Partant de Freud et de « son temps », je tentais de faire le tableau d’un « après Freud » marqué par de nombreux travaux, de recherches, d’expériences.

Les formules de Freud sur l’« intérêt » de la psychanalyse pour les pédagogues, une éducation qui doit « chercher son chemin entre le Scylla du laisser-faire et le Charybde de l’interdiction », la nécessité d’une « éducation à la réalité » sont connues. Non moins, à présent, que le contenu des ouvrages publiés à l’époque par des « disciples » psychanalystes ou pédagogues cherchant une « application » de la psychanalyse au champ pédagogique.

J’évoquais notamment les conférences de O. Pfister publiées sous le titre La psychanalyse au service des éducateurs en 1921, l’ouvrage de H. Zulliger sur La psychanalyse à l’école, la même année, le pamphlet de S. Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l’éducation, en 1925.

Il fallait également faire référence à un fait majeur : la parution, entre 1926 et 1936, à Berlin et Vienne, d’une Revue pour une pédagogie psychanalytique qui publia plus de 300 articles consacrés à des expériences pédagogiques, à des théorisations diverses centrées sur ce que peut « apporter » l’outil psychanalytique à la pédagogie. Peut-on parler d’une « pédagogie psychanalytique ? », telle était la question itérativement posée, liée à cette autre : qu’est-ce que la psychanalyse peut apporter au niveau d’une connaissance de ce qui se joue dans la relation éducative ? À côté des textes référant aux problèmes posés par la sexualité infantile et son éducation, la thérapie d’enfants, des textes engageaient une exploration du rapport de l’éducateur à son projet éducatif et la personnalité même du pédagogue devint objet d’étude. C’est ainsi qu’il convenait de souligner que plusieurs articles étudiaient – déjà – le rapport de l’enseignant et de l’élève sous l’angle du transfert.

La période qui pouvait être désignée comme se situant à partir des années 1945 était présentée en fonction de deux grandes catégories d’« application » de la psychanalyse à la pédagogie. Le rapport maître-élève ne pouvant être assimilé au rapport analyste-analysé, par transposition directe du modèle de cure à la pratique pédagogique, il apparaissait que certains travaux, combinant théorisation et expériences, se situaient dans le cadre du courant général de la psycho-pédagogie; d’autres étant plus centrés sur l’analyse même du champ pédagogique.

Des ouvrages tels que ceux de Georges Mauco, Psychanalyse et éducation tirant les conséquences de la mise en place au Centre Claude Bernard d’une « pédagogie curative », ou de Aïda Vasquez et Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, rendant compte d’une volonté d’« introduire la psychanalyse dans la classe », impliquaient l’idée d’une « inspiration » de pratiques nouvelles par la psychanalyse, entendue comme un savoir, un corpus de concepts.

Au regard, la perspective d’autres ouvrages s’axait plus spécifiquement sur l’édification, ou l’élaboration d’un corps de connaissances sur le fonctionnement du pédagogique comme tel. Une exploration des pratiques, plus qu’une inspiration directe des pratiques. Ainsi étaient évoquées des recherches spécifiques sur « ce qui se passe » dans le groupe-classe, l’établissement scolaire à partir d’observations, d’enquêtes, d’entretiens utilisant l’instrument analytique comme d’autres l’instrument sociologique, par exemple. « Matériel à décrypter », était-il dit, « pour lire ce qui, du pédagogique, relève de l’inconscient ». Il apparaît ainsi que l’activité intellectuelle chez l’élève dépend à la fois de la sublimation et d’un travail d’idéalisation et d’identification à l’enseignant, que le désir d’enseigner implique la « capture » du désir de savoir chez l’élève, qu’haine et amour se conjuguent dans le fonctionnement d’un « contrat pédagogique ». [1]

L’article se terminait sur quelques interrogations. Le risque de l’utilisation de la psychanalyse comme instrument d’interprétation du « champ » dit pédagogique ou éducatif, et d’en faire une grille plaquée sur le matériel obtenu. Le risque, en particulier, d’utiliser le savoir obtenu à partir des recherches dans le cadre d’une nouvelle « pédagogie psychanalytique » arbitraire.

Peut-on parler d’une évolution dans la manière de poser, voire de « pratiquer » les relations du « psychanalytique » et du « pédagogique », tant au niveau d’applications directes que de recherche ? En tout état de cause, il semble que la distinction « inspiration des pratiques et lecture du champ pédagogique » tend à s’estomper, dans la mesure où, notamment avec le développement d’expériences liées à la dite pédagogie institutionnelle, on se trouve en présence de types divers de « recherche-action ». Il convient également de prendre en compte les conséquences d’une meilleure connaissance qu’ont les praticiens de l’aide qui peut leur être apportée par les recherches issues de la psychanalyse : formation dans le cadre des sciences de l’éducation, développement de groupes de travail, etc.

