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Imaginaire & Inconscient
L’Esprit du temps

I.S.B.N.2913062687
170 pages

p. 57 à 64
doi: en cours

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n^o 4 2001/4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Collège et violence : espace de construction ou d’éclatement ?

Michèle Taillandier 10 rue de la gare 95440 Ecouen

Résumé de l'article

La plupart des enfants vivent leur entrée au collège avec bonheur. Pour un petit nombre d’entre eux, ce passage va comme les « détricoter » et les laisser bien seuls avec leur sentiment d’angoisse. L’auteur montre les mécanismes qui démultiplient l’angoisse de ces enfants, et comment le travail en complémentarité des adultes peut les aider à trouver ou retrouver une sécurité intérieure qui les protègera de leur vécu de haine.Mots-clés : Entrée en 6e, Dualité mortifère, Institution, Identité, Cohérence. Most children enter junior high school with pleasure. For a small number, this passage will kind of “un-knit” them and leave them quite alone with their anxieties. The author shows the mechanisms which participate in the demultiplication of anxiety in these children, and how the work complements adults and can help them find or find back security within that will protect their living through hate.Keywords : Entering junior high, Institution, Identity, Coherence.

Plan de l'article

• 1 - Un constat : la dualité mortifère

• 2 - L’institution : comment passer du miroir à l’œdipe ?

• 3 - Donner un sentiment de continuité

Je remercie ici tous les enfants de Sarcelles et de Villiers-le-Bel qui sont venus me parler de leurs projets et de leurs rêves. C’est grâce à la confiance qu’ils m’ont témoigné que j’ai pu penser et écrire cet article.

Psychanalyste, j’ai aussi pendant 10 ans reçu en qualité de conseillère d’orientationpsychologue des jeunes de collèges et de lycées en Zone d’Éducation Prioritaire. Puis j’ai mis en place et assuré la responsabilité, pendant 6 années, de stages de formation pour enseignants « autour de l’adolescent », déviant ou non. J’ai donc écouté beaucoup de points de vue (de chercheurs, de psychanalystes) et entendu de nombreux enseignants parler de leurs difficultés après avoir écouté des centaines de jeunes élèves. Ces stages n’ont pu se développer que grâce au soutien du Docteur Françoise Roux, médecin conseiller technique auprès du Recteur de l’Académie de Versailles, que je remercie vivement ici, ainsi que tous ceux qui y ont aussi apporté leur contribution.

La plupart des enfants entrent au collège heureux de commencer cette nouvelle aventure. Même un peu inquiets devant un espace inconnu, ils sont très impatients d’expérimenter une nouvelle organisation de vie, un monde plus vaste avec ses échanges qui vont aller en se multipliant et en se complexifiant. Heureux d’expérimenter, enfin, ce qu’ils ressentent en eux depuis plusieurs mois : ils ont grandi et le monde de l’école primaire leur est devenu trop étroit. Ces enfants ont le sentiment de leur propre Moi, un Moi « indépendant, un, et bien différencié de tout le reste » [1].

Cependant pour un certain nombre d’entre eux, le monde du collège ne va pas leur permettre de continuer à se construire, mais va plutôt les « détricoter », comme si un maladroit avait oublié d’arrêter la dernière maille de l’ouvrage. Ils vont comme se défaire et n’avoir de cesse d’attaquer le monde qui les entoure et qu’ils ressentent comme responsable de leur mal être.

Quel sens et quelle place peut et doit tenir l’institution dans la prise en compte, voire la prise en charge, de ces enfants, parfois déjà pré-adolescents ou adolescents ? Partant du fonctionnement psychique individuel de ces jeunes en très grande difficulté, et de celui des enseignants, nous nous demanderons comment le fonctionnement collectif peut aider à contenir les angoisses individuelles et éviter, autant que faire se peut, les passages à l’acte mortifères. Nous aborderons successivement trois aspects :

Un constat : la dualité mortifère.
L’institution : comment passer du miroir à l’œdipe ?
Donner un sentiment de continuité.

1 - Un constat : la dualité mortifère

Devant un enfant en très grande difficulté, j’ai souvent été frappée par l’écart entre ce qu’un enseignant de l’école élémentaire avait pu écrire dans son dossier et ce qu’en pensaient les enseignants du collège; c’était comme si, dans ce passage, celui-ci avait perdu les quelques repères fragiles qu’il avait précédemment acquis, jusqu’à, parfois, ne plus même savoir lire. Ce sont ces enfants, pré adolescents pour la plupart, qui, si l’on ne comprend pas le rôle fondamental que doit jouer l’institution scolaire dans leur prise en compte, voire leur prise en charge, deviendront des adolescents blessés et haineux.

