les pays de l’OCDE et dans plusieurs pays en développement, a de nombreuses causes notamment un désir de gestion plus cohérente et un besoin de modernisation des organisations publiques (Bartoli, 2005 ; Alecian et Foucher, 2002).

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Il s’agit bien à chaque fois pour ces entreprises d’accompagner les individus et les collectifs à suivre le mouvement inévitable du changement et plus particulièrement les conditions de succès ou d’échec à travers « le phénomène d’apprentissage ». De ces efforts ont fleuri plusieurs définitions consacrées à l’apprentissage organisationnel. Chacune privilégie un angle singulier d’observation du phénomène. Parmi ces travaux, certains insistent sur la dimension individuelle de l’apprentissage et le rôle des erreurs et des succès en la matière. D’autres, inspirés par la théorie comportementale de la firme (Levitt et March 1988) mettent l’accent sur la dimension collective et organisationnelle et scrutent de plus près la question de mise en place des règles dans la formation d’un substrat de connaissances objectivées issues du retour d’expérience du collectif de travail.

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Ces deux courants restent cependant vagues sur la manière avec laquelle les erreurs, les échecs, les succès et plus largement ce qui constitue les « savoirs » sont détectés, construits ou masqués par les individus et par les collectifs. Les modalités de production et de diffusion du savoir « comme pierre angulaire des processus d’apprentissage » (Roux-Dufort 2002) vont ainsi catalyser l’attention des chercheurs. L’apprentissage organisationnel émergerait, selon Huber (1991), de l’apprentissage d’une unité du système organisationnel qui reconnaîtrait l’utilité d’un savoir pour l’organisation dans sa totalité. C’est par les interactions entre les individus que se produit l’apprentissage du collectif.

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Malgré des zones d’ombre, ces derniers travaux mettent en évidence une forme de partage de savoir et d’apprentissage (passage de l’individu à l’organisation) et deux types de modalités d’apprentissage l’une comportementale et l’autre cognitive (Fiol et Lyles 1985 ; Ingham 1994 ; Keonig 1994). Aussi Ingham (1994) définit-il l’apprentissage organisationnel comme « un processus social d’interactions individuelles qui a pour but et pour résultat de produire de nouvelles connaissances organisationnelles qu’il s’agisse de savoir tacite ou d’explicite ».

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Nous avons, ci-après tenté de synthétiser et de discuter les différents courants théoriques autour du thème de « l’apprentissage » résumé en figure 2.

Figure 2 - Tentative de synthèse des différents courants théoriques sur « l’apprentissage »Figure 2

1.1 - Les deux unités complémentaires de l’apprentissage : l’individu et l’organisation

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La formation des « savoirs » au sein de l’organisation est à la fois le fruit d’un processus de conversion des connaissances de l’implicite à l’explicite [5][5] Cette distinction de deux formes de connaissances revient... (Nonaka 1994 ; Reix 1995 ; Baumard 1996 ; Lievre et Rix-Lièvre 2012) et des capacités d’apprentissage des différentes entités apprenantes, c’est-à-dire, de la réceptivité et de l’aptitude des individus, des groupes et de l’organisation à recevoir, partager et discuter autour de ces informations et de ces connaissances (Davel et Tremblay 2012).

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A la fois évident et subtile, ce passage entre la place de l’individu dans la formation d’un apprentissage collectif reste soumis à discussion. Piaget (1970), Argyris et Schön (1978), Hedberg (1981) et Kim (1993) mettront en avant que si l’apprentissage individuel est au cœur de l’apprentissage organisationnel, il n’en est pas la condition suffisante : les organisations peuvent apprendre indépendamment de chaque individu pris spécifiquement, mais elles ne peuvent pas apprendre indépendamment de tous les individus. Ainsi, même si l’individu est un concepteur d’actions qui n’a pas les moyens d’inventer et de concevoir de nouvelles actions pour chaque nouvelle situation, les individus doivent par conséquent se doter de modèles ou de “théories” qui rendent la réalité suffisamment simple pour l’appréhender, la gérer et agir sur elle (Argyris et Schön 2002). Ces « théories » ou ces formes de « théorisation sur l’action » forment les matrices de l’action et du comportement que chaque individu fait évoluer au fil de ses expériences (Argyris 2007). Elles sont la résultante d’un processus cognitif où action et réflexion sont concomitantes et sont observables dans la formation des théories dites « d’usage » et celles dites « adoptées ». Elles s’appuient toutes sur un postulat fort : la capacité d’une organisation à apprendre dépend essentiellement de la capacité de ses membres à mettre en cause leur théorie de l’action. Notons que par « capacité », il est entendu capacité cognitive des individus et non pas « aptitude à l’ouverture d’esprit et à ne pas prendre les règles comme des absolus ». Ainsi, l’apprentissage organisationnel est dans ce cadre rendu possible lorsque les individus, agissant sur la base de leurs images et de leurs cartes cognitives, détectent une réalisation ou un écart dans les anticipations qui confirme ou infirme les « théories d’usage » de l’organisation. Dans le cas d’une infirmation, les individus passent alors de la détection d’erreur à la correction d’erreur. Ce passage in fine génère un processus d’apprentissage organisationnel puisque les individus doivent dans un premier temps inventer de nouvelles stratégies pour corriger cette erreur, ensuite les mettre en œuvre et, enfin, évaluer et généraliser le résultat de cette nouvelle action. Notons que le poids des contraintes organisationnelles sur l’individu et son autorisation, par l’organisation, à questionner la règle ne sont en aucun cas discutés.

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Ainsi, si certains auteurs attribuent à l’organisation des capacités cognitives qui font de l’organisation un être et un individu à part entière (Levitt et March 1988) et dont l’usage peut aller dans le sens de l’accroissement des conditions d’apprentissage, la « face obscure » de cet individu-organisation est, elle, occultée. Si, à la base des modifications de comportements, du progrès et de la performance, se trouve la capacité de l’organisation à recueillir, traiter, et produire des connaissances sur les relations entre elle et son environnement, cette même organisation peut se construire des conditions d’apprentissage « négatif ». L’organisation, par le biais de ses individus, et au-delà créerait dans certaines situations des zones d’aveuglement, qui risqueraient de mettre en péril sa « vision prônée » de la rentabilité et du progrès.

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Certes, les activités conservées par et de l’organisation permettent aux individus d’acquérir de nouvelles connaissances et permettent l’émergence d’une dite « mémoire organisationnelle » et d’une représentation partagée des savoirs issus de la pratique. Cependant, la construction de savoirs et d’une forme de mémorisation dans l’organisation prend sens et s’incarne dans la capacité de l’organisation à mettre en place les conditions d’un apprentissage individuel et à l’inscrire dans la mémoire organisationnelle et non pas à le nier. Nous le voyons, les dualités entre l’apprentissage individuel et l’apprentissage organisationnel d’une part et d’autre part entre l’apprentissage positif, au sens de l’écoute par l’organisation de l’apprentissage individuel, et l’apprentissage négatif, au sens de l’aveuglement de l’organisation face aux leçons issues de l’apprentissage individuel, ne sont pas complètement étudiées dans la littérature.

