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Humanisme et Entreprise

2009/3 (n° 293)


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La neuvième édition (juin 2006) de l’Observatoire du Travail indique que 46% des individus souhaitent se réorienter et 21% décident réellement de leur carrière. Dans un contexte contemporain et organisationnel sommant l’individu d’être libre et autonome (Ehrenberg, 1998), d’inventer sa carrière (Aubrey, 1994), ces chiffres peuvent surprendre. Il est vrai que le phénomène de mondialisation, qui n’épargne plus aucune économie, a fait voler en éclats le modèle de l’Etat Providence dont la clef de voûte était le plein-emploi avec pour norme dominante l’emploi à temps plein (Gazier, 2002 ; 2005) Il en résulte le développement de nouvelles formes de flexibilité conduisant à une précarisation réelle de la vie professionnelle (Castel 2003 ; Mercure et Spurk, 2003). Dans ce contexte de nouveaux modèles de relation au travail se développent et prennent place dans un environnement à la fois de pénurie de main-d’œuvre et de chômage [1][1] Rapport DARES sur les « Raisons et modalités du recours.... Ils se traduisent par une multiplication des situations de transitions professionnelles. Or ces transitions professionnelles, quoique toujours douloureuses, (Furos et Laval, 2005 ; Dejours, 1997), s’opèrent souvent sans accompagnement réel et efficace Comment, dans ces conditions, réussir à gérer ces situations de plus en plus répandues ? Quelle aide peut-on apporter à des individus la plupart du temps démunis et seuls au bord d’un marché du travail de plus en plus contraignant et difficile d’accès ?

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La question qui nous anime ici a trait aux formes d’accompagnement qu’il est souhaitable de réaliser afin d’humaniser les transitions professionnelles. En nous appuyant sur une méthodologie qualitative dont l’outil principal est l’analyse des récits de vie (Wacheux, 1996), nous montrons que les salariés qui font évoluer leurs représentations sont ceux qui « rebondissent » le plus facilement en situation de ruptures ou de transitions professionnelles. Cette évolution est possible grâce à l’expérience vécue en situation de formation dès lors que cette formation est conçue dans une perspective constructiviste telle que développée par Mezirow (2000) dans le champ théorique du développement de l’adulte. Nous montrons également l’intérêt d’un regard porté sur l’évolution des modèles de gestion des ressources humaines afin de permettre aussi aux recruteurs de faire évoluer leurs systèmes de représentations. Cela nous amène à conclure sur l’importance de la notion « d’acteur » agissant et faisant des choix et sur l’importance des dispositifs qui permettent à l’individu d’être guidé dans ces processus de choix et de prise de décision.

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Dans le cadre de notre problématique, nous avons ainsi choisi un questionnement d’ordre praxéologique : comment concevoir et mettre en œuvre une formation dédiée à des demandeurs d’emplois qui leur apporte une aide réelle dans leur démarche de retour à l’emploi ? C’est-à-dire, sur la base de notre cadre théorique, comment concevoir une formation qui permette également une « transformation » de leurs représentations ? En conséquence, notre question est : comment construire une formation qui permettra et facilitera les changements des représentations pour les individus concernés par une perte d’emploi ?

1 - De la formation à la transformation : comment réinventer son parcours ?

11 - Une perspective constructiviste

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C’est dans le champ de la théorie de la transformation, et plus précisément la théorie de l’apprentissage transformateur (Transformative Learning) développé par Mezirow, que nous pouvons avancer sur ce point. Le programme ici présenté a été élaboré selon les présupposés théoriques de ce champ scientifique. Il s’inscrit donc dans une perspective constructiviste et prend appui sur le concept de transformation de perspective tel que analysé par Mezirow. Nous y ajoutons les approches transversales holistiques récemment développées dans le champ de la formation « tout au long de la vie » et, plus précisément celles des histoires de vie et des pédagogies du projet (Pineau, 1987 ; Vasssileff, 1995).

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Dans le champ des théories de la transformation, Mezirow (2001) s’intéresse à l’apprentissage transformateur. Selon lui, cet apprentissage entraîne des transformations sur deux plans : celui de schèmes de sens et celui de perspectives de sens. Concernant les schèmes de sens, il s’agit là de l’apprentissage réflexif quotidien auquel nous sommes tous confrontés dans la résolution de problèmes « routiniers » et cela fait partie intégrante du processus de réflexion. Concernant les perspectives de sens, il s’agit au contraire de réévaluer les présupposés fondamentaux qui nous servaient de guide de réflexion et d’action au quotidien et nous semblaient évidents. Il faut alors tenter d’opérer une transformation de perspective et des changements importants peuvent en résulter. Mezirow propose une modélisation du processus de transformation à l’œuvre chez les adultes [2][2] Nous présentons en annexe, les 10 phases de la transformation.... Ce modèle permet de rendre compte des difficultés que les transformations de perspectives impliquent pour l’apprenant. Son intérêt réside également dans le fait que les séquences d’activités d’apprentissage mise en évidence dans la transformation de perspective ne correspondent pas à des stades de développement invariables mais à des moments séquentiels d’une « élucidation de sens » (Mezirow, 2001). Il réside enfin dans le fait de montrer que la transformation de perspective est aussi un processus social : « les autres » ont un rôle important, à différents titres et différents niveaux, à jouer. Ce qui est central est la notion de sens. En effet, le processus d’apprentissage peut s’entendre comme un accroissement de notre aptitude à rendre explicite une expérience nouvelle, à la conceptualiser, à se l’approprier puis à mettre nos actes en accord avec elle. C’est donc un processus d’interprétation dialectique qui implique de donner un sens à quelque chose. In fine, l’apprentissage aura toujours pour but d’élaborer de nouvelles significations conduisant à de nouvelles interprétations de son existence personnelle et collective. Il est en conséquence important de tenir compte des dynamiques psychologiques et socioculturelles sous-jacentes aux représentations et schèmes d’interprétations qui se sont construits jusque là dans le cours de la vie. Car cela est la base sur laquelle les adultes s’approprient ce qui leur est enseigné et indique selon quelle dynamique ils modifient leurs projets professionnels et de vie ou au contraire quels sont les blocages qui ne permettront pas cette modification. Dans cette perspective, la formation devient en réalité une « transformation ». Elle s’inscrit dans la globalité d’une histoire de vie. Elle sert de levier aux transformations de sens de la vie adulte, de son horizon de pensée et de visées dans la confrontation à des expériences autres et avec l’aide des ressources éducatives mises à disposition. Elle conduit ainsi à réinterpréter, réinventer sa vie et non plus à la subir.