Ces jeunes sont les premiers, lorsqu’on les écoute, à faire la critique de tout ce qui n’a pas bien fonctionné pour eux dans le monde, dans la société, dans leur famille. Parfois, souvent, on ne peut s’empêcher d’être d’accord avec eux, et pourtant, on se rend rapidement compte que ce discours les conduit droit dans une impasse, parfois même droit dans le mur de la prison.

Comment fonctionnent-ils ?

C’est comme s’ils avaient tendance « à isoler du Moi, à expulser au-dehors tout ce qui peut devenir source de déplaisir, à former ainsi un Moi purement hédoniste auquel s’oppose un monde extérieur, un « dehors » « étranger et menaçant ». Comme si le « procédé permettant, au moyen d’une orientation intentionnelle de l’activité des organes des sens et, d’autre part, d’une action musculaire appropriée, de distinguer l’Interne — se rapportant au Moi — de l’Externe — provenant du monde extérieur —, n’avait pas pu se mettre en place, or, « c’est en franchissant cette étape, qu’on assimile pour la première fois le principe de réalité qui doit dominer l’évolution ultérieure. » [2]

Cette étape de l’acceptation du principe de réalité, la plupart des enfants l’acquiert bien avant leur entrée en 6^e, mais ceux dont je parle ici n’ont certainement pas franchi ce cap. Ils ne connaissent pas les règles minimales du savoir-vivre en commun, et le monde du collège, dans sa diversité, va leur apparaître comme éclaté.

À l’occasion de stages de formation, les enseignants, quant à eux, exposaient des situations extrêmement diverses. Elles avaient laissé des traces douloureuses après bien des années. Je ne voudrais pas revenir ici sur ces évènements, des plus extrêmes dont la presse et les médias se font parfois les échos (suicides, meurtres, port d’armes, trafic et consommation de drogues), aux plus légères (tel enfant de 6^e qui à chaque début du cours de français et pendant toute l’année scolaire a sorti de son cartable et posé soigneusement sur son bureau un petit pot de fleurs pour le ranger tout aussi soigneusement à chaque fin du cours). Les questionnements des adultes présents sont toujours les mêmes : ai-je bien fait, j’ai dit ça, j’ai fait ça, je ne me suis pas contrôlé, j’ai eu peur, la classe me regardait, etc… Ils sont à chaque fois renvoyés à leur solitude face à un jeune souvent au sein d’un groupe (classe, cour de récréation), vécu comme potentiellement dangereux. L’adulte a en quelque sorte peur de perdre la face. Au fonctionnement global d’un jeune, répond donc une interrogation ponctuelle d’un enseignant sur une situation qui l’oblige à sortir de son strict rôle d’enseignement. Il doit faire face à une situation qui, bien que fréquente, reste pour lui imprévisible et inquiétante. Sa réaction est alors comme inévitable, comme répondant à une nécessité impérieuse : l’adulte, à ce moment précis où il craint de perdre la face, va se faire un devoir, une obligation de trouver la réponse magique, la punition efficace, qui arrêtera la violence du jeune. À chaque fois l’idée est que s’il ne la trouve pas, il va perdre son autorité, et ne pourra plus se présenter devant ce groupe. Or c’est à ce moment précis qu’il serait urgent de différer la réponse et d’en référer à un tiers.

2 - L’institution : comment passer du miroir à l’œdipe ?

Tous les dérapages, toutes les situations de danger pour les jeunes, comme pour les adultes, buttent sur cette question du tiers. Elle nous oblige à nous demander : qu’est ce qu’une institution ?

Il me semble que les adultes, quelle que soit la place qu’ils occupent dans l’institution scolaire, ne comprennent pas le sens symbolique de leur rôle et de leur fonction. Ils réagissent comme si chacun se devait d’être le seul maître à bord. S’ils font appel à un tiers, ils en ressentent toujours un sentiment d’échec personnel. Ils le font à reculons en souhaitant inconsciemment que l’autre, sollicité, chef d’établissement, conseiller d’éducation, etc., échoue comme eux, pour preuve de l’impossibilité de la tâche. Jamais n’est questionnée la complémentarité des rôles en ce qu’elle permet d’aborder deux organisateurs fondamentaux de l’être humain, à savoir l’interdit de l’inceste et la différence des générations.

Or, il me semble que c’est justement celle-ci qui fait « institution ».

Au substantif « institution » (ensemble des règles établies en vue de la satisfaction d’intérêts collectifs) correspond le verbe « instituer » (établir, fonder, instaurer), et l’adjectif « institutionnel » (relatif à un ensemble de personnes participant à une même idée de travail). Trois mots : institution, instituer et institutionnel, qui posent donc dans leur définition même la complémentarité des rôles comme s’articulant autour de règles qui n’ont de sens qu’en ce qu’elles permettent à la loi commune de s’actualiser dans un quotidien.