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En effet, la relation entre l’apprentissage individuel et l’apprentissage organisationnel demeure encore abstraite. Réduire l’apprentissage à une diffusion d’information au sein de l’organisation, certes nécessaire à la constitution d’un savoir collectif (Ferrari et Pesqueux 2006) et à l’accroissement des interactions entre individus (Easterby-Smith et al. 2000), ne semble pas être suffisant. Il faut que l’organisation mette en place des conditions favorables à l’existence et à l’émergence d’une interaction pour que l’alchimie du co-apprentissage individu-organisation puisse opérer. En un sens, l’interaction ne se décrète pas, elle se construit pour et avec les individus et pour le bien de l’organisation.

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Aussi, définir un contexte organisationnel souple et participatif pour inciter l’échange entre les individus est-il indispensable. Ces interactions deviennent des conditions nécessaires à l’apprentissage au niveau du groupe et permettent de donner naissances à de nouvelles connaissances organisationnelles, fruit d’une production collective (Nonaka 1994 ; Ingham 1995).

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Cette réflexion sur la façon de créer le savoir offre des perspectives nouvelles sur la façon dont se produit l’apprentissage. Dépassant le débat de l’apprentissage comme somme des apprentissages individuels ou comme résultant d’un processus cognitif d’ensemble, les travaux privilégiant une approche interactionniste montrent que le savoir se produit grâce aux échanges et aux dialogues, autrement dit, grâce aux interactions entre les individus. Selon cette approche, comme le souligne Roux-Dufort (2002) « la recherche sur l’apprentissage privilégie principalement l’étude des pratiques et de l’activité réelle des individus en action plutôt que l’étude a posteriori du savoir créé, stocké et diffusé ». Les interactions deviennent alors « l’unité d’analyse principale, la façon dont ces interactions sont organisées, établies et régulées est déterminante pour rendre compte des formes d’apprentissage possibles » Roux-Dufort (2002).

1.2 - Du comportement à la cognition : les voies et les portées de l’apprentissage

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Les modes d’apprentissage (individuel, collectif, organisationnel) permettent de rendre compte de la manière avec laquelle se construisent un changement et une mobilisation vers une démarche prospective commune. S’intéresser au contenu d’apprentissage en termes de processus est une façon supplémentaire pour comprendre comment se gère concrètement l’évolution du savoir dans les organisations. Argyris et Schön (1978) ont particulièrement contribué au développement des connaissances sur le processus d’apprentissage organisationnel en particulier lorsqu’ils poussent l’analyse de leurs théories de l’action en mettant en évidence trois niveaux d’apprentissage.

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Pour eux, la correction d’erreurs génère un processus d’apprentissage organisationnel qui s’énonce par rapport à un ensemble de normes de fonctionnement donné. Cet apprentissage en « simple boucle » ou apprentissage de niveau I est un processus d’adaptation qui consiste à modifier des pratiques sans pour autant qu’il soit nécessaire de réexaminer ou de remettre en cause les valeurs [6][6] Dans le cadre de cet article, il s’agit des valeurs... directrices qui sous-tendent ces pratiques dans l’organisation.

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Si ce modèle d’apprentissage ne permet pas de corriger les erreurs perçues, il est alors possible selon Argyris et Shöne d’effectuer un déplacement cognitif vers le modèle en « boucle double » : un apprentissage de niveau II qui se produit lorsque le dysfonctionnement ne peut être réduit par un simple ajustement des pratiques, c’est-à-dire sans remettre en cause ou à minima, les programmes maîtres et les buts qui sous-tendent les “théories d’usage”. Ici la capacité de désapprendre des schémas de pensées s’avère toutefois indispensable.

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Enfin, si les individus sont capables de modifier les règles d’apprentissage, c’est-à-dire de développer des capacités d’apprendre, on pourrait parler alors d’organisation intelligente [7][7] Nous entendons dans ce travail qu’une Organisation... qui aurait développé un troisième apprentissage. Il s’agit, de l’apprentissage de niveau III qualifié par Argyris et Schön de « deutero learning ».

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La distinction proposée entre l’apprentissage de niveau I et de niveau II est à mettre en rapport avec la distinction faite entre l’apprentissage par les transformations comportementales et l’apprentissage par les transformations cognitives. En effet, pour pouvoir parler d’apprentissage, il est important de montrer qu’il existe un lien de cause à effet entre le changement observé et l’acquisition d’une connaissance ou d’une pratique nouvelle. Pour ce faire, seule une analyse du contenu d’apprentissage est en mesure d’apporter des éléments de réponses concernant les modifications que celui-ci est susceptible de susciter dans l’organisation et l’ampleur de ces transformations.

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Le contenu de l’apprentissage comprend en fait deux niveaux distincts dont la portée varie en fonction de l’ampleur des changements qu’ils produisent au sein des organisations : l’expérience (Cyert et March 1963 ; Di Maggio et Powel 1983 ; Levitt et March 1988) et l’expérimentation (Argyris et Schön 1978 ; Hedberg 1981 ; Huber 1991 ; Miner et Mezias 1996).

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Pour expliciter cette distinction, Koenig (1994 2006) renvoie à l’analogie opposant opérations et projets. La gestion de l’expérience serait similaire à celle de la gestion des opérations conduite dans des systèmes bien identifiés et transitoirement stabilisés pour faire face à des perturbations éventuelles ou à des incidents. Mais, aussi gênant qu’ils puissent être, ces événements n’impliquent ni de redéfinir l’activité, ni de repenser les dispositifs destinés à la contrôler. Certes la reproduction ne se fait pas à l’identique, des adaptations mineures sont effectuées, des améliorations sont réalisées, mais le cadre général reste le même. A l’inverse, l’expérimentation serait comparable au projet qui lui, est plutôt inédit, modifie le cadre, régénère le système et transforme la définition des activités. Elle ne se développe ni se contrôle de la même manière que les opérations.

1.2.1 - La gestion de l’expérience : un processus d’apprentissage comportemental

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Dans le cadre de l’approche comportementaliste, l’apprentissage est essentiellement individuel. Il permet de comprendre comment les comportements peuvent se développer même si les individus ne comprennent pas leur environnement ou les relations entre les actions et leurs résultats. Les auteurs qui privilégient cette approche abordent l’apprentissage à partir d’un concept clé : l’expérience. Ces auteurs de l’organisation défendent l’idée selon laquelle les états mentaux des individus sont impossibles à comprendre et pensent que la psychologie doit se limiter aux comportements observables résultant d’un évènement ou d’une situation, qui se manifestent par une transformation de l’attitude et/ou du discours de l’individu. Pour eux, l’apprentissage est un processus de modification du comportement des individus à travers un mécanisme approprié de stimulus-réponse. Autrement dit, il s’agit d’un processus de conditionnement pavlovien, dans la mesure où « il serait impossible de remonter à la conscience » (Pesqueux 2004). L’individu acquerrait alors des connaissances nouvelles par confrontation ou interaction avec d’autres individus ou d’autres situations que celles auxquelles il est communément confronté.

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La manifestation individuelle étant ainsi envisagée comme une réponse à des éléments extérieurs, l’apprentissage ne peut donc être que conforme au conditionnement dans lequel évolue l’individu ou à sa formation antérieure. Les notions de renforcements positif et négatif sont ici au cœur de l’apprentissage. Le renforcement positif présente un événement agréable à l’individu, comme la conséquence d’un comportement souhaité tandis que, dans le cas de renforcement négatif, un élément désagréable est introduit avant que se produise le comportement de l’individu. Dans ce dernier cas, le renforcement est supprimé lorsque le comportement souhaité a lieu. L’apprentissage est appréhendé en termes de répétition et de dressage (Ferrari et Pesqueux 2006).

