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Imaginaire & Inconscient
L’Esprit du temps

I.S.B.N.2847950125
170 pages

p. 109 à 117
doi: en cours

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n^o 9 2003/1

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Imaginaire et rapport au savoir dans la formation

Patricia Vallet Formatrice en travail socialPlace des Platanes 30260 Cannes et Clairan

Résumé de l'article

La formation suppose une mutation subjective que l’apprenant rencontre à partir d’un certain désir de savoir mais en même temps d’un refus de savoir. L’imaginaire comme ouverture fonde une éthique de la formation conçue comme rencontre créatrice et accompagnement du sujet en formation vers la reconnaissance de l’inconscient qui l’habite.Mots-clés : Rapport au savoir, Formation, Mutation subjective, Imaginaire, Éthique. Training implies a subjective mutation the one being trained meets from a kind of desire to know and a refusal to know. The imagery as an opening founds a training ethics elaborated as a creative meeting and accompaniment of the trainee towards self-recognition of his unconscious.Keywords : Connection with knowledge, Training, Subjective mutation, Imagery, Ethics.

Plan de l'article

• 1 – Un certain rapport au savoir dans la demande de formation

— Désir de savoir et refus de savoir

• 2 – Le discours du formateur

• 3 – 3 temps – 3 mouvements

• BIBLIOGRAPHIE

La recherche que je présente s’appuie sur une expérience de douze ans dans la formation de travailleurs sociaux, qui a donné lieu à une thèse [1] portant sur le discours des formateurs et plus largement sur l’éthique de la formation; je me propose ici de suivre le trajet d’une expérience de rencontre qui commence par une demande de la personne entrant en formation, située dans un certain rapport au savoir, au désir de savoir et surtout au refus de savoir, avec lequel les formateurs auront à composer.

C’est à partir de l’Imaginaire du formateur que peut s’ouvrir alors une voie créative qui fonde une éthique et une esthétique de la formation.

1 – Un certain rapport au savoir dans la demande de formation

Si l’on tente de suivre « le trajet de formation » [2] il commence en général par une demande de savoir : la personne qui souhaite s’engager dans la formation s’énonce comme « motivée » et sa demande s’exprime consciemment autour d’un projet axé sur un désir de comprendre, une volonté de savoir, une image construite de ses besoins de connaissances...

Autrement dit, elle pense savoir ce qu’il y a à savoir, et sa demande est souvent assez impérative et pleine de certitudes : c’est une demande de savoir-faire techniques, adressée à des formateurs situés en tant qu’experts, sommés de répondre en termes de solutions, à des problèmes qu’ils sont censés maîtriser et circonscrire. Les étudiants en travail social demandent par exemple : « Comment se situer en entretien face à la violence d’un usager ? », ou « comment entrer en relation avec un père incestueux qui est dans le déni ? », ou « que répondre à une personne toxicomane ou dépressive qui vous démontre qu’il n’y a plus rien à faire pour elle et qui vient tout de même vous rencontrer ? », etc.

Et au fond on peut traduire leur demande implicite ainsi : « Vous qui savez, vous devez me transmettre, vous devez me répondre, vous me devez une réponse claire, vous ne devez pas me décevoir et votre réponse devrait me rassurer... »

Ainsi cette demande tourne autour d’un certain idéal de comportement et de conduite qui obéirait avant tout à des objectifs rationnels; et cette conduite serait organisée autour de certains savoirs, et surtout autour d’un savoir-faire et d’un comment-faire, autour d’un faire conçu à partir d’un idéal de l’explication rationnelle des processus et des conduites, où le savoir objectif serait en lui-même direction, ordre et sens... Au fond, le savoir est rabattu sur un objet de besoin; le savoir technique délivrant une compétence immédiate est valorisé, et non pas le savoir comme condition d’appropriation subjective. Et cet idéal du « comment faire » permet de se dégager de cette problématique subjective qui est pourtant le fondement de tout processus de formation...

En effet, l’approche psychanalytique nous a appris à considérer que « la vie ne se limite pas à un langage et une action organisés par la rationalité consciente mais que le sujet a aussi une vie inconsciente, imaginaire et fantasmatique, liant représentations et affects, qui est agissante sur une grande partie de son existence et, en particulier, sur son désir de savoir, ses apprentissages et toutes ses pratiques en lien avec les savoirs » [3].