Les publications – articles ou ouvrages – parues depuis 1986 témoignent de l’impact d’interrogations, sinon nouvelles, du moins réactualisées par les problèmes où jouent des rapports de violence, des conflits dans la relation maîtres et élèves, l’éternelle lutte contre Éros et Thanatos qu’évoque Freud à la fin de Malaise dans la civilisation.

Dans un premier temps, je me référerai aux travaux sur la relation d’emprise, pour ensuite centrer ce court texte sur la manière dont se pose la problématique centrale du transfert-contre-transfert dans le champ pédagogique. [2]

Dans sa vie scolaire, l’enfant est requis de mettre en œuvre, dans sa relation au maître, un travail d’acquisition du savoir – ce travail qui devient source de développement intellectuel et culturel. Il rencontre ainsi le désir du maître d’enseigner – ou de non-enseigner – dont la psychanalyse a voulu explorer son enracinement. Qu’il y ait ou non « intention d’instruire », dès lors que l’enseignant est en position d’enseignement, se mobilisent en lui comme chez tout à chacun, besoin d’aimer et d’être aimé, de reconnaissance, de haïr aussi...; mais, en même temps, ce qui a été analysé par Freud sous le terme de « pulsions d’emprise », de volonté, ou de nécessité de séduire.

Dans un livre intitulé Le désir de savoir, Roger Dorey voit dans l’« emprise » une appropriation, une volonté de graver son empreinte, une « atteinte à l’autre comme sujet désirant »; elle est de l’ordre d’une violence. La « prise » pédagogique est donc davantage qu’une simple tutelle, mais ne joue pas uniquement sur le désir, ou plaisir de domination, dans la mesure où l’emprise passe peut-être nécessairement par le désir de séduction. Séduire veut dire plaire, mais aussi tromper l’autre pour exercer du pouvoir. Dans Le lien éducatif/contre-jour psychanalytique, Mireille Cifali montre combien l’emprise séductrice est un élément « obligé » du pouvoir enseignant. Cependant, si on suit Roger Dorez, le mécanisme de séduction psychologique est ambigu, il implique un savoir sur le désir de l’autre, de manière à le capter, à l’utiliser pour ses fins propres; dès lors, le désir d’enseigner se confond avec le désir d’être aimé et reconnu : « action de détournement et de conquête qui parvient à ses fins par l’étalement de ses charmes et de ses sortilèges, c’est-à-dire par l’édification d’une illusion dans laquelle l’autre va s’égarer ». C’est pourquoi l’« intention de séduire », si elle participe de « l’intention d’instruire », est fondée en définitive sur le narcissisme; c’est pourquoi aussi, il y a plaisir à séduire, à en retirer la satisfaction d’être aimé, incontesté. C’est pourquoi enfin, dit M. Cifali, « derrière la séduction, il y a une destruction... Un adulte cache à un enfant par le recours à la séduction la violence contenue dans leur rapport ». L’enfant, l’adolescent, réagit à l’emprise dès lors qu’elle est perçue comme autorité sadique, « violence pédagogique »; selon la façon dont a évolué son propre désir de savoir, les inhibitions survenues, ses refoulements, la manière dont il gère ses propres pulsions destructrices dans le rapport au maître, le rapport pédagogique peut devenir l’espace d’une relation conflictuelle ouverte.

Faut-il pourtant assimiler l’espace scolaire comme se constituant « en théâtre de la violence » ? Ce serait minimiser le rôle de l’institution qui peut être aussi montrée facteur d’une harmonie au moins apparente, signifiant qu’un arrangement a été trouvé, que le conflit a trouvé une solution. Le rôle de l’institution scolaire sera alors analysé en termes de médiation, de ritualisation salvatrice des violences latentes. L’approche psychanalytique devrait permettre ainsi de mieux comprendre, d’« analyser » ces moments où l’école devient un lieu d’affrontement, et ne parvient pas à trouver les moyens d’élaborer un ordre des choses dépassant dans l’apparence au moins ce qu’il en est du conflit latent au cœur de la relation pédagogique, au profit d’un ordre contractuel fondé sur la reconnaissance réciproque des partenaires, – ordre souvent fragile, à la merci de ce qu’apporte le milieu même dans lequel se situe le champ scolaire ». [3]

Une lecture en termes de transferts devrait permettre de mieux cerner ce qui « se joue » au niveau du rapport d’un élève et du maître, mais aussi du maître et du groupe.