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L’approche béhavioriste a également été utilisée pour étudier les évolutions organisationnelles (Cyert et March 1963 ; Levitt et March 1988). Les transformations comportementales sont considérées comme le fruit d’une adaptation et d’un ajustement de l’organisation aux stimuli de l’environnement selon des normes et des routines précisément définies (Cyert et March 1963).

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Le béhaviorisme, au niveau organisationnel, aborde l’apprentissage comme un processus d’adaptation qui s’ancre essentiellement dans l’expérience et l’histoire de l’organisation et dans sa capacité à en inférer de nouvelles routines.

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Ainsi, au même titre que les schèmes qui structurent l’action humaine, les routines fondent le comportement organisationnel. Elles s’enrichissent et évoluent aux travers des expériences issues de l’action (Lambert 2010) qu’elles enracinent et rendent accessibles aux membres de l’organisation et à l’organisation dans son ensemble.

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Cela étant, l’apprentissage comportemental demeure mineur car il se réalise sans modifier fondamentalement le cadre d’action ni les croyances fondatrices des entités apprenantes. En effet, les modifications se font de manière incrémentale à l’intérieur des normes de performance constantes. C’est une manière de maintenir un statu quo tout en s’adaptant aux modifications de l’environnement.

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Ce type d’apprentissage ne débouche pas vraiment sur un changement réel car il constitue plutôt une évolution normale, qui n’est ni plus ni moins qu’une réaction à un stimulus visant à ajuster un comportement (Hedberg 1981) à une situation donnée. C’est un apprentissage opérationnel (Kim 1993), simple (Argyris et Schön 1978) et adaptatif (Senge 1990) qui n’impacte nullement la trajectoire professionnelle de l’individu ni même celle que l’organisation s’est fixée dans son ensemble. C’est pourquoi, certains auteurs pensent qu’un apprentissage ne peut être productif que s’il transforme les cadres de référence de base des entités apprenantes ainsi que leur propre système d’interprétation. Ils préconisent l’avènement d’un apprentissage conceptuel (Kim 1993) et générateur (Senge 1990) qui correspondrait mieux aux contextes environnementaux actuels caractérisés de plus en plus par la complexité et la perturbation.

1.2.2 - La gestion de l’expérimentation : un processus d’apprentissage cognitif

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Les tenants de l’approche cognitive critiquent le modèle stimulus-réponse et considèrent que l’apprentissage comportemental ne tient pas compte de la complexité interne du sujet apprenant et par conséquent, de la complexité de l’apprentissage lui-même. Ils se concentrent alors sur ce qui se passe à l’intérieur de la boîte noire et concluent que l’apprentissage ne peut porter que sur le nouveau comportement mais sur un changement cognitif comprenant les systèmes de connaissances et les croyances des individus de l’organisation (Bootz 2006 et 2011). Pour eux, le véritable apprentissage est celui qui permet de rompre avec le cadre de référence, c’est-à-dire qui exige une réflexion sur la modification de ce dit cadre.

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C’est le cas notamment d’Argyris et Schön (2002) qui voient l’apprentissage organisationnel comme une transformation de l’organisation et non seulement comme une simple adaptation à une modification extérieure. Déjà en 1978, le modèle d’apprentissage en double boucle qu’ils présentaient supposait une remise en question des valeurs directrices du sujet apprenant. Une remise en question qui selon Ingham (1994) « implique une démarche heuristique de critiques imaginatives et entraînant des modifications dans les schémas de connaissance et de réponses ou la production de nouveaux schémas ». En somme, il s’agit d’un apprentissage résultant davantage d’un processus d’inférence que d’une séquence essai-erreur et d’une acquisition de compétences ou de routines (Miner et Mezias 1996).

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Pour les tenants de cette approche, l’apprentissage est vu comme un processus expérimental qui vise à apprendre sur la base d’une observation informée et validée mais aussi d’une expérimentation active et volontaire (Miner et Mezias 1996). Le principe est d’expérimenter de nouvelles pratiques dans l’optique d’enrichir le registre des réponses de l’organisation avant même qu’elle n’ait besoin de s’adapter à des conditions ou des situations inconnues.

1.2.3 - Observation de la pratique : analyser les impacts du changement sur l’organisation

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Afin de rendre compte de la manière avec laquelle les aspects de changement et d’apprentissage se construisent et émergent en pratique et de mettre en évidence les relations entre ces deux aspects (cf. Hypothèses 1 et 2), nous avons fait le choix de nous référer aux travaux de Mintzberg et Westley (1992). Ces derniers proposent de s’appuyer sur un ensemble de dimensions organisationnelles afin d’analyser les impacts du changement sur une organisation.

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Ces dimensions peuvent servir de marqueurs d’attention pour l’investigateur dans sa lecture des organisations en transition. Cette grille de lecture (cf. tableau 1) nécessite d’être complétée par celle proposée par Autissier et Moutot (2003) qui, s’inspirant des travaux de Kanter (1990) sur la roue du changement, ont proposé un outil à huit dimensions sur lesquelles il est possible de rendre compte des conséquences, plus ou moins importantes, d’un changement (cf. figure 3).

Tableau 1 - Les dimensions organisationnelles selon Mintzberg et Westley (1992)Tableau 1
Figure 3 - Les cadrans du changement selon Autissier et Moutot (2003)Figure 3
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Les différentes dimensions du changement sont regroupées, par nos soins, en deux groupes. Chaque groupe correspondra à une des deux variables (explicatives) retenues dans le cadre de la problématique terrain observée à EdF (cf. Tableau 2) :

Tableau 2 - Les objectifs visés par dimensionTableau 2
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  • La variable humaine comprend la dimension individuelle aussi bien formelle qu’informelle ainsi que la dimension collective informelle. Elle désigne :

    • les compétences qui représentent les o savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la réussite du changement ;

    • les comportements qui décrivent les règles tacites régissant les rapports entre les individus ;

    • la culture qui représente l’ensemble des valeurs sociales et professionnelles, ainsi que les croyances et normes de comportement partagées entre les membres de l’organisation.

  • La variable organisationnelle comprend uniquement la dimension collective formelle. Elle désigne :

    • la structure qui fait référence aux figures de répartition des tâches et des responsabilités à l’intérieur de l’organisation ;

    • le fonctionnement qui désigne les règles formelles régissant les rapports de travail tant verticaux qu’horizontaux entre les individus ;

    • le management qui comprend le dispositif ayant pour objectif de coordonner l’action des individus ;

    • les outils de gestion qui font référence aux équipements informatiques utilisés dans l’environnement du travail ;

    • les critères de performance qui désignent les mesures (indicateurs) de performance permettant de piloter l’organisation (la définition de la performance retenue dans le cadre de cette recherche exploratoire est celle qui correspond à son sens le plus large, à savoir « un ensemble de résultats organisationnels économiques et non économiques et des résultats humains » Desreumaux (1992)).