1.2 - Projet et pédagogie du projet : la question de l’autonomie

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Ce qui est important également est la notion de projet. La théorie de la transformation soutient que faire des projets (puis agir) fait partie intégrante du processus de transformation. Cela rejoint les approches considérant que l’enjeu de la formation pour les individus formés n’est pas tant de faire un projet que d’être en projet (Gilles, Saunier-Cazals, Vuillermet-Cortot, 1994) Ce qui importe est de leur permettre de se mettre en marche alors que précisément il s’agit d’une période de leur vie, où, quel que soit leur niveau de motivation et de dynamisme, il y a inévitablement un phénomène de « fatigue », au sens à minima psychologique du terme. Basée sur la quête de sens, la formation visant à la réalisation, pour chacun, d’un projet professionnel, consiste à éduquer l’intentionnalité, c’est-à-dire à donner les moyens à la personne de mieux connaître le sens qu’elle donne à sa vie (Pelletier, Noiseux, Bujold, 1974) Boutinet (1993) souligne également que la notion de projet est centrale dans la relation que l’adulte entretient avec le travail et dans le processus de changement (Boutinet, 1993) Gourdon-Monfrais (2000) insiste sur le rôle du projet dans la guérison d’une histoire ou d’une rupture difficile, en ce qu’il aide à se réconcilier avec une image de soi-même.

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Dans cette lignée de réflexion, la pédagogie du projet vise à susciter des capacités individuelles et des possibilités sociales de projection, (Vassileff, 1995). Cela signifie pouvoir se détacher d’un point présent pour piloter son avenir en rassemblant les temps multiples qui ont fait l’histoire de vie à ce jour. C’est l’apprentissage d’une conduite autonome dans un environnement de forte complexité via l’accès à une historicité personnelle afin de construire et conduire son devenir. C’est une prise de sens de l’individu sur ce qu’il pense être les déterminants de sa vie (Pineau, 1987) Dans la pédagogie du projet, ce qui importe n’est pas d’extrapoler le présent dans le futur (ce serait la définition d’une démarche de planification) mais de projeter le futur dans le présent, c’est-à-dire adopter une position beaucoup plus proactive, créative et dynamique. Cette approche correspond à la définition du projet comme « démarche heuristique conduisant à l’action » (Glée, 2003) que nous retenons ici et qui sera un élément central du programme de formation que nous présentons maintenant.

2 - Le programme de recherche

2.1 - Présentation du fonctionnement d’ensemble

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Le programme de formation s’est déroulé deux années de suite et a concerné à chaque session un groupe de 16 participants. Il est destiné aux cadres de plus de 40 ans en recherche d’emploi depuis plus d’un an et ayant occupé des fonctions de management pendant plusieurs années. Il s’inscrit dans un cadre universitaire et donne lieu à la délivrance d’un DU (diplôme universitaire) sous réserve, pour les participants, d’avoir satisfait aux critères exigés.

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Une procédure de recrutement a permis de retenir 16 candidats à chacune des deux sessions. Lors de l’entretien de sélection il était clairement précisé aux candidats qu’il s’agissait d’entrer dans une démarche active de formation conduisant nécessairement à une remise en question, à un changement des représentations, à une révision de leur positionnement sur le marché du travail. Un temps de réflexion fut donc systématiquement laissé, à chaque candidat retenu, avant qu’il ne confirme son inscription. Au final, le groupe de 16 participants se décompose ainsi :

Session 1 :
Session 2 :
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Tous ont occupé des emplois de niveau cadres ou assimilés et ont une expérience de plusieurs années dans le management d’équipes ou de structures plus ou moins grandes. Tous sont en recherche d’emploi depuis 12 mois au moins. La formation se déroule sur sept mois au total, comprend quatre mois d’enseignement théorique suivis de trois mois de stage en entreprise. Elle comprend également un temps dédié à la réflexion sur le projet professionnel de chaque participant. Ce temps étant de deux ordres :

  • un temps collectif d’échanges et partage au sein du groupe sous la coordination d’un animateur-coach ;

  • un temps individuel d’accompagnement personnalisé.