C’est, on le sait, dans le cadre de la cure analytique que la notion de transfert doit être originairement située. Elle désigne, en analyse, la reviviscence, la répétition d’affects, de sentiments, d’émotions, d’amour ou de haine, de réactions vécues dans la vie infantile du sujet en analyse qui se déplacent sur la personne de l’analyste. La notion de contre-transfert désigne, de son côté, tant les transferts de l’analyste, sur la personne de l’analysé, que ses réactions au transfert dont il est l’objet. Dans leur Vocabulaire de la psychanalyse, J. Laplanche et J.B. Pontalis précisent que ce qui est essentiellement transféré, c’est « La réalité psychique, à savoir au plus profond, le désir inconscient et les fantasmes connexes ». Le « travail de transfert » est la dénomination courante de l’utilisation, par l’analyste, de la situation transférentielle-contre-transférentielle. À cela, il faut ajouter qu’au sens strict du terme, les déplacements transférentiels sont inconscients, et que ce sont les manifestations, expression psycho-affectives du transfert qui fonctionnent comme indicateurs, interprétables en termes de transferts. En tout état de cause, comme le disait Freud, les « effets de transfert » sont universels et « se produisent partout ».

Si, dans la classe, amour, haine, agression, violence ou attachement, sympathie ou ferveur ne peuvent être en tous les cas des phénomènes transférentiels, reste que la référence au transfert et au contre-transfert doit permettre de comprendre des difficultés au premier regard inexplicables surgissant dans le rapport maître-élèves. Transfert d’élèves sur le maître, transferts de maîtres sur l’élève, contre-transfert réactionnels mettant en conflit ou identification les sujets. Dans son livre cité plus haut, Mireille Cifali écrit : « Un enseignant, c’est certain, est la cible privilégiée du transfert : répétition, déplacement des affects sur lui, confusion entre le présent et le passé. Ces affects mêlés à la quotidienneté d’une relation sont cependant « difficilement repérables ». Elle ajoute qu’« un enfant est objet contre-trans-férentiel par excellence », qu’« un transfert négatif n’est pas une excuse pour rejeter un enfant », et qu’« être professionnel consiste à le reconnaître ».

Les pédagogues « inspirés » par la psychanalyse s’interrogeaient déjà dans la Revue pour une pédagogie psychanalytique sur les conséquences d’« effets de transferts » dans le rapport du maître à ses élèves, tant au niveau de transferts négatifs induisant des comportements agressifs vis-à-vis du maître, que de transferts positifs et d’excès d’amour. Ainsi en est-il des textes de W. Kuendig, « Aperçus psychanalytiques sur une pratique pédagogique », en 1928; E. Fischer, « Le sexe et le transfert », 1929; W. Hoffman, « La haine du maître », 1929; H. Zulliger, « L’épouvante du lien », 1930, « Un manque dans la pédagogie psychanalytique », 1936. [4]

Dans un long article publié en 1989 par la Revue française de pédagogie intitulé « Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique », Janine Filloux commentait ces textes se situant « au cœur de la question du transfert ». [5] Elle s’attachait, en particulier, à ce que peut impliquer chez le maître conscient des effets transférentiels dont il est la cible et de ses contre-transferts possibles, cette prise de conscience au niveau de ce que Freud appelait – dans la cure – le « maniement » du transfert.

De ce point de vue, les textes de W. Kuendig et de H. Zulliger sur « L’épouvante du lien », sont significatifs. Chacun se fonde sur des cas cliniques; ils posent deux ordres de problèmes : celui de la maîtrise du transfert positif, celui de son induction – va-t-on «maîtriser un transfert excessif de l’élève sur l’enseignant, aussi bien que susciter, instaurer, construire un transfert positif de l’élève pour créer des conditions favorables à l’apprentissage » ? W. Kuendig évoque des cas où le maître en s’« insinuant » auprès d’un élève peut « renforcer » un transfert faible au début. Mais cela ne renvoie-t-il pas à ce que J. Filloux analyse comme « nécessité d’une alliance narcissique entre l’élève et le maître là où elle n’est pas acquise normalement » ? Alliance qui pose aussi la question de la séduction...