2 - De la théorie au terrain : exposé du protocole et des conditions d’investigation empirique au sein de la structure commerciale d’EdF

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Comme nous l’avons vu, la théorie sur l’apprentissage apporte des réponses sur la manière avec laquelle il est possible de suivre le passage d’une entreprise d’un état à un autre, ainsi que les manières avec lesquelles se construisent les mobilisations individuelles, collectives et organisationnelles. Le passage de la « culture du tout public » à une « culture du tout marché » a été très peu étudié dans la littérature bien qu’il est possible de trouver quelques éléments d’analyse dans Bartoli (2005), Alecian et Foucher (2002), Duran (1999) et Lorino (1999). Nous avons ainsi dû mettre en place un protocole spécifique pour comprendre comment celui-ci est retranscrit au sein de la structure commerciale d’EdF. Notre protocole (cf. figure 4) est décrit ci-après.

Figure 4 - Protocole d’investigation terrainFigure 4
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Ce dernier vise à rendre possible l’exploration, la compréhension et l’explication d’une forme de réalité composite, perçue par les individus au sein de la structure commerciale d’EdF, et dont les contenus peuvent paraître complexes voir denses. Nos investigations se sont déroulées en deux phases successives sur une période de deux ans : entre 2003 et 2004 pour la recherche exploratoire qualitative et entre 2005 et 2006 pour l’enquête par questionnaire sur une durée de deux fois sept mois.

2.1 - Enquête qualitative par entretiens

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Notre investigation a eu lieu alors même qu’EdF vivait un contexte organisationnel nouveau et de fait évolutif. L’analyse des processus d’apprentissage dans ce cadre-ci exigeait de fait une approche “exploratoire” par entretien en premier lieu afin de recueillir les informations nécessaires au développement des hypothèses de recherche. Cette première partie d’investigation s’est centrée sur les unités commerciales régionales (cf. figure 1). C’est en effet à ce niveau que les formes d’activités des managers intermédiaires sont les plus visibles, où les opérations courantes de gestion s’effectuent et où se manifeste le plus visiblement le jeu concurrentiel, devenu désormais un enjeu crucial pour le développement de l’entreprise.

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Cette phase s’est appuyée principalement sur une série d’entretiens semi-directifs conduits auprès de quatre catégories professionnelles : services des ventes (Managers première ligne, appuis commerciaux et des commerciaux) ; services après-vente (Conseillers service clientèle) ; services transverses (Responsable de ressources humaines) ; représentants syndicaux. Ces entretiens, d’une durée de deux heures et demie environ, entièrement enregistrés et retranscrits, constituent une source de renseignement particulièrement riche. Les personnes interviewées individuellement ont été invitées à s’exprimer librement à partir de quatre axes préalablement présentés et expliqués par l’investigateur :

  • 1er axe : Analyser l’évolution du métier commercial ; identifier les compétences exigées pour exercer ce métier.

  • 2ème axe : Analyser le comportement des individus.

  • 3ème axe : Analyser le fonctionnement structurel ; comprendre le mode de management par lequel l’action des individus est gérée ; identifier les outils de gestion utilisés pour exercer le métier commercial ; analyser les conditions dans lesquels s’opèrent les changements.

  • 4ème axe : Analyser le comportement du groupe ; comprendre le mode d’apprentissage dans l’organisation.

Ce guide d’entretien a été fortement inspiré des travaux de Mintzberg et Westley (1992) (cf. section 1.2.3) pour l’analyse des impacts du changement sur une organisation. C’est ainsi que nous nous sommes appuyés sur les dimensions portant sur l’état de d’organisation et sa composition (la culture, la structure, le management et les hommes) ainsi que celles portant sur la stratégie de l’organisation et de direction (la vision, les produits, les programmes et les outils). Ces dimensions organisationnelles ont été complétées par celles proposées par Kanter et al. (1992) et Autissier et Moutot (2003) (cf. section 1.2.3) sur la roue du changement et notamment : les critères de performance, la structure, la culture, les compétences, le comportement, le fonctionnement, le management et les outils.

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Le traitement des données d’entretiens a été réalisé en utilisant la méthode des codages thématiques préconisée par Miles et Huberman (1991) pour ordonner un matériau empirique. La liste de codage dégagée a permis d’organiser le contenu des entretiens sous forme de matrices à groupement conceptuels facilitent la réalisation d’analyses de données.

2.2 - Enquête quantitative par questionnaire

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Après avoir pris connaissance des données empiriques et dégagé un certain nombre de résultats qui ont permis de traiter et recentrer la problématique, nous avons pu repréciser des hypothèses de terrain et vérifier ces dernières par questionnaire. Ce questionnaire, diffusé auprès de l’ensemble des catégories professionnelles de la branche commerce d’EdF, a été renseigné par les deux divisions de la branche commerce (division “particuliers professionnels” et la division “entreprises”) via Internet. A total, 6053 personnes ont été interrogées.

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Cette enquête quantitative par questionnaire (construit à partir de variables qualitatives) a permis non seulement d’apporter quelques éclairages sur un certain nombre d’observations dégagées lors de l’enquête qualitative [8][8] La triangulation entre ces différentes sources d’informations,..., mais également d’évaluer les capacités de changement et d’apprentissage nécessaires pour faire face aux variabilités du marché, de décrire de façon détaillée ces deux phénomènes et de faire ressortir le lien existant entre eux et par conséquent de tester les hypothèses de recherche.

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Le questionnaire était principalement composé de questions fermées à choix multiples à 5 échelons (1 représente la note la plus faible -pas du tout important, atténuation et 5 représente la note la plus élevée -tout à fait important, amplification). Quatre thématiques ont été abordées : le changement humain, le changement structurel, la conduite du changement et l’apprentissage organisationnel. Ces questions avaient pour but de mesurer les capacités de changement humain et structurel ainsi que la capacité managériale à conduire le changement (Hafsi et Demers, 1997) ; le rôle du manager dans le contexte de changement (Bennis et Nanus, 1984) ainsi que la capacité d’apprentissage (Kolb, 1976).

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Au total, 255 questionnaires complétés ont été retournés. Le pourcentage faible de réponse (environ 4%) peut interpeller et nous a amenés à nous interroger sur les motifs de cette faible participation. Ne cherchant pas l’exhaustivité, nous avons considéré que les réponses permettaient d’apporter des pistes de réponses significatives à nos yeux.

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L’analyse quantitative des données, effectuée à l’aide du logiciel SPSS, s’est faite selon deux phases. La première a consisté en des analyses univariées de chaque variable. Ces statistiques descriptives (tri à plat) avaient pour but de décrire les données en termes de mesure de tendance centrale et de dispersion. Elles ont notamment servi à valider les résultats exploratoires. Les mesures de la tendance centrale comprenaient la moyenne [9][9] La moyenne est au groupe ce que le score est à l’individu,... et le mode [10][10] Le mode représente la valeur la plus fréquente de la.... La mesure de dispersion retenue était l’écart-type. Dans une deuxième étape, ont été réalisées des analyses statistiques bi-variées (tri croisées) afin d’identifier des rapports significatifs (corrélations) entre les différentes variables qui caractérisent les capacités de changement et d’apprentissage. Nous avons utilisé le coefficient de corrélation linéaire de Pearson pour évaluer le degré d’association entre variables.

3 - Résultats des enquêtes

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L’apparente simplicité d’accès aux équipes commerciales n’est que de façade. Les tensions générées par la transition vers le marché n’a pas facilité l’expression du personnel. Le très faible niveau de réponse au questionnaire Internet en est notamment un des symptômes.