Les adultes qui composent le corps enseignant sont dans un étrange paradoxe, où en même temps celui qui doit fonder leur autorité face aux jeunes est celui qui les note comme s’ils étaient des enfants ! Ils vont donc souvent réagir en dénigrant sa personne ou sa façon d’exercer sa fonction (ce que fait parfois en retour le chef d’établissement lui-même à propos des enseignants !) sans comprendre que chacun des adultes concernés est responsable de l’inefficacité de l’autre par la « paradoxalité » du message inconscient adressé aux jeunes.

Je voudrais donner ici un exemple de situations où les adultes se sont isolés par crainte et par honte, alors même que la situation aurait nécessité un travail collectif et « en confiance » dans une complémentarité des rôles et des fonctions. Cette situation m’a été racontée plusieurs fois, sous des formes assez semblables, et les réactions ont toujours été les mêmes : une jeune élève pré adolescente ou adolescente écrit des lettres d’amour à une enseignante. Ces lettres sont très érotisées, parfois même pornographiques. L’enseignante à qui sont destinées les lettres est en général une image de la « bonne mère ». Ces situations vécues dans la honte et la peur, ne sont que très rarement parlées. Prises dans une demande de secret, ligotée dans la crainte d’un suicide, l’enseignante et probablement la jeune fille vivent des mois d’angoisse dans la solitude.

Enseigner est un acte difficile qui exige beaucoup de rigueur de la part des adultes qui veulent (ou n’ont pas d’autre choix) que d’encadrer des jeunes en grande difficulté. Ils ont bien raison d’avoir peur s’ils ne se comportent pas comme des adultes ayant pour eux-mêmes intégré les limites qu’impose la loi, à laquelle nous sommes tous soumis, dont le représentant dans un établissement scolaire est un autre adulte dans une fonction différente et complémentaire de la leur. Dans ce face-à-face mortifère, les deux protagonistes — bien que le jeune, avec sa culture de l’agression verbale ait une longueur d’avance sur l’enseignant — sont ramenés au même point : celui d’un temps très ancien de La Violence fondamentale, du : « c’est lui ou c’est moi » [3].

Dans la mythologie grecque, « la violence naît de l’union de Zeus et de sa sœur Héra. C’est de cette union que naîtra Arès, dieu de la violence, lequel n’engendrera que des personnages violents (géants, cyclopes, amazones, etc…) » [4]. Ce mythe montre bien la dimension incestueuse de ces affrontements où chacun perd son identité.

Les jeunes les plus violents sont justement ceux dont l’identité est la plus fragile. Pour avoir le sentiment d’exister, pour retrouver les frontières de leur Moi, ils se doivent de sortir du groupe [ici la classe, le collège] qui les insécurise et où ils ont l’impression d’être engloutis. Anzieu [5] parle du groupe comme d’une « menace primaire pour l’individu. […] Contre une ou deux personnes, je peux réagir en affirmant mon Moi, mes désirs. Contre une telle pluralité, je risque de ne plus exister pour moi-même, de perdre tout sens en étant écartelé entre tant de demandes diverses; mon Moi s’éparpille, ma belle unité imaginaire se fragmente; le miroir est brisé en plusieurs morceaux qui renvoient des images défigurées et différentes. La présence d’autrui en quantité à la fois multiple et restreinte, si aucune unité n’est donnée d’avance à ce rassemblement de petite taille, soit par l’adhésion très forte de chacun à un objectif commun, soit par l’attachement à une même personne, cette co-présence de plusieurs autres sans unité, éveille chez l’individu une angoisse d’un type particulier, l’angoisse de l’unité perdue, du Moi brisé; elle fait ressurgir les fantasmes les plus anciens, ceux du démembrement. Le groupe ramène l’individu très loin en arrière, là où il n’était pas encore constitué comme sujet, là où il se sent désagrégé ».

Ces jeunes sont effectivement en situation d’être désagrégés. Leur non compréhension de ce que les adultes attendent d’eux en terme d’apprentissage, la violence de leurs échecs, la blessure narcissique qu’elle implique, les désagrègent encore plus, et défont ce que les maîtres de l’école élémentaire avaient commencé parfois de construire. Pour rester entier et vivant, garder un sentiment d’exister, ils n’ont pas d’autre solution que de bouger, de sentir leur corps vivant comme support de leur identité psychique, et surtout ne par rester dans l’anonymat du groupe classe.