Un autre cas apporté par Kuendig évoque l’attitude de l’enseignant face à un transfert d’amour excessif d’une élève sur le maître. Comment « couper court » selon son expression, maîtriser les débordements affectifs de l’élève ? Mais, dit J. Filloux, « les sentiments et les réactions de Kuendig face aux sollicitations de cette élève restent relativement dans le flou..., la nécessité de maîtrise renvoyant au contre-transfert de l’enseignant et au mode de défense qu’il agit ».

De son côté, H. Zulliger, veut qu’un pédagogue « d’orientation psychanalytique » sache ne pas « refuser » un transfert positif, par peur de la constitution d’un lien affectif, mais « apprivoiser » ce lien, dans un esprit de tolérance. Accepter veut dire situer le lien en dehors d’une réaction éventuelle de peur, de manière à ce que le maître puisse comprendre le danger, ou au contraire, l’atout qu’il représente. Apprivoiser veut dire susciter l’élaboration d’un rapport d’identification au maître, la constitution d’un idéal du moi. Zulliger s’oppose ainsi à une conception étroite et défensive du transfert et « il éclaire ainsi et la fonction de méconnaissance et la fonction définitive qui peuvent trouver à l’exprimer sous l’idée de maîtriser le transfert... ».

On notera cependant que, si Kuendig comme Zulliger, évoquent aussi bien des attachements transférentiels chez des filles que chez des garçons comme effets transférentiels « positifs » au maître, ils ne se situent guère au niveau de transferts agressifs, laissant peut-être à Hoffman l’évocation de la « haine du maître », qui sous certains aspects peut être considérée comme une « haine de transfert ».

Cela permettrait de poser en des termes différents, la question du maniement, disons de la gestion de violences ou de haines en tant qu’effets transférentiels... La question reste ouverte...

Il convient également de référer à cet autre texte de H. Zulliger, en 1936, qui initie des travaux ultérieurs sur les effets transférentiels non pas seulement dans des relations duelles d’un maître et d’un élève, mais dans des relations de groupe : rapport du maître au groupe, du groupe au maître, des participants entre eux.

Un « manque » dans l’approche psychanalytique de l’époque, dit Zulliger, est de ne pas prendre suffisamment en compte la classe comme collectif, communauté, dans son rapport au maître que l’on doit considérer comme un « guide ». S’inspirant de la description de Freud dans « Psychologie collective et analyse du moi », il pose que l’enseignant – inspiré par la psychanalyse – doit œuvrer à favoriser et l’identification mutuelle des élèves en tant que groupe, et le désir d’identification avec l’enseignant-guide; il doit se présenter comme un chef de bande « fraternelle »; et en même temps, comme un « médiateur » entre les pulsions et l’idéal du moi de ses élèves...

Le « maniement » du transfert se déplace ici en « maniement collectif de l’identification », selon l’expression de J. Filloux, la mise en place d’un rapport de fascination, voire d’aliénation qui est loi de la « gestion du transfert » évoquée antérieurement comme maîtrise ou induction. Dans Vers une clinique pédagogique, qui date de 1992, Francis Imbert met en cause toute pratique d’assujettissement à un guide, ou d’identification des élèves les uns aux autres. Il ne peut s’agir là, dit-il, que d’une « impasse ». S’il convient de sortir de la situation duelle, la gestion du transfert ne peut consister en un « rabattement » de la situation psychanalytique (groupe à deux) sur la situation pédagogique (groupe classe).

Reste que, dans la ligne à la fois du souci de combler un « manque » dans l’application de la psychanalyse à la pédagogie, et d’analyser le sens du transfert ou des transferts dans un champ pédagogique considéré comme groupe, collectif, Francis Imbert n’évitait peut-être pas un « rabattement » de cet ordre. Il convient d’y voir de plus près, notamment en partant de son livre L’inconscient dans la classe, sous-titré « Transfert et contre-transfert » [6].

Les positions et analyses de cas présentées dans cet ouvrage se rattachent au mouvement de la pédagogie institutionnelle, initié par F. Oury et A. Vasquez évoqués précédemment, aux thèses du « Groupe de recherche en Pédagogie institutionnelle » mis en place par F. Imbert, dans les années 1990, ainsi qu’aux travaux de Didier Anzieu et de son équipe sur les groupes de formation.