Le tableau suivant indique la répartition horaire des différents temps :

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On voit ainsi qu’il s’agit de proposer aux participants une dynamique de retour à l’emploi via une formation dispensée au sein d’un organisme universitaire et composée de trois éléments :

  • un enseignement permettant de bénéficier de l’expertise et du savoir-faire universitaire et sanctionné par la délivrance d’un diplôme universitaire ;

  • un accompagnement à la fois individuel et collectif permettant d’adapter la formation à chaque stagiaire dans ce qu’il a d’unique ;

  • une mission en entreprise permettant de réintégrer le marché du travail et qui doit servir de tremplin pour un retour à l’emploi.

La spécificité de ce programme réside dans l’association de temps inscrits dans des logiques différentes et des rythmes différents qui offrent aux individus un accompagnement « sur mesure » tout en bénéficiant de la dynamique de groupe. En effet, les formations de retour à l’emploi sont rarement liées à une formation continue. Or ici, le programme est composé non seulement d’un travail sur le projet professionnel mais aussi d’un ensemble de cours permettant la délivrance d’un diplôme universitaire pour les candidats ayant satisfaits à toutes les exigences. Ce couplage a pour objectif d’aider à créer puis à renforcer le processus d’évolution personnelle nécessaire en situation de recherche d’emploi. On obtient ainsi une formation sous forme de triptyque dont l’articulation originale « enseignements universitaires/ travail sur le projet professionnel individuel/mission en entreprise » crée une synergie et renforce la dynamique d’évolution personnelle orientée vers l’objectif de retour à l’emploi. Dans le même temps, ce processus de changement est encadré, balisé et sécurisé par des moyens matériels et humains importants mis à disposition par l’organisme de formation dans le cadre du programme (équipe pédagogique, équipe de coachs, partenaires institutionnels…..). Toutefois, il garde une souplesse en particulier du fait de la spécificité de l’accompagnement proposé.

2.2 - Un accompagnement spécifique

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Cet accompagnement se définit à travers le profil des formateurs-coachs et le mode d’organisation des séances. Ils ont été formés et utilisent des pratiques d’écoute inspirées des travaux de Rogers (1968) Il s’agit d’une écoute empathique reprise et ajustée dans le cadre du « counseling vocationnel » qui souhaite aider chaque individu concerné à « réfléchir sur son expérience passée(….), à s’interroger sur son degré d’autonomie (…), à réfléchir à son degré d’estime de soi » (Super, 1991) Ils sont conscients du « paradoxe du formateur » (Lhotellier, 2001) qui apparaît pour ce type de formation et savent le gérer. Le « paradoxe du formateur » correspond à cette situation où il s’agit de « gérer l’ingérable », de « contrôler l’incontrôlable », de « sécuriser l’incertain ». En effet, la dimension existentielle que la formation permet d’appréhender place l’ensemble du travail sous le signe de la maïeutique, où il s’agit de faire advenir du totalement nouveau, inconnu pour le formé comme pour le formateur. Il y a une puissance de dévoilement dans cette démarche qui peut être en conséquence déroutante, insécurisante et cela le formateur doit savoir le gérer et le canaliser sans jamais inhiber, par un excès de contrôle ou un contrôle mal compris, le travail du formé. Finalement, son travail consiste à poser non des actes de formation mais des actes de foi qui aideront le formé dans sa démarche de construction et de réalisation d’un projet professionnel. Une charte d’accompagnement présente la déontologie ainsi que les objectifs et les ressources mises en œuvre pour l’accompagnement.

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Dans ce cadre, l’accompagnement s’organise sur une alternance entre travail solitaire et travail accompagné et sur une double interactivité. L’alternance offre au formé le temps nécessaire à la maturation et à une authentique adhésion, gage de motivation et d’efficacité. Le projet n’est pas un projet « plaqué », un projet de convenance répondant à une injonction externe (il faut faire un projet professionnel) que le formateur se contente de relayer et de faire appliquer. C’est un projet, comme on l’a vu, existentiel, répondant à un vrai désir du formé et que le formateur aide à réaliser. La force de conviction qu’il doit en conséquence avoir est obtenue via cette alternance « travail solitaire-travail accompagné » L’interactivité est double : elle concerne la dyade : « formateur - formé » et également la triade « formateur-groupe de formés -formé » Dans les deux cas, il y a un jeu de questions-réponses qui se met en place et fait avancer chacun grâce à l’effet miroir, c’est-à-dire la mise en perspective par l’autre (le formateur) ou les autres (le groupe de formés) de sa propre expérience et grâce à l’effet écho : l’expérience de l’autre ou des autres venant enrichir la sienne propre.

2.3 - Une mise en œuvre du modèle de l’apprentissage transformateur

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Ainsi le programme dans son ensemble (sa conception et les participants concernés) permet de prendre en compte les différentes phases de la transformation de perspective selon Mezirow (2001) et de les accompagner pour créer cette « dynamique de retour à l’emploi » évoquée plus haut.