3.1 - Quelques constats issus de l’enquête qualitative sur les facteurs humains et organisationnels

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Lae développement de la contrainte du marché a favorisé l’émergence d’une nouvelle fonction et d’un nouveau métier « le commercial ». Ainsi, l’agent commercial a connu une transformation de ses attributions en passant du conseil et de l’appui au client à un vrai rôle de commercial, qui, au sens usuel, doit défendre les intérêts de l’entreprise et vendre une prestation. A ce titre, le travail de veille tarifaire a pris de l’importance comparativement à la période de monopole d’Etat où la tarification était prédéfinie au préalable. Le nouveau commercial est en première ligne de la négociation, il doit « se battre » pour défendre ses marges et proposer des prix et des produits attractifs pour les clients. On sent là l’émergence d’une nouvelle forme de « performance » considérée comme étant attendue du commercial : la performance est essentiellement mesurée à la capacité à accroître le chiffre d’affaires. Les notions de qualité de la prestation et de qualité de relationnel avec le « client » sont implicites mais disparaissent petit à petit dans l’inconscient collectif nourri par les succès du marketing.

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La performance individuelle semble être perçue comme dépendante de la capacité des collectifs à partager les savoirs et les expériences individuelles. Le groupe est ainsi perçu comme étant le lieu privilégié d’un tel partage. Selon les commerciaux, pour améliorer la performance « il faut profiter de ce que l’autre a appris ». Afin de favoriser la formation d’un collectif participatif, la direction à désormais regroupé ses commerciaux en “open space”. Ce mode de partage collectif de l’espace de travail est perçu comme nécessaire pour le partage, par le groupe, des expériences individuelles de négociation avec les clients « tout le monde le vit pratiquement en même temps ».

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Or, le corollaire du partage collectif de l’espace de travail est l’émergence de tensions et de conflits au sein des collectifs. La capacité à absorber et à gérer les conflits semble être une qualité prônée par l’entreprise.

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L’activité de résolution des problèmes émerge comme étant au cœur du processus d’apprentissage. Les commerciaux se disent « attentifs et vigilants » aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Ils disent se « questionner de manière permanente sur la manière d’améliorer leurs actions » et se donnent l’occasion d’en débattre en groupe une fois par mois lors de séance de “brainstorming”. L’échange des modalités de gestion individuelle pour faire face aux difficultés rencontrées est alors l’occasion de partager des bonnes pratiques. Les commerciaux mettent en avant la force des jeux de rôles dans la gestion des situations tendues de travail. Ce type de simulation semble aider les commerciaux à imaginer par avance des stratégies de résolution des conflits.

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Le recours au contrat démontre une certaine volonté des structures commerciales à s’adapter aux évolutions de leur environnement en passant d’un mode de management traditionnel, c’est-à-dire d’exécution, vers un mode de management responsabilisant.

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Le mode de fonctionnement adopté depuis la création de la branche commerciale est un fonctionnement par objectifs selon une logique en cascade. L’échelon régional (division) formule une proposition d’objectifs au national, ce qui donne lieu en retour à un contrat d’objectifs plus ou moins négocié pour l’unité régionale, contrat qui est ensuite décliné au niveau des équipes commerciales, puis en contrats d’objectifs individuels tenant compte de la qualité du portefeuille client. Suivant ce schéma de fonctionnement, le présupposé fort qui semble être adopté par les équipes dirigeantes est que la performance globale serait la résultante de la somme des performances individuelles. Cependant, il semble être admis que la mise en place d’équipes « semi-autonomes » soit la solution adaptée pour faire face à une forte variabilité perçue du marché. Il a été difficile de mettre en évidence la manière avec laquelle les équipes dirigeantes gèrent les écueils des tensions transférées au niveau des individus. Ces derniers sont continuellement tiraillés entre des impératifs de collaboration, afin d’atteindre les objectifs fixés à l’équipe, et la nécessité d’une forme d’individualisme afin d’honorer le contrat d’objectif individuel. Dans le cadre du nouveau schéma de gestion des performances, les modalités d’appréciation de ces dernières sont perçues par le personnel comme étant plus claires car mesurables sur la base de critères précis et quantitatifs [11][11] A titre d’exemple, chaque commercial s’est vu fixer.... C’est ainsi que le travail des structures commerciales se dirige de plus en plus vers une performance dite économique qui consiste principalement en l’augmentation du rendement par segment d’activité. La relation client est dans ce cadre une relation intéressée : plus le client « rapporte » [en chiffre d’affaires], plus on lui accordera du temps et inversement, moins le client rapporte et plus le commercial considérera qu’il n’a pas « de temps à perdre » avec lui. Il ressort de ces constats une sensation de perte de repère quant à la notion de valeurs de service public. De cet ensemble émergeant du terrain, il apparaît que les réorganisations structurelles ont été mal « maîtrisées » par le top management : les conséquences d’une transition d’une culture de service public à une culture de marché ont été sous-estimées et les conséquences sur les conditions de travail du personnel n’ont pas été considérées à leur juste valeur. Il s’en suit une sensation de mal-être qualifiée, par l’encadrement « d’états d’âme, de désorientation et déstabilisation dans le travail ». Nous n’avons pas pu, dans le cadre de cette recherche, investiguer le champ des risques psychosociaux mais nous pouvons cependant mettre en évidence un manquement en termes d’accompagnement des équipes dans la transformation de leur travail mais aussi un manque d’écoute active des mots et des maux issus du personnel de terrain [12][12] Notons toutefois que les dirigeants d’EdF n’ont pas.... Notons à titre illustratif que la branche commerce est composée de structures issues de fusions et de réorganisations. Lors de sa création, cette branche semblait n’avoir ni cadrages affichés et partagés, ni procédures connues par le personnel, ni mode de fonctionnement particulier. Il a ainsi fallu tout mettre en place et très vite ce qui, du dire du personnel a « provoqué de sérieux troubles », « surtout lorsque les premières unités se sont mises en place avant même que les procédures ne soient calées et que les commerciaux n’aient suivi de formation ». Des dires des personnels, « les réorganisations structurelles semblent avoir causé un retard considérable dans le travail des commerciaux ». Certains managers iront jusqu’à dire que « c’est une évolution ratée en raison des perturbations que cela a engendré des effets négatifs sur le rendement des commerciaux ».

3.2 - Analyses des résultats issus de l’enquête quantitative et mise en perspective

3.2.1 - Le rôle prééminent du groupe et l’activité de résolution des problèmes au cœur du processus d’apprentissage

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Ce qui semble contribuer à augmenter le savoir des commerciaux, ce sont leurs comportements et attitudes face aux problèmes auxquels ils sont confrontés. En effet, en situation de monopole, le personnel chargé de la vente (on ne parlait pas à l’époque de commerciaux) était perçu comme étant individualiste dans son travail, « son seul souci étant d’exécuter les tâches qui lui étaient confiées sans se soucier des problèmes des autres [membres de l’équipe] ». Désormais, tous les commerciaux vivent simultanément le changement et sont tous confrontés à de nouvelles situations de travail. Par conséquent, l’entraide, le partage d’expérience et l’échange d’information pour améliorer leurs actions semblent prendre de plus en plus d’importance. Ces nouveaux comportements se matérialisent par exemple dans le recours aux débats de groupe pour discuter des problèmes rencontrés ou des bonnes pratiques.