Ainsi la notion de rapport au savoir – entendue comme « le récit, le discours par lequel un sujet organise de multiples unités de savoir » [4] – nous permet de saisir comment le sujet qui se présente en formation est porteur à la fois d’un certain désir de savoir, construit à partir d’une dynamique psycho-familiale, et surtout de certaines interrogations personnelles fantasmatiques articulées autour d’une certaine angoisse et d’un refus de savoir.

Désir de savoir et refus de savoir

Nous ne développerons pas ici les origines de ces notions mais rappellerons seulement rapidement que Freud dès 1905 introduit cette question centrale : qu’est-ce qui nous pousse à chercher et à savoir ? et fonde l’activité investigatrice sur une curiosité intense portée dès l’enfance vers la question des origines. Le désir de savoir, au départ, tourne donc toujours autour de la vie affective et la sexualité. L’enfant cherche à comprendre, même si le monde ne cesse de se dérober à la connaissance. « Cette période d’investigation sexuelle infantile se termine par une violente poussée de refoulement sexuel » [5], mais la sublimation peut permettre pour partie à la pulsion de se mettre au service du travail intellectuel et du « plaisir de pensée » [6]. Plus tard, M. Klein ajoute à cette perspective l’idée que « les pulsions épistémophiliques et sadiques sont étroitement unies » [7] et explique que le désir de savoir est toujours déçu, car l’enfant se pose des questions qu’il ne peut résoudre. Ainsi les tendances épistémophiliques restent marquées par une expérience d’impuissance et de souffrance, voire de rage à ne pas comprendre. Cette expérience tragique et douloureuse inscrit une dimension essentielle de notre rapport au savoir... On peut donc penser que toute situation – et la formation en est une – qui ravive la frustration du désir d’expliquer et de comprendre risque de faire resurgir l’angoisse de ces premières expériences angoissantes; et toute demande de savoir adressée tresse à la fois le désir et le plaisir, mais aussi « l’envie haineuse et destructrice » qu’évoque M. Klein [8].

Enfin la perspective lacanienne ajoute encore une dimension essentielle à notre problématique, à partir de cette citation provocante : « Pour le Wisstrieb, eût-il le tampon de Freud, on peut repasser, il n’y en a pas le moindre » [9]. Ce qu’on peut en comprendre, c’est l’insistance de Lacan à pointer que toute quête de savoir est conjointement un refus de savoir, voire une « passion de l’ignorance » !

En effet, la demande de savoir est surtout une demande de sens, de sécurité et de maîtrise, « une demande de s’avoir, d’un savoir sur soi et d’un savoir qu’on puisse aimer, dans lequel on puisse se reconnaître, dire son identité, faire unité, recoller les morceaux. Bref, un savoir qui voile la division » [10].

Ainsi la personne qui entre en formation est en quête d’une maîtrise du savoir de l’autre qui pourrait l’assurer et la rassurer sur « ce qu’il faut » apprendre pour devenir un « bon professionnel ». Or ce qu’elle va découvrir c’est que « ce qui se révèle ainsi du savoir, c’est l’insu que c’est » [11] : l’insuccès est le moteur de cette entreprise puisque la formation révèle qu’il y a toujours de l’impossible à dire et à comprendre, et que par surcroît « le défaut de sens est condition de l’invention du sens » [12].

L’être en formation va donc devoir se confronter à ses failles, à ses défaillances, et il est pris alors dans ces formes de refus de savoir qui l’amènent à se protéger et à reculer, c’est-à-dire à refuser de comprendre ou d’entendre ce qu’il cherche dans le même temps...

Ainsi le désir de savoir n’est pas une évidence... Le Wisstrieb porte aussi le fantasme derrière lequel s’abrite celui qui ne veut pas trop en savoir sur l’impossible; la volonté d’explication, de maîtrise et de certitudes va devoir s’affronter avec la fragilité des savoirs et une rencontre avec la limite...

Et en face de cette quête d’une rationalité explicative, de modèles préconstruits auxquels on pourrait se référer, le formateur est amené à se positionner.