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En effet, en phase 1, du fait du profil des participants (tous en situation de recherche d’emploi à la suite d’une perte d’emploi subie), on retrouve le « dilemme perturbateur » dont parle Mezirow et qui est l’évènement déclenchant du processus de transformation. On retrouve également la phase 2 que Mezirow appelle « examen de conscience accompagné de sentiment de culpabilité et de honte ». Pour les participants, il y a eu sinon le temps de l’examen de conscience, en tout cas celui de la honte et de la culpabilité du fait d’un temps déjà au moins égal à un an de recherche d’emploi. Le sentiment de honte se retrouve aussi dans les propos des participants qui n’hésitent pas à se présenter comme des « losers » Concernant ensuite le déroulement de la formation, il « colle » aux phases 3 à 10 du modèle de Mezirow comme le récapitule le tableau ci-dessous :

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A cela s’ajoute l’environnement de la formation qui crée un contexte « favorable » à l’application du modèle. En effet, Mezirow (2001) insiste sur l’intérêt du cadre universitaire comme lieu « où l’on peut, sans trop de risques, tester de nouveaux rôles et de nouvelles idées ». Il souligne également l’effet de synergie crée par « toutes les forces en interaction dans ce contexte » qui se concentrent sur un objectif précis, ici, en l’occurrence, retrouver une place sur le marché de l’emploi. Dans le programme concerné, il est important de souligner que cet aspect là n’a pas été oublié. En effet, un ensemble important de moyens matériels et humains a été mis en œuvre pour poursuivre l’accompagnement et le prolonger bien au-delà d’un strict découpage horaire. Cette dimension s’est traduite par un nombre élevé de rencontres « conviviales » hors du temps de présence officielle et faisant cependant partie, selon les participants, des apports directs de la formation.

3 - Des transitions professionnelles plus humaines

3.1 - Parcours interrompus : un fil à renouer

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Au- delà des résultats quantitatifs qui sont un premier indicateur de l’efficacité de l’apprentissage transformateur [3][3] Les taux de retour à l’emploi, pour les deux sessions,..., nous souhaitons ici développer les résultats qualitatifs qui permettent de réellement évaluer l’impact de la formation. Les différents entretiens biographiques menés font ressortir, au-delà des situations individuelles forcément uniques, plusieurs points communs que nous avons trouvés très instructifs.

Le choc de la rupture, le poids du deuil

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La perte d’emploi est une vraie « cassure » dans le parcours, elle fait entrer dans un processus de deuil, douloureux et long. Elle se traduit par une perte de l’estime de soi et une perte de confiance.

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« Ma rupture de carrière, je la voyais venir quelques temps…c’était obligatoire compte tenu du contexte…..mais c’est quand même très douloureux. Franchement, humainement parlant, vivre des tensions comme cela pendant 2 ans. Ce n’est pas facile ! C’est un jeu de pressions permanent ! J’ai eu 2 années difficiles. »

Thibaud, 46 ans, directeur commercial, marié 2 enfants, départ négocié.
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« Quand on arrive ici, on est au fond du puit »

Jean, 54 ans, marié, sans enfant, directeur de production, démission après conflit.
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Toutefois les trois socles du programme et son cadre de réalisation (le contexte universitaire) contribuent, chacun pour des raisons différentes mais de façon réelle et significative, à « réparer », à aider les participants à « rebondir ». Le cadre universitaire fournit un lieu de parole protégé. Il permet une expression libre tout en bénéficiant d’un accompagnement dans le changement. L’alternance des moments individuels et des moments collectifs stimule l’expression, la confrontation des points de vue, la communication. Ils permettent aux participants d’enrichir leur connaissance d’eux-mêmes et du monde. Le groupe joue ainsi un rôle déterminant dans le processus.

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« C’est l’aide du groupe et aussi l’accompagnement individuel qui ont été précieux pour moi. »

Marianne, 48 ans, responsable logistique dans une entreprise du BTP, séparée, 2 enfants.
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« La formation pour moi c’était une plate forme de dialogue et d’encouragement au sein du groupe. »

Patrick, 59 ans, DG d’une entreprise de sous-traitance, licenciement pour causes de divergence stratégique, marié, 3 enfants.

Une « transformation de perspective » qui ouvre des horizons

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L’aide procurée par la formation permet d’ouvrir le champ des possibles, elle permet une reconfiguration identitaire et une évolution des représentations. La formation est bien un vecteur de la remise en question de soi, c’est-à-dire une remise en question des anciennes appartenances, croyances, et cela conduit à revoir également les projets professionnels et les projets de vie. Ainsi, les représentations évoluent et avec elles les systèmes de valeur. Ce qui était important l’est beaucoup moins (l’argent, le pouvoir) et, à l‘inverse, des priorités autres apparaissent.

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« Finalement, la formation c’est un moment où on met les choses à leur vraie place ».

Marin, 51 ans, marié, 1 enfant. Directeur d’agence bancaire puis responsable régional dans une société d’assurances. Démission car des valeurs en opposition avec le mode de management et de fonctionnement de l’entreprise.
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« Ce qui ne me touche plus c’est l’annonce du type : poste de direction avec gros salaire ! » Ce que je veux s’est apporter aux autres, construire, créer, mener un vrai projet.

Ce que je veux s’est me faire plaisir dans un emploi. Cela ne me gêne pas si je suis intérimaire ou si je n’ai pas un CDI, si je dois changer d’entreprises. (….). Le commercial très bien, mais je n’en veux plus. Je ne veux plus négliger ma famille, ça c’est terminé ! »

Natacha, 47 ans, remariée, 1 fille, déléguée commerciale puis responsable promotion des ventes.
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« Aujourd’hui, je veux prendre du plaisir à faire quelque choses. Je refuse d’entrer dans un cadre où je sais qu’il y aura des conflits. (….). Je ne veux pas me renier. Je recherche un poste où je m’éclate, je ne recherche pas un emploi !(…..). Je veux mettre en pratique des vraies valeurs. (….). Ici, j’ai appris à donner de l’importance aux choses qui en ont, j’ai appris à me poser les bonnes questions. »

Jean, 54 ans, marié, sans enfant, directeur de production, démission après conflit

Un processus de réassurance et de reconstruction

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In fine, la formation permet réellement aux participants de se « reconstruire », de restaurer leur estime d’eux-mêmes, de repartir avec confiance.