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L’évolution du contexte environnemental confronte de plus en plus les commerciaux à des situations problématiques qui dépassent les limites de leurs expériences et de leur expertise. En ce sens, ces situations semblent exiger beaucoup plus une aptitude des commerciaux à coopérer qu’une capacité de ceux-ci à apporter isolément une expertise appropriée (cf. Diagramme 1). Les échanges, le dialogue, plus généralement, les interactions entre les commerciaux deviennent une condition nécessaire pour permettre à un collectif d’individus de répondre différemment à leur habitude à une erreur perçue. Cela étant, il est important de souligner que la coopération implique un cadre structurel faiblement hiérarchisé comme le rappellent Quinn Mills et Friesen (1992), Grima et Josserand (2000) et Josserand (2001). Or, les résultats quantitatifs démontrent que les efforts engagés depuis la création de la branche commerce ne semblent favoriser aucune atténuation du degré d’hiérarchisation (cf. Diagramme 2).

Légende : NSP : Ne se prononce pas ; conseiller sc client : Conseiller service clientèle

Diagramme 1 - La coopération entre les individusDiagramme 1
Diagramme 2 - Les degrés de hiérarchisationDiagramme 2
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Les suggestions effectuées par Argyris et Shöne (1978) dans le cadre des théories de l’action qui, selon eux se développeraient au niveau individuel, restent pertinentes aux niveaux collectifs dès lors où l’attention est portée sur la nature des échanges interindividuels, la construction collective des savoirs et les transformations observables des théories en usage. On a pu ainsi repérer à travers les processus d’élaboration de référentiels au sein des structures commerciales d’EdF, des situations où les documents formalisant leur « théorie adoptée » ne correspondaient pas ou mal à la réalité des théories en usage. En effet, se situant en interface entre les clients et les services techniques, les commerciaux sont contraints de faire appel à des compétences diverses qui ne sont pas forcément indiquées dans les procédures pour mener leurs actions et répondre aux problèmes des clients.

3.2.2 - Un management humain évoluant selon un processus d’apprentissage adaptatif

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Les modalités de gestion des ressources humaines au sein des structures commerciales semblent être obsolètes : le statut en vigueur régissant le personnel est perçu et vécu comme incohérent au regard des nouvelles missions assignées aux commerciaux dans le cadre de la transformation d’EdF. Initialement conçu pour un personnel d’entreprise publique, et dans une certaine mesure proche de celui des fonctionnaires, ce statut qui prône une logique d’uniformité des règles régissant le personnel (classification des emplois par corps, grades, échelons, rémunération déterminée à travers une grille indiciaire, promotion et avancement par quotas d’emplois) ne correspond plus aux nouvelles réalités du travail. L’exemple type de ce dysfonctionnement est l’absence d’adéquation entre l’évolution de la carrière du commercial et sa performance. Ainsi, à l’instar des fonctionnaires et dans le respect du principe d’égalité et de promotion, la politique d’avancement reste principalement tributaire de l’ancienneté et des quotas fixés par les instances nationales.

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Toutefois, ces incohérences ne demeurent pas insurmontables dans la mesure où certaines pratiques de gestion des ressources humaines ont commencé à s’adapter à la nouvelle donne structurelle. Le modèle d’apprentissage caractérisant ces évolutions reste pour l’instant un apprentissage en simple boucle : un processus d’adaptation qui consiste à modifier des pratiques sans pour autant remettre en cause ou du moins réexaminer les valeurs directrices qui les sous-tendent. Les principales adaptations sont les suivantes :

  • Une valorisation des compétences par la rémunération de la performance. Faute de pouvoir instaurer une procédure d’individualisation des rémunérations, en raison du statut, une certaine flexibilité est introduite. Il s’agit d’un bonus de rendement variable lié à la reconnaissance de la performance “RLP” individuelle des cadres commerciaux. S’ajoutant à la rémunération de base, cette valorisation très sélective peut se perdre en cas de non performance. Le but est de motiver davantage les cadres commerciaux en assurant une cohérence avec leurs objectifs et ceux de l’entreprise. Ces primes « d’atteinte d’objectifs » commencent à être significatives et peuvent même atteindre un à deux mois de salaire, se rapprochant ainsi de 6% à 20% de la rémunération annuelle chez les cadres commerciaux.

  • Un rôle d’encadrement intermédiaire qui se valorise. Le manager intermédiaire semble jouer un rôle non négligeable dans la mobilisation des commerciaux dans ce contexte de changement. Au-delà de son rôle traditionnel, qui est l’expertise et le contrôle, il doit désormais non seulement s’investir d’avantage dans son rôle d’animateur d’équipe, mais aussi aider les membres de son équipe à monter en compétences (cf. Diagramme 3). Pour cela, il doit avoir lui aussi un background culturel sur le métier commercial et disposer de certaines compétences en communication pour motiver les membres de son équipe et donner du sens à l’action collective qui consiste “à travailler ensemble de manière enthousiaste et offensive” face à la concurrence (cf. Diagrammes 4 et 5).

Diagramme 3 - Le rôle du manager dans le développement des compétences de ses collaborateursDiagramme 3
Diagramme 4 - La capacité du manager à communiquerDiagramme 4
Diagramme 5 - Le rôle du manager dans le soutien et le maintien de l’intérêt de ses collaborateursDiagramme 5

3.2.3 - Un fonctionnement organisationnel évoluant selon un processus expérimental

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En revanche, en termes de fonctionnement organisationnel, les changements sont beaucoup plus profonds. Ils semblent remettre en cause le cadre de référence, les valeurs directrices de l’organisation commerciale ainsi que ses normes de performance. Quelques exemples illustrent ces changements.

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Le recours, depuis la création de la branche commerce, au contrat entre la direction commerciale nationale et les unités commerciales régionales reflète le passage d’un modèle organisationnel basé sur l’exécution à un modèle organisationnel basé sur la responsabilisation.

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Le management par objectif adopté au sein des structures commerciales semble favoriser l’émergence d’un métier commercial orienté vers l’atteinte des résultats et de plus en plus à l’écoute du marché. L’organisation du travail en équipes locales semi-autonomes semble refléter le passage d’un modèle centralisé et autoritaire à un modèle prônant la coopération et la prise d’initiative.

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Ces évolutions qui semblent responsabiliser les commerciaux en bouleversant complètement les procédures qui régissaient leur fonctionnement en période de monopôle, renvoient à une volonté de changement organisationnel plus profonde : celle de transformer l’organisation et non plus de l’adapter à une modification extérieure. Ce changement correspond à un apprentissage en double boucle qui consiste à apprendre sur la base d’expérimentations dites actives et volontaires (selon Miner et Mezias 1996). Le principe consiste alors à expérimenter de nouvelles pratiques afin d’enrichir le registre des réponses de l’organisation commerciale et lui permettre ainsi de faire face aux conditions et aux situations qui sont en état de fréquents changements. Ceci semble lui garantir une certaine flexibilité dans le temps et lui assure une adaptation permanente.