2 – Le discours du formateur

Il peut prendre plusieurs formes et va donc se caler ou se décaler par rapport à cette demande de formation : soit il reste dans ce registre du « comment faire » et « bien faire »; il se situe alors du côté du :

discours à centration scientifique; et cette perspective accumule les savoirs qui légitiment l’idéal du tout comprendre, tout expliquer, tout maîtriser... L’objectivité et la rationalité sont les priorités de ces « tout disant » (P. Quignard) qui transmettent surtout des concepts et des logiques de pensée
du discours à centration techniciste qui vise les solutions pratiques, rapides, efficaces et nécessaires; la réponse-solution évite de s’attarder à la question des finalités, des buts de l’action et cette optique opérationnelle, organisationnelle, peut contenter à la fois la demande des personnes qui entrent en formation et celle des institutions employeurs qui attendent souvent une pédagogie fonctionnelle où « l’acte de former n’est rien d’autre que construire et gérer des espaces-temps dans lesquels les individus produisent des apprentissages » [13] en terme de savoir-faire méthodologiques et de principes déontologiques.
« Les empêcheurs d’idéaliser en rond » : la perspective psychanalytique peut nous inciter à transposer sur un autre registre cette demande de formation : et alors si la demande est d’avoir (vite et efficacement des recettes et des techniques...) notre réponse est d’être : dans cette mise au travail où il s’agit de s’ouvrir à la rencontre avec l’inconnu, le formateur offre alors sa présence et son détour; c’est une invitation au voyage qui se propose, pour explorer comment peut être pensé le franchissement et accompagné un changement de perspective. Il va secouer la volonté d’explication et de solutions, vise la déconstruction des modèles commodes et sécures, et va faire grande place à ce qui ne veut pas se savoir de trop près, en suivant l’inconscient à la trace et en amenant la demande vers la dérive ! L’ouverture à l’insu est alors le cadre de notre travail et nous allons nous ouvrir aux messages implicites que nous pouvons prendre en compte à partir des bévues, trébuchements des discours et des actes manqués qui surgissent tout au long du trajet de formation.
Éthique et Esthétique de la formation : Nous avons à offrir un espacetemps comme promesse d’accueil et de présence pour permettre à l’autre de supporter les faillites et les intensités pulsionnelles, qui le traversent tout au long de cette déconstruction identitaire provoquée par le processus de formation.

C’est essentiellement dans un moment initial de reconnaissance spéculaire que peut s’initier cette rencontre : « je suis passé par là, tu peux y aller » vient signifier le formateur comme défricheur ou premier de cordée qui a déjà traversé...

Ainsi le formateur est un lieu d’identification porteur « qui ouvre la voie vers ce qu’on ignorait de soi-même, que l’on découvre au travers d’images de soi jusqu’ici enfouies, en attente » [14]. Dans cette rencontre de mise en miroir, l’être en formation découvre ses incohérences et ses abîmes; ce qui lui paraissait être « de poids » est effrité, en lambeaux; et pour se laisser ainsi déchirer, effracter par la parole de l’autre, il lui faut être sécurisé solidement par celui qui peut l’assurer seulement de sa présence certaine... Autrement dit, l’arrimage du sujet à une autre dimension passe par l’adhésion imaginaire à quelque objet de désir captivant, séduisant et suffisamment sécurisant pour pouvoir épouser ce passage de la raison et de la volonté vers le lâcher prise au plus près de l’expérience subjective. Endurer ce voyage vers l’inconnu et l’intense suppose un travail de patience et de décantation, et s’appuie sur les forces d’accueil d’un formateur confiant et perdurant dans un travail de combustion toujours à reprendre : il est souvent porteur de l’étincelle qui avive la curiosité, puis de la lampe allumée qui accompagne le dialogue à l’infini : réflexions, débats, rêveries, pensées partagées travaillent l’opaque pour faire surgir quelques lumières...

3 – 3 temps – 3 mouvements

Il me semble que nous pouvons dessiner trois étapes dans cet accompagnement pédagogique :

– Au premier temps, la séduction, (ou « Inviter l’envie ») (ou « Invitation au voyage ») entendue comme séduction inaugurative, elle ouvre la relation et déploie sa palette de couleurs, sa vivacité, sa capacité de jeu, maniant l’humour et le plaisir de la créativité dans le travail. Comme le disait le formateur-funambule de Jean Genet : « Il s’agissait de t’enflammer, non de t’enseigner » [15].