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« La formation m’a structuré. (…). Finalement, le fait d’être parti ça a été une chance extraordinaire pour moi parce que j’ai pu faire la formation. J’ai pu mettre des mots sur ce que je n’arrivais pas à analyser. Je me suis restructuré. La formation m’a permis de me trouver, de voir que j’étais bon ! (…..). Pour moi, c’est une formation qui a su déclencher des envies, donc qui m’a motivé. Et si elle m’a motivé alors je peux et je veux à mon tour être motivant pour les autres, puisque moi je suis motivé. »

Jean, 54 ans, marié, sans enfant, directeur de production, démission après conflit
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« La formation m’a permis de faire la synthèse de mes compétences et de croire en un poste possible. (….). L’accompagnement a été pour moi un terrain d’appui. Je suis passé à travers différentes étapes de prise de conscience et cela m’a permis de gagner confiance en moi. »

Yves, 55 ans, marié, sans enfant, Supply Chain manager dans le textile, licenciement économique.
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« La formation m’a permis à 57 ans de trouver une sortie honorable du monde du travail. Pour les 3 ans qui restent, je ferai des missions. »

Pablo, 57 ans, marié, 4 enfants, démission après conflit.

L’importance de «laisser du temps au temps »

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Le facteur temps est essentiel. C’est celui qui correspond au processus de deuil. Dans ce processus de deuil, bien analysé par les thanatologues, il est important, pour apporter un réel soutien, de répondre aux besoins de sécurité, aux besoins d’attachement et de construction de nouvelles références. La formation, par le travail d’anamnèse qu’elle permet, donne les moyens aux participants d’explorer leur histoire et de se réapproprier cette histoire. Car tant que l’expérience négative n’a pas été travaillée, on ne peut réinvestir autre chose.

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« Moi, la formation, c’était pour prendre du temps. J’avais besoin de prendre du temps, de me recomposer, de me réaffirmer, de faire le point sur moi : ce que je veux et surtout ce que je ne veux plus ! La formation m’a donné le temps de me recomposer, de me reconstruire. »

Natacha, 47 ans, remariée, 1 fille, déléguée commerciale puis responsable promotion des ventes.
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« J’ai envie maintenant de m’occuper de moi, prendre le temps de trouver ma place….je veux prendre le temps de reformuler mon parcours. C’est une bonne occasion pour le faire.

Cette formation me permet de faire une pause. »

Hakim, 44 ans, marié, 2 enfants, Directeur adjoint centre de formation, fin de CDD.

Des patrons de personnalité et de comportements mieux adaptés que d’autres

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Des éléments de personnalité et comportementaux se dégagent chez ceux qui « rebondissent » très vite. Les comportements d’empathie, de coopération et d’humilité semblent faciliter à la fois l’évolution de représentations et le développement d’une entraide qui contribue au succès de la démarche. A l’inverse, l’absence de ces éléments est observée chez les cas, rares, de non retour à l’emploi.

« Dans la formation, il y avait 2 groupes : ceux qui étaient là pour se remettre en question et ceux qui étaient sûrs d’eux !très centrés sur eux-mêmes ! (….). Pour rebondir ? C’est une façon d’être : mettre du positif avant le négatif….avoir de l’humour, se faire plaisir et faire plaisir. »

Natacha, 47 ans, remariée, 1 fille, déléguée commerciale puis responsable promotion des ventes.

« Au début on est devant des gens qu’on ne connaît pas…après on sait qu’on peut compte sur eux. »

Jean, 54 ans, marié, sans enfant, directeur de production, démission après conflit

Ces résultats indiquent qu’il est donc possible de mettre en place un dispositif où des individus vivant une situation de transitions professionnelles difficile peuvent reprendre en main les rennes de leur parcours et renouer le fil de leur histoire. Ce dispositif permet une « réconciliation ».

3.2 - Ne plus subir ! Des individus réconciliés avec eux-mêmes :

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La réconciliation est permise grâce au programme qui laisse une place importante et sous différentes formes, à la recomposition identitaire. Dans ce programme le concept de projet professionnel est opérant car il permet la mise en œuvre des principes heuristique, intégrateur et expérientiel qui le constituent (Bujold, Pelletier, Noiseux, 12974). On observe bien chez certains participants cet apprentissage d’une conduite nouvelle et autonome, cette construction d’un devenir en passant d’abord par l’accès à l’historicité personnelle. Certes, tous n’oseront pas « franchir » le pas lorsque apparaît l’idée de la reconversion identitaire mais ceux qui le tentent sont aussi ceux qui repartent dans une nouvelle et réelle dynamique professionnelle. Et l’on observe de réelles « reconfigurations identitaires » au sens où des participants réalisent une conversion professionnelle qui peut étonner. C’est le cas d’une participante, ingénieur agronome se reconvertissant dans le métier des Ressources Humaines, celui d’une autre participante passant du métier commercial à celui de l’enseignement ou encore celui d’un participant ayant réalisé la plus grande partie de son parcours dans la banque qui crée une entreprise de service dans un secteur radicalement différent (location de voitures de grandes remises).