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Toutefois, ces changements perçus comme étant “prometteurs” ne semblent pas se décliner au sein des unités locales, et plus précisément au niveau individuel. Au regard des résultats dégagés de l’enquête quantitative, la responsabilisation des individus et leur liberté d’action ne connaissent aucune “amplification” depuis la création de la branche commerce (cf. Diagrammes 6 et 7). Ce fait n’est pas sans conséquence sur la réactivité et la souplesse de l’organisation « unité locale » (cf. diagramme 8).

Diagramme 6 - La responsabilisation des individusDiagramme 6
Diagramme 7 - La liberté d’initiativeDiagramme 7
Diagramme 8 - Les lourdeurs organisationnellesDiagramme 8

3.3 - L’apprentissage entre adaptation et imprégnation : vérification des hypothèses de notre investigation

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Les résultats des analyses quantitatives descriptives univariées montrent que la capacité de changement humain (CCHGH) et la capacité de changement structurel (CCHGST) ne sont pas les mêmes pour toutes les catégories professionnelles observées. Il en est de même pour la capacité d’apprentissage en simple boucle (CAPPSB) et la capacité d’apprentissage en double boucle (CAPPDB). En effet, alors que CCHGH est “plutôt” importante dans tous les métiers (un peu plus pour les managers), la CCHGST semble, quant à elle, principalement importante chez les managers et les appuis commerciaux (Cf. Diagrammes 9 et 10). Les managers jouant un rôle transversal et de coordination, sont plus en contact avec les contraintes structurelles qu’ils doivent surpasser continuellement.

Diagramme 9 - La capacité de changement humainDiagramme 9
Diagramme 10 - La capacité de changement structurelDiagramme 10
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Ces deux mêmes catégories professionnelles sont celles qui ont la plus forte capacité d’apprentissage, c’est-à-dire une capacité d’apprentissage en double boucle (CAPPDB) (Cf. Diagramme 12). Ces résultats ne sont pas le fait du hasard, ils sont aussi le résultat d’un phénomène de filtrage où la sélection, implicite ou explicite, des effectifs d’encadrement s’effectue sur la base de la d’attributs tels que l’adaptabilité.

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Notons d’autre part, que les commerciaux et les conseillers service clientèle, ne semblent pas percevoir la capacité de changement structurel comme centrale. Leur capacité d’apprentissage semble être moindre ou plus spécifiquement de type d’apprentissage en simple boucle (Cf. Diagrammes 11 et 12).

Diagramme 11 - L’apprentissage en simple boucleDiagramme 11
Diagramme 12 - L’apprentissage en double boucleDiagramme 12
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L’analyse bivariée par les corrélations a, par ailleurs, démontré qu’il existait un lien significatif entre la capacité de changement structurel et les capacités d’apprentissage en simple boucle (APPSB) et en double boucle (APPDB) (Cf. Tableaux n°3 et n°4). Ainsi l’apprentissage à de nouvelles pratiques est facilité (ou dans le cas contraire contrarié) par l’adaptabilité à la nouvelle donne organisationnelle. Il en est de même pour l’apprentissage cognitif même si la relation n’est pas aussi significative et quelle ne concerne que les catégories professionnelles de l’encadrement.

Tableau 3 - Corrélation entre la capacité de changement structurel (CCHGST) et la capacité d’apprentissage en simple boucle (APPSB)**Tableau 3

** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

Tableau 4 - Corrélation entre la capacité de changement structurel (CCHGST) et la capacité d’apprentissage en double boucle (APPDB)*Tableau 4

* La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

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Les différents résultats sont résumés dans la figure 5. On le constate, l’apprentissage en double boucle est favorisé par des conditions favorables à la coopération et un climat managérial plus participatif favorisant l’autonomie sans forcément qu’il s’en suive une trop forte individualisation des objectifs et des performances.

Figure 5 - Synthèse des principaux résultats issus de l’enquête quantitativeFigure 5
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Ainsi, plus les conditions structurelles et organisationnelles favorisent le partage des savoirs, des expériences et l’apprentissage par la pratique et plus le changement est vécu comme une opportunité et non comme une épreuve. De même et inversement, si l’atteinte de nouveaux objectifs n’est facilitée que par le truchement d’une demande de changement des pratiques des personnels sans que la structure et l’organisation elles-mêmes ne soient repensées, il est quasiment certain que le changement sera vécu comme une prise de risque pour les individus et notamment auprès du personnel exécutif. Nous pouvons en conclure que nos hypothèses 1 et 2, énoncées en introduction, ont été validées. Le lecteur pourra se référer, pour de plus amples précisions, au tableau 5 ci-après.

Tableau 5 - Synthèse des observations de terrain en liens avec les hypothèses d’investigation [13][13] La dépendance de sentier renvoie au poids de la mémoire...[14][14] Convergent : Habilité à élaborer des modèles et à les...[15][15] Assimilateur : Capacité de réfléchir sur l’expérience...[16][16] Organisation apprenante = organisation qui a intégré...[17][17] Divergent : Principale ressource est l’observation...[18][18] Accommodateur : Intérêt accordé principalement à l’expérience...[19][19] Organisation qualifiante = organisation qui favorise...Tableau 5

Conclusion

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En France, pays à forte tradition du secteur public, la question des mutations vécues par les organisations lors de leur passage du public au marché demeure un thème d’actualité. Nos recherches nous ont permis d’y apporter une contribution par une investigation au sein des structures commerciales d’EdF alors en pleine transition. Une rupture culturelle était alors en cours : la quête de la performance économique au détriment, peut-être, des valeurs portées par les missions de service public. Nous avions alors fait l’hypothèse que cette rupture ne pouvait être décrétée comme nécessaire et imposée au personnel sans d’autres aménagements. Des conditions favorables à la coopération, au partage de savoirs et plus largement à l’apprentissage devaient être mises en œuvre pour que la transition public-privé soit vécue comme une opportunité et non pas comme un risque individualisé.

79

Nos investigations de terrain se sont alors appuyées sur les contributions théoriques majeures d’Argyris et Schön (1978) qui se sont avérées adaptées à la caractérisation des processus d’apprentissage émergeant au sein des structures commerciales d’EdF. Il a été en particulier possible d’analyser, par le biais de la théorie de l’action, deux principaux niveaux d’apprentissages. L’analyse théorique a permis notamment de distinguer deux types d’actions de changement : l’action de changement de type reproducteur qui correspond à un processus d’apprentissage visant l’adaptation et l’action de changement de type transformateur qui correspond à un processus d’apprentissage visant l’adaptabilité. Cette dichotomie engendre un clivage entre un changement dit déterministe ou contraint et d’autres dits volontariste et proactif.

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C’est ainsi que nous avons pu noter que le management à EdF semblait prendre une orientation qui tend à se démarquer de celle qu’elle avait empruntée en période de monopole en passant du mode de management directif au mode de management par objectifs d’abord individualisé puis collectivisé. Cette évolution présente des avantages, telles que la prédominance d’une logique client valorisée et plus forte (ex. La possibilité donnée au client de négocier son contrat) et donc d’une démarcation positive par rapport à la concurrence ; mais aussi des inconvénients telles que la quête prioritaire du gros client permettant d’accroître la performance économique ou la crainte, désignée par certains managers sous le terme « états d’âme », de la non atteinte des objectifs individuels.