Récemment une étudiante me confiait que l’entrée en formation avait été pour elle « une révolution copernicienne » : sortant de l’institution scolaire, centrée sur les apprentissages rationnels et un enseignement prônant essentiellement la recherche de l’objectivité dans la science, elle arrivait dans cet espace de formation qui déconstruisait ses représentations et faisait appel à sa subjectivité avant tout...

Dans cette expérience de choc inévitable, nous essayons d’éviter à la personne en formation le repli ou la fuite dans les refuges de la conformité sociale, en ouvrant un espace qui puisse promouvoir non seulement l’inquiétude et l’incertitude mais en même temps la curiosité et le plaisir de penser. Et c’est sans doute une forme de séduction bien tempérée qui va lui permettre de se saisir de cette proposition. J.-P. Bigeault évoque même une « érotique de l’éducation » qui admet « d’en passer par la séduction sans pourtant procéder à un enlèvement du genre de celui des sabines » [16] !

C’est-à-dire qu’il s’agit, bien entendu, de distinguer « le séducteur et le séduisant » comme l’écrit M. Cifali [17] : le séducteur serait celui qui est pris dans les rets de la séduction indépassable, impérative et engloutissante en termes de lien; le séducteur doit se faire aimer car il en tire reconnaissance et sentiment d’exister, mais il s’aliène au désir de l’autre et dévore les autres pour sustenter sa propre consistance identitaire. Le séduisant au contraire n’a pas besoin de se faire porter, sa séduction ne tient plus de la nécessité, du paraître ou de la stratégie, mais d’une certaine sérénité de l’être, qui ne craint pas de conjuguer rigueur, créativité et vulnérabilité. Là où se présentent son effort et sa fragilité, sa séduction opère. Il s’offre comme fissuré et non comme présence pleine d’elle-même; il a traversé l’illusion à la fois d’une parfaite maîtrise et d’une neutralité déclarée de sa position. Et c’est dans cette mesure qu’il devient séduisant, comme moment d’éveil et lieu d’adresse pour l’autre qui acceptera de « se-ducere », de se laisser conduire vers des chemins de traverse...

– Le deuxième temps est celui de l’accompagnement : il s’agit là de maintenir la saveur du pas (« – Commences ! ») pour aller d’un commencement à l’autre car le commencement ne cesse pas, il faut sans cesse creuser les expériences rencontrées sans convoquer seulement raison et volonté; « L’imaginaire comme ouverture préserve ainsi la possibilité du changement, de la mutation, de l’utopie » [18]

Ce travail est emprunt de valeurs esthétiques en dehors ou en plus des techniques et des savoirs. « Je construis des formes pour que chacun puisse les habiter » disait Béjart [19]. Et tel le chorégraphe, le formateur tente d’imaginer des dispositifs assez souples pour créer des espaces de détours et de métamorphoses; par des médiations multiples – jeux de rôles, études de cas, analyses de pratiques, récits de vie – il exerce un effet d’activation pour aider l’être en formation à cette traduction en mots d’un vécu déstabilisant. Celui-ci découvre un langage moins articulé que défaillant, une capacité qui consiste à faire face à ses incapacités, et il lui faut un destinataire bienveillant pour oser poser ce trop-plein de peur qui peut l’effondrer, sinon il nie son état, il se sait traversé par le désarroi mais ne laisse pas transparaître ses émois.

Ainsi nous avons à épouser le mouvement plutôt que de faire du forçage, et à ouvrir un dialogue tissé à l’infini autour de ses réflexions, pensées, rêveries... Nous sommes partie prenante du voyage et nous tisonnons les braises du possible dans une présence confiante à restaurer incessamment.

– Le troisième temps est celui de la séparation: L’éloge de l’aporie est notre motif dans le sens où nous conjuguons en permanence des projets contradictoires : Nous avons repéré comment le formateur engage sa présence, et à la fois il doit ensuite se dégager : « ce qui conduit à mobiliser une opération d’aiguillage : il s’agit de passer le transfert ailleurs, vers d’autres objets » [20]. Cet art de l’esquive l’oblige à « y être et ne pas y être » à la fois. Cette forme de présence/absence doit pouvoir éviter la place risquée de la modélisation et les liens entravants.