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Ainsi en permettant une évolution des représentations des individus le programme permet une réelle « transformation », à l’origine du retour à l’emploi. Le programme souligne également l’existence de temporalités différentes entre le temps « marchand » des organismes financeurs et les temporalités de processus intrapsychiques. Une approche uniquement instrumentale risque de conduire à des blocages et casser toute velléité de dynamique. A l’inverse, une approche compréhensive permet une réflexion sur la prise en compte des différents registres de temporalité et leur intégration dans le programme de formation.

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L’étude fait ressortir l’importance des actes de parole dans le processus de changement qu’induit la mise en route de la dynamique de retour à l’emploi. L’échange verbale, qu’il prenne place dans un espace privé confidentiel (de type coaching) ou dans un espace public, correspondant au temps de partage en groupe, permet l’émergence de nouvelles représentations qui elles-mêmes servent de socles à la reconstruction identitaire. Ces actes de parole ne peuvent apparaître que dans un contexte de confiance et d’écoute empathique de type rogérienne. Enfin, l’étude montre que les participants qui optent résolument pour des attitudes et comportements de type coopératif prennent rapidement « une longueur d’avance » sur les participants plus fermés et négatifs voire cyniques. Paradoxalement, la solidarité et l’ouverture aux autres, dans le contexte très concurrentiel et peu sécurisant de recherche d’emploi, semblent être un gage d’efficacité.

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Cette analyse au niveau individuel est à compléter avec une analyse au niveau plus général de l’entreprise et de ses modes de gestion des ressources humaines.

3.3 - Ne plus subir ! Des modes de gestion adaptés

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Concept nodal en gestion des ressources humaines depuis les années 90, le terme de compétence a comme caractéristique d’avoir su associer son succès grandissant à son flou sémantique. La prolifération des accords dits de « GPEC » [4][4] G.P.E.C. : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des... a contribué à faire émerger un nouveau modèle de gestion (Brochier, 2002) dominé par la notion de compétence et conjointement une multitude d’écrits distinguant les deux expressions - gestion des compétences - et - gestion par les compétences -. Comme le constate Parlier (2006), « dans un cas (Le Boterf, 1994 ; Aubret, Gilbert, Pigeyre, 2002), elle est essentiellement une technique de gestion des ressources humaines permettant de rationaliser le recrutement, la mobilité, la formation, les formes de reconnaissance et elle est principalement portée par cette fonction. Dans l’autre (Combes, 2005 ; Franchet, 2005 ; Lichtenberger, 1999, 2001 ; Masson, Parlier 2004 ; Paradeise, Lichtenberger, 2001 ; Zarifian, 1999, 2001, 2005), il s’agit d’un mode de management de l’entreprise, portée par le dirigeant et par son encadrement qui privilégie l’implication au travail de salariés responsabilisés dans des organisations de travail autonomes ». La compétence apparaît alors comme garante du développement de l’individu dans l’organisation, lui assurant autonomie, responsabilité, formation, etc.

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D’une manière générale, si le modèle salarial classique est aujourd’hui affecté par les exigences de flexibilité, d’adaptabilité, de réactivité, de concurrence accrue, c’est que dans un tel contexte, la diversité l’emporte sur l’unicité. En effet, les préceptes du salariat classique, qui peuvent se résumer par la trilogie suivante : unicité de lieu, de temps, de statut, perdent de leur intérêt au bénéfice de solutions plus souples, mais certainement moins sociales et protectrices. La société post-salariale pointe son nez et avec elle, l’initiative, la responsabilité, l’autonomie semblent remplacer la protection, la prise en charge, et la dépendance que permettait la grande entreprise. La sortie de la société salariale génère de nouveaux modes d’organisation du travail qui contraint l’individu à de nouveaux ajustements de temps et d’espace. Si le modèle de la compétence se développe du côté de l’organisation, du côté de l’individu, c’est l’employabilité qui marque la relation de travail. Pour Gazier (1995), « l’employabilité est désormais un terme qui résume les problèmes de notre temps ». Pour Dietrich, Jouvenot et Lenain (2006), « la notion d’employabilité condense un ensemble de significations relativement stabilisées concernant le travail et l’emploi. En ce sens, elle constitue un révélateur des mutations du travail et de l’emploi auxquelles travailleurs et entreprises sont contraints de faire face ».

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Compte tenu de ces mutations internes et externes qui affectent aussi bien l’individu que l’organisation, il semble possible de mettre en évidence le cadre théorique des relations individu/organisation. Pour ce faire, nous avons choisi de croiser deux axes :

  • le premier distingue une logique du Choisir et une logique du Subir ;

  • le second distingue l’individu de l’organisation.

Ces deux axes permettent de poser trois modèles de gestion des ressources humaines pour les organisations de demain : le modèle de la vulnérabilité ; le modèle de la fusion ; le modèle de l’opportunité ; et d’en déduire quatre réalités professionnelles pour les individus ou les organisations : l’exclu ; le modèle de la « pénurie » ou des tensions ; le nouveau marchand, acteur de sa vie professionnelle ; le modèle de la compétence.