81

De même, nous avons pu mettre en évidence que les défis du marché ainsi que les risques vécus et potentiels ne pouvaient être respectivement relevés et dépassés que grâce à des conditions organisationnelles favorables aux partages des savoirs et expériences entre les individus et entre les collectifs. Le rôle des managers intermédiaires s’est révélé crucial dans ce contexte organisationnel mouvant. Leurs connaissances à la fois des contraintes techniques du terrain et des contraintes organisationnelles, font du management intermédiaire un levier mobilisateur et rassembleur.

82

Pour conclure, l’étude n’a pas permis d’analyser de manière approfondie la façon avec laquelle les tensions générées par le passage du public au privé étaient à la fois vécues par le personnel et prises en charge, ou non, par l’organisation. Ce sujet est central pour ceux qui souhaitent découvrir « la phase cachée des organisations. »


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Notes

[1]

Samira AIT ABDESLAM, membre du CEREFIGE, Docteur en sciences de gestion, Enseignante à l’Institut d’Enseignement Supérieur au Management d’Entreprises ISEE et au Pôle Lorrain de Gestion

[2]

Myriam MERAD, INERIS, Chercheure et Chargée de mission développement durable, INERIS Parc Technologique Alata 60550 Verneuil-en-Halatte, myriam.merad@ineris.fr

[3]

Le secteur électrique français est resté stable pendant près de 60 ans. Plus précisément, de 1946, date de création d’EDF, à l’année 2000, date de l’ouverture effective du marché de l’électricité français.

[4]

Il est intéressant de rappeler ici le débat alimenté depuis fort longtemps par d’une part les tenants de l’approche dite normative et déterministe qui soutiennent l’idée selon laquelle la structure contraint l’action humaine, et d’autres part, les tenants de l’approche dite dynamique et volontariste qui, à l’inverse, considèrent la structure comme un produit de l’action humaine. Un clivage qui renvoie à deux réalités organisationnelles : la réalité objective qui s’impose à l’homme vs réalité construite à partir des différentes stratégies d’acteurs.

[5]

Cette distinction de deux formes de connaissances revient à Polanyi (1967) pour qui, la connaissance explicite est un savoir exprimé formellement et que l’on peut transmettre aisément aux individus ; les connaissances implicites sont, elles, difficilement communicables car issues de l’expérience personnelle et mobilisant les croyances et valeurs personnelles de l’individu.

[6]

Dans le cadre de cet article, il s’agit des valeurs du service public toujours prégnantes au sein d’EdF (notamment en termes de gestion de ressources humaines). Des valeurs que l’entreprise tend à vouloir faire évoluer pour qu’elles soient en adéquation avec ses nouvelles missions.

[7]

Nous entendons dans ce travail qu’une Organisation Intelligente est une entité capable d’exploiter de manière efficace et efficiente son système d’information pour relever les challenges du nouvel environnement et de la complexité qui s’accélère.

[8]

La triangulation entre ces différentes sources d’informations, c’est-à-dire, les allers et retours entre elles et leur confrontation systématique ont permis une accumulation progressive de données.

[9]

La moyenne est au groupe ce que le score est à l’individu, c’est-à-dire qu’elle permet de savoir la position exacte d’un groupe ou d’un échantillon sur un axe (une variable).

[10]

Le mode représente la valeur la plus fréquente de la distribution numérique.

[11]

A titre d’exemple, chaque commercial s’est vu fixer un nombre précis de services. Chaque commercial ayant atteint son objectif à 70% bénéficiera alors de points dont le cumul permet d’apprécier sa performance et la façon de le récompenser.

[12]

Notons toutefois que les dirigeants d’EdF n’ont pas été complètement insensibles à ces malaises sociaux. En effet, un premier accord sur la responsabilité sociale fut signé en 2002 et une Direction des Ressources Humaines Groupe fut créée la même année. Cette structure avait en charge le développement d’une dynamique sociale commune fondée sur : la politique sociale Groupe, le dialogue interne, la politique qualité, et l’élaboration et la mise en œuvre de la charte éthique du Groupe.

[13]

La dépendance de sentier renvoie au poids de la mémoire organisationnelle

[14]

Convergent : Habilité à élaborer des modèles et à les mettre en pratique.

[15]

Assimilateur : Capacité de réfléchir sur l’expérience à partir des divers points de vue et à créer des concepts, d’élaborer des modèles pour intégrer des observations.

[16]

Organisation apprenante = organisation qui a intégré totalement les processus d’apprentissages individuels et organisationnels.

[17]

Divergent : Principale ressource est l’observation des autres… besoin incessant d’interagir avec les autres.

[18]

Accommodateur : Intérêt accordé principalement à l’expérience concrète. Problèmes solutionnés par tâtonnement (processus d’essais/erreurs).

[19]

Organisation qualifiante = organisation qui favorise l’amélioration des compétences individuelles et tente de les convertir en un avantage concurrentiel interne.

Résumé

Français

Le présent article rend compte de la manière avec laquelle le changement au sein d’EdF s’est opéré et met en évidence les conditions de cette métamorphose. Les modalités de mobilisation des compétences commerciales, ainsi que les modalités de respect des impératifs d’ouverture au marché sont au cœur de ces réflexions.

Mots-clés

  • libéralisation du marché
  • conduite du changement
  • apprentissage organisationnel

English

From public to market changing by learning in commercial structures of EDF, the French public electricityThis article reflects the way in which changes are operated in EdF and highlights the conditions of this metamorphosis : How to mobilize commercial skills ? And how to respect the market opening’s imperatives, are at the heart of these discussions ?

Keywords

  • market liberalisation
  • change management
  • organizational learning

Plan de l'article

  1. Introduction
  2. 1 - Un petit détour par la théorie : le changement et l’apprentissage organisationnel
    1. 1.1 - Les deux unités complémentaires de l’apprentissage : l’individu et l’organisation
    2. 1.2 - Du comportement à la cognition : les voies et les portées de l’apprentissage
      1. 1.2.1 - La gestion de l’expérience : un processus d’apprentissage comportemental
      2. 1.2.2 - La gestion de l’expérimentation : un processus d’apprentissage cognitif
      3. 1.2.3 - Observation de la pratique : analyser les impacts du changement sur l’organisation
  3. 2 - De la théorie au terrain : exposé du protocole et des conditions d’investigation empirique au sein de la structure commerciale d’EdF
    1. 2.1 - Enquête qualitative par entretiens
    2. 2.2 - Enquête quantitative par questionnaire
  4. 3 - Résultats des enquêtes
    1. 3.1 - Quelques constats issus de l’enquête qualitative sur les facteurs humains et organisationnels
    2. 3.2 - Analyses des résultats issus de l’enquête quantitative et mise en perspective
      1. 3.2.1 - Le rôle prééminent du groupe et l’activité de résolution des problèmes au cœur du processus d’apprentissage
      2. 3.2.2 - Un management humain évoluant selon un processus d’apprentissage adaptatif
      3. 3.2.3 - Un fonctionnement organisationnel évoluant selon un processus expérimental
    3. 3.3 - L’apprentissage entre adaptation et imprégnation : vérification des hypothèses de notre investigation
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Ait Abdeslam Samira, Merad Myriam, « Du public au marché : le changement par l'apprentissage au sein des structures commerciales d'EDF », Gestion et management public, 2/2013 (Volume 1/n°4), p. 36-62.

URL : http://www.cairn.info/revue-gestion-et-management-public-2013-2-page-36.htm
DOI : 10.3917/gmp.004.0036


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