Par ailleurs le formateur est un passeur qui privilégie le détour, le travail de biais, la « cueillette de l’occasion » [21] comme moment favorable, et sa place est inconfortable dans le sens où il s’agit « d’exister sans consister en quoi que ce soit » [22] c’est-à-dire de promouvoir le « presque-rien » qui indique seulement quelques pistes, permet le déploiement imaginaire, achemine l’être en formation vers d’autres rives de la pensée plus créatives, et en même temps se retire. Nous ne sommes que de passage...

Enfin notons que la chute de ses illusions provoque chez l’être en formation des réactions parfois agressives ou possessives, et par ailleurs il doit pouvoir, tel l’adolescent, nous tuer symboliquement pour pouvoir nous quitter. Ce que je peux tenir alors en face n’est qu’une « poétique de l’imperfection » [23] dans le sens où il s’agirait là de consentir à lâcher prise pour que l’autre travaille autrement que je ne le voudrais, voire contre mon gré... Cette posture d’abandon consenti permet le rapt et le conflit sans que je m’effondre; au fond ce que je peux transmettre seulement c’est ma capacité à supporter l’agression, l’indétermination et l’ouverture à l’étrangeté de l’autre...

Et c’est peut-être ce qui fait mon impuissance qui fait mon succès alors ?

BIBLIOGRAPHIE

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· VALLET P., Désir d’emprise et Éthique de la formation, Paris, l’Harmattan, ouvrage à paraître, 2003.

NOTES

[1]

Désir d’emprise et relation formative, Doctorat d’Études Psychanalytiques, Univ. Montpellier III, soutenue le 26 oct. 2001.

[2]

Ferry G., Le trajet de la Formation, Paris, Bordas, 1983.

[3]

Mosconi N., Formes et formation du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan, 2000, p. 6.

[4]

Beillerot J., Formes et formation du rapport au savoir, Paris. L’Harmattan,2000, p. 51.

[5]

Freud S., Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci, 1910, Paris, Gallimard, 1977, p. 34.

[6]

De Mijolla-Mellor S., Le plaisir de pensée, Paris, P.U.F., 1992.

[7]

Klein M., La psychanalyse des enfants, 1959, Paris, P.U.F, 5^e éd. 1978, p. 188.

[8]

Klein M. ibid., p. 359.

[9]

Lacan J. Introduction à l’édition allemande des Écrits, in Autres Écrits, Paris, Seuil, 2001, p. 558.

[10]

Marti J., La soif de savoir, in Trames. « Actualité de la psychanalyse » n° 8, Nice, Z’Éditions, fév. 1989, p. 16.

[11]

Marti J., op. cit., p. 17.

[12]

Rey-Flaud H., Le Sphinx et le Graal, Paris, Payot, 1998, p. 159.

[13]

Palazzeschi Y., Tant qu’il y aura des formateurs, in La formation des formateurs d’adultes, ouvrage collectif coordonné par Fablet D. Paris, l’Harmattan, 2001, p. 314.

[14]

Kristeva J., Étrangers à nous-mêmes, Paris, Gallimard, Folio Essais, 1988, p. 11.

[15]

Genet J., Le funambule, Déracines (Rhône), L’Arbalète, 1958, p. 37.

[16]

Bigeault J.-P., L’inavouable projection éducative, in Projets en action sociale, ouvrage collectif sous la dir. de C. Humbert, Paris, L’Harmattan, 2000, p. 192.

[17]

Cifali M., Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : P.U.F., 1994, p. 201.

[18]

Enriquez E., Les jeux du pouvoir et du désir dans l’entreprise, Paris, Desclée de Brouwer, 1997, p. 85.

[19]

Béjart M., Dansez, dansez, dansez, in L’Express, 23 mai 2002.

[20]

Imbert F. L’inconscient dans la classe, Paris, E.S.F., 1996, p. 50.

[21]

Jankélévitch V., Le Je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Paris, Seuil, 1980, p. 122.

[22]

Jankélévitch V., ibid., p. 63.

[23]

Garrigues P., Éloge de l’imparfait, Paris, L’Harmattan, 1997.

no 9 2003/1