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Par « modèle de la vulnérabilité », nous entendons des individus ou des organisations qui, faute de réflexion sur le futur se retrouvent en situation de difficultés. A ce niveau :

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- L’organisation peut être vulnérable : cela correspond au modèle de la « pénurie » ou des tensions. Autrement dit, faute d’anticipations, l’organisation se retrouve en situation de manques plus ou moins forts de main-d’œuvre. C’est en particulier le cas aujourd’hui en partie pour des entreprises du bâtiment ou pour les infirmières ou autre personnel médical.

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- L’individu peut être également vulnérable : c’est le type identitaire d’exclu ou de bloqué au sens de Dubar (1992 ; 2000). C’est en particulier la situation des ouvriers de Moulinex ou de Daewoo qui ne peuvent pas ou très difficilement se re-positionner sur un marché de l’emploi externe.

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Le « modèle de la fusion » correspond, quant à lui, au modèle de référence, celui de la grande entreprise dans laquelle il était possible de faire carrière. Il s’agit d’une logique gagnant/gagnant interne : l’individu fait carrière et l’organisation se soucie peu des problèmes de main-d’œuvre et de compétences. Non que ce modèle ne soit plus possible mais il est de plus en plus questionné.

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Le « modèle de l’opportunité », s’il s’applique aux individus, correspond à cette logique de nouveaux marchands, mercenaires ou « acteurs de sa vie professionnelle » [5][5] Voir les travaux du Lab’ho sous la direction de Pascale.... Il s’agit alors de l’acceptation par les individus de l’idée d’employabilité. S’il s’applique aux organisations, c’est le modèle de la compétence, issu d’une optimisation des ressources internes et externes.

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Ces différents modèles sont représentés sur le schéma suivant :

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Cette modélisation montre l’intérêt d’un regard porté sur l’évolution des modèles de gestion des ressources humaines. Elle offre un éclairage qui peut aider les recruteurs à faire évoluer leurs représentations. Car en travaillant sur leurs représentations, il est possible de sortir du modèle de la vulnérabilité pour entrer dans le modèle de l’opportunité. L’individu qui, pour une raison ou une autre, se trouve exclu, peut, via un accompagnement adapté devenir un acteur responsable de vie professionnelle. Dans notre étude il s’agit de personnes sortis de l’entreprise, mais le programme utilisé peut l’être également dans l’accompagnement interne de collaborateurs – peut-être démotivés, en perte de compétences, etc. Dans ce cas, l’accompagnement vise à faire évoluer les représentations pour re-dynamiser des carrières, qui s’essoufflent ou sont menacées de disparition. Il permet de développer l’employabilité. Cela nous conduit à la notion « d’acteur » agissant et faisant des choix pour piloter au mieux un parcours professionnel désormais marqué par les ruptures et la discontinuité. Finalement, c’est un plaidoyer pour des dispositifs permettant de l’accompagner et le guider dans ces processus de choix et de prise de décision qui, ici, prend forme.

Conclusion

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Comme le constate Castel (1999), « il a fallu des siècles de sacrifice, de souffrances et d’exercice de la contrainte - la force de la législation et des règlements, la contrainte du besoin et de la faim aussi - pour fixer le travailleur à sa tâche, puis l’y maintenir par un éventail d’avantages sociaux qui vont qualifier un statut constitutif de l’identité sociale. C’est au moment où cette « civilisation du travail » paraît s’imposer définitivement sous l’hégémonie du salariat que l’édifice se fissure, remettant à l’ordre du jour la vieille obsession populaire d’avoir à vivre « au jour la journée » ». Métamorphose des organisations, métamorphose des acteurs, l’une générant l’autre et inversement, telle est la caractéristique majeure du paysage organisationnel contemporain.

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Les frontières de l’entreprise sont de plus en plus floues, un nombre croissant de salariés, mieux instruits, deviennent polyvalents ou « poly compétents » et sont attirés par le nomadisme, les managers sont davantage reconnus par leur poids sur les marchés financiers que par rapport à l’intérêt qu’ils portent au management et /ou aux produits. L’entreprise, pour certains, deviendrait virtuelle. Après la mode de l’excellence, du troisième type ou de la qualité totale, de nouveaux types d’entreprises semblent apparaître, qui rappellent celles du « Putting-out System », et générant ipso facto de nouveaux acteurs, qu’ils soient travailleurs, entrepreneurs, fournisseurs ou consommateurs, ils s’apparentent à de « nouveaux marchands » (Boyer, Scouarnec 1999). Vulnérabilité pour les uns, opportunités pour les autres, la métamorphose en cours semble imposer le concept marchand dans les relations interpersonnelles dans le sens où l’homme doit apprendre à s’évaluer et se vendre comme un produit. Il semble important, dès lors, que les dirigeants et responsables des ressources humaines aient une compréhension fine des ces évolutions afin de pouvoir gérer aux mieux les compétences et talents qui leur sont confiés et qui sont devenus des enjeux stratégiques dans le nouveau décor économique.