Dans ce scénario du face à face, va se jouer une douloureuse confrontation, où chacun, l’adulte comme l’enfant, est finalement en quête, l’un de retrouver une identité qu’il sent vacillante et engloutie par le groupe, l’autre, l’adulte, de garder son identité qu’il sent menacée. Chacun ressentant le groupe comme dangereux, la menace est pour l’un d’être dévoré, de disparaître (angoisse d’anéantissement), pour l’autre, l’adulte, de laisser dévoiler au groupe l’illusion de sa maîtrise et y perdre ce qu’il pense être son autorité, sa puissance.

L’identité de l’un comme de l’autre ne peut être sauvegardée que grâce à la conscience d’appartenir à un ensemble plus vaste qu’est l’institution où conseiller d’éducation ou chef d’établissement, de par leurs fonctions différentes, sont les garants de la loi, la même pour tous, protégeant chacun en lui attribuant une place à la fois entière et limitée.

3 - Donner un sentiment de continuité

La question reste posée : comment s’occuper de ces jeunes qui vivent l’éclatement du collège comme une répétition de traumatismes souvent beaucoup plus anciens, l’incohérence des adultes venant ici réveiller le traumatisme de la mère déprimée qu’ils ont souvent connue, et les nombreuses ruptures que cela a entraînées dans leur vie. Les enfants hyperactifs de nos banlieues ne sont qu’une copie agrandie des « Worried babies » dont parle Winnicott. Certains enfants que j’ai rencontrés étaient incapables de se repérer dans une histoire qui avait au plus 12 ans. Tous savaient où ils étaient nés, mais ensuite ? Lorsque nous posions — ou plutôt essayions de poser — sur une route imaginaire les lieux où ils avaient habité et avec qui, et à quel âge, la plupart d’entre eux commençait à réaliser la complexité de leur parcours, fait de ruptures et d’abandons. Je me souviens d’un jeune qui ne savait pas qui était sa mère. Il n’était pas abandonné, il avait un état civil, vivait depuis peu en France avec son père et sa belle-mère, inconnus de lui jusqu’alors. Son père, avec qui il n’avait bien sûr aucun échange, était enseignant, mais qui était donc sa mère ? Elle vivait en Afrique, il en était sûr, mais là-bas il y avait plusieurs possibilités. La question de l’identité de sa mère lui avait sauté au visage en arrivant en France. Cet enfant était si déprimé que les enseignants le notaient absent même lorsqu’il était là. Heureusement, il ne se lavait pas et signalait sa présence par une odeur difficilement supportable ! D’autres avaient eu des ruptures si violentes dans leur vie que rester sur une chaise pendant cinquante-cinq minutes leur était totalement impossible, d’autant que bien souvent ils étaient en classe comme devant un mauvais film, parlé dans une langue étrange, sans traduction !

Je me souviens d’un entretien avec une jeune fille qui m’expliquait quelque chose de très important pour elle, dans une langue qui était pour moi totalement incompréhensible. Le sentiment d’irréalité, devant cette langue que j’aurais dû comprendre et que pourtant je ne comprenais pas, était de mon côté. Bien sûr je le lui ai dit et après en avoir bien ri ensemble, nous avons fait un véritable exercice de traduction du verlan en argot et de l’argot en « français » !

Pour ces jeunes à l’identité mal assurée, ce sentiment d’irréalité est extrêmement angoissant, d’autant plus que si les enseignants ne les regardent pas, ils ont l’impression de ne pas exister, alors même que le regard est très vite perçu comme intrusif et persécuteur.

L’enseignant est donc pris dans un faisceau de demandes paradoxales très complexes. Il doit pouvoir être attentif sans pour autant persécuter, donner aux jeunes un sentiment de continuité sans blesser, lui permettre de bénéficier d’interactions souples, nuancées et cependant cohérentes, tout en sachant que les enfants testeront de toute façon sa capacité à les contenir. Seule la présence d’un cadre – l’institution – permettra au jeune d’expérimenter sans danger des limites étayantes en ce qu’il les vivra comme réfléchies et justes, et non pas comme produites par la colère aléatoire d’un seul à un moment donné.

La cohérence ne peut pas être dans la superficialité. Le travail en commun, avec la forme que chaque équipe choisit de lui donner, ne peut pas se décréter. Il doit être compris comme une nécessité de base qui protège et les jeunes et les adultes d’un face à face mortifère. La fonction du travail institutionnel est donc double : le jeune doit trouver une cohérence dans le fonctionnement entre les différents adultes qui composent l’institution, ces mêmes adultes ayant compris leurs rôles comme complémentaires. Sinon le travail en équipe est un vœu pieux, une contrainte, voire une soumission au désir d’un chef, il est sans vie et donc sans valeur. Ce travail institutionnel mis en route, le collège pourra devenir pour la plupart des enfants un lieu où ils continueront de grandir et développer toutes leurs compétences multicolores.