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Or, précisément, concernant les transitions professionnelles, leur multiplication ne doit pas se traduire par une banalisation qui laisserait chacun isolé face à une situation inévitablement difficile dans ce nouveau modèle salarial qui prend forme. Au-delà de l’entreprise, c’est la société dans son ensemble qui est concernée. Si le modèle de l’opportunisme est appelé à se développer, un accompagnement des individus sera nécessaire pour les faire évoluer vers des « nouveaux marchands, acteurs de leur vie professionnelle » et non des exclus. Si l’entreprise de demain souhaite jouer la carte de l’éthique et de l’humanisme, non par effet de mode mais par réel souci de management efficace et efficient, alors cette piste de recherche et d’action sera à placer au cœur de ses orientations stratégiques. Il s’agit d’aider chaque individu, salarié ou en recherche d’emploi, à choisir un parcours qui soit à la fois en adéquation avec ses aspirations, ses attentes, ses compétences présentes ou à venir et les exigences du marché du travail. Créer des conditions lui permettant de ne plus subir des situations de transitions professionnelles, grâce au management « éclairé » de gestionnaires conscients de leur responsabilité sociale et soucieux d’une gestion humaine des ressources de l’entreprise.


Annexe

Les phases de la transformation, selon Mezirow (2001)


Références

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Notes

[1]

Rapport DARES sur les « Raisons et modalités du recours à la main d’œuvre étrangère dans quatre secteurs de l’économie française » Octobre 2006.

[2]

Nous présentons en annexe, les 10 phases de la transformation selon Mezirow.

[3]

Les taux de retour à l’emploi, pour les deux sessions, sont nettement supérieurs à ceux d’ordinaire observés pour des demandeurs d’emploi de ces tranches d’âges (supérieurs à 40 ans et, dans 14 cas sur 32 supérieurs ou égale à 50 ans). On peut distinguer les taux de retour à l’emploi, à l’issue de la formation et après 1 an :

Pour la session 1, à l’issue de la formation, 11 participants sont de retour sur le marché du travail (soit en tant que salarié, soit en tant que créateur d’entreprise) et 5 sont en recherche d’emploi. Un an après la fin de la formation, 3 participants sont toujours en situation de recherche.

Pour la session 2, à l’issue de la formation, 10 participants sont retournés sur le marché du travail, 6 sont en situation de recherche.

Un an après la fin de la formation, seul un participant, qui avait un contrat à l’issue de la formation, n’a pas vu ce contrat renouvelé et est en situation de recherche d’emploi de nouveau.

[4]

G.P.E.C. : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences.

[5]

Voir les travaux du Lab’ho sous la direction de Pascale Levet à ce sujet.

Résumé

Français

Dans le nouveau modèle de gestion des ressources humaines, désormais dominé par la notion de compétence, les situations de transitions professionnelles se généralisent. A partir de l’analyse d’un programme de formation destiné à des demandeurs d’emploi, nous envisageons les bénéfices d’un accompagnement adapté et proposons les conditions de sa généralisation. Nous mettons alors en évidence, d’une part la centralité de la notion « d’acteur », agissant et faisant des choix, et d’autre part l’importance des dispositifs permettant de l’accompagner et de le guider dans ces processus de choix et de prise de décision. Ces nouveaux parcours professionnels marqués de ruptures et de discontinuités semblent représenter des enjeux nouveaux pour l’entreprise et, au-delà, pour la société dans son ensemble, auxquels il est important de répondre de façon « éclairée ».

Mots-clés

  • transition
  • accompagnement
  • parcours professionnel
  • modèle de gestion des ressources humaines
  • acteur
  • apprentissage transformateur
  • projet

English

Through the analysis of a specific training program for jobseekers, identified as individuals in situations of professional transitions, this article illustrates the importance of a career guidance adapted to these transitions situations, nowadays generalized. We analyze the form that could take a useful and efficient guidance in the current human resources management model dominated by the notion of “skills”. This leads us to focus on the “actor”, that is an “acting person”, able to make choices and decisions thanks to adapted managerial procedures. Indeed, managing humanly these new professional trajectories marked by breakdowns and discontinuities represents new stakes, not only in firms, but also for the whole society.

Keywords

  • transition
  • career guidance
  • professional trajectory
  • human resources management model
  • actor
  • transformative learning
  • professional plan

Plan de l'article

  1. 1 - De la formation à la transformation : comment réinventer son parcours ?
    1. 11 - Une perspective constructiviste
    2. 1.2 - Projet et pédagogie du projet : la question de l’autonomie
  2. 2 - Le programme de recherche
    1. 2.1 - Présentation du fonctionnement d’ensemble
    2. 2.2 - Un accompagnement spécifique
    3. 2.3 - Une mise en œuvre du modèle de l’apprentissage transformateur
  3. 3 - Des transitions professionnelles plus humaines
    1. 3.1 - Parcours interrompus : un fil à renouer
      1. Le choc de la rupture, le poids du deuil
      2. Une « transformation de perspective » qui ouvre des horizons
      3. Un processus de réassurance et de reconstruction
      4. L’importance de «laisser du temps au temps »
      5. Des patrons de personnalité et de comportements mieux adaptés que d’autres
    2. 3.2 - Ne plus subir ! Des individus réconciliés avec eux-mêmes :
    3. 3.3 - Ne plus subir ! Des modes de gestion adaptés
  4. Conclusion

Pour citer cet article

Glée Catherine, Scouarnec Aline, « Plaidoyer pour une gestion humaine des transitions professionnelles ou : Ne plus subir mais choisir ! », Humanisme et Entreprise 3/2009 (n° 293) , p. 1-23
URL : www.cairn.info/revue-humanisme-et-entreprise-2009-3-page-1.htm.
DOI : 10.3917/hume.293.0001.


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