L’objectif de la pédagogie institutionnelle, issue autour des années 1960 de Freinet, était de « prendre en compte » l’inconscient pour « réorganiser » les relations maître-élèves, d’utiliser les notions psychanalytiques pour « éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe, les reformuler en termes de groupe », de mettre en place des dispositifs institutionnels régissant au sein du groupe-classe, en tant que « sujet-collectif », le jeu des interactions groupales. Dans Vers une pédagogie institutionnelle, Fernand Oury et Aïda Vasquez décrivaient les objectifs de la pédagogie institutionnelle en ces termes : « Tendre à remplacer l’action permanente du maître par un système d’activités, de médiations diverses, d’institutions, qui assure de façon continue l’obligation et la réciprocité des échanges dans et hors du groupe ». Centration donc sur le groupe, qui doit s’appuyer sur le Conseil de la « classe coopérative », où le maître n’est plus personne centrale. Les dispositifs prévus dans cette perspective obligent à l’échange, à la liberté d’une « parole », la canalisation de l’agressivité. Le maître décrit par Oury et Vasquez refuse, en conséquence, de « jouer seul un rôle transférentiel, d’être l’objet unique des phénomènes d’agressivité comme des transferts amoureux plus ou moins paternels ou maternels », au niveau d’une relation duelle.

Est-il cependant pertinent, tant du point de vue de la théorie freudienne du transfert, que du point de vue de « ce qui se passe » dans la classe, de poser un instituteur n’acceptant à aucun niveau de « jouer un rôle transférentiel ». Comme s’il était possible de dédouaner le maître, par le biais par exemple, de sanctions proposées par le groupe, de recevoir l’agressivité transférentielle d’un membre du groupe. Refuser, peut-être, de prendre la place du père ou de la mère est une chose; mais refuser d’être l’objet de transfert en est une autre. [7]

Ce que l’on peut lire dans L’inconscient dans la classe de Francis Imbert est plus subtil, mais prête aussi à discussion. La pédagogie institutionnelle, dit-il, n’a pas donné suffisamment à entendre du jeu des fantasmes, des pulsions et des résistances qui s’opèrent chez l’enseignant et en particulier de ses contre-transferts. « Étonnement » qui l’a conduit à créer le Groupe de recherches en pédagogie institutionnelle, à axer des expériences de conduite de classe et de formation d’enseignants par le biais de Groupes Balint sur « la reconnaissance du jeu des transferts et des contre-transferts », le « repérage » et le « déchiffrement » des « répétitions transférentielles ».

S’inspirant des travaux menés par l’équipe de Didier Anzieu dans le cadre de groupes de formation, Francis Imbert requiert dès lors du maître un rapport plus complexe avec le « sujet collectif ».

Dans les groupes de formation « centrés sur le groupe » et conduits par un moniteur psychanalytique, Anzieu observait différentes catégories de phénomènes transférentiels selon qu’il s’agissait de transferts « centraux » sur le moniteur, de transferts « latéraux » des participants les uns sur les autres, d’un transfert des participants sur le groupe comme objet. Selon Anzieu et ses collaborateurs, le moniteur comme objet d’un transfert « central » fonctionne comme une image paternelle archaïque ou œdipienne, et les « autres participants », objets de transferts latéraux, comme imagos fraternelles [8].

Le maître décrit par Francis Imbert, comme ce moniteur, donne place à la possibilité d’autres transferts que sur lui-même : non seulement ne pas « jouer seul » un rôle transférentiel, mais participer de tout un système de médiation ouvrant la voie à des transferts latéraux de toutes sortes. Ce système, ce cadre, voire ce « filet » est destiné à « accueillir » les transferts à travers un réseau d’institutions où vont « se frayer des circuits transférentiels », garde-fou pouvant permettre en particulier de « ne pas se laisser totalement embarquer dans ses passions contre-transférentielles ».

Francis Imbert met l’accent sur la problématique des manifestations contre-transférentielles éventuelles de l’enseignant dans la relation maîtreélève(s), au double sens de réactions inconscientes du maître à la personne de l’élève, et plus particulièrement au transfert de l’élève sur lui. Une « haine » éprouvée à l’égard d’un enfant, « nourrie d’une haine du temps de l’enfance, ou au contraire un emballement, une passion incontrôlée », sont susceptibles de mettre l’enseignant en difficulté, « pour avoir mobilisé un contre-transfert massif compris dans sa double dimension de réaction au transfert de l’enfant et de transfert proprement dit ». Il convient, dès lors, « d’aider le pédagogue à dénouer quelque peu les fils de son contre-transfert ». Un des aspects de cette « aide » étant précisément la possibilité de transférer « ailleurs », « sur d’autres objets », les transferts dont il est l’objet, afin, en particulier, de s’en mettre « à l’abri ». Les institutions propres à la « classe coopérative » devraient rendre effectif le transfert du transfert, qui devient, dit Imbert, un des « axes clés » de travail du pédagogue.

Les monographies qui forment la deuxième partie du livre décrivent en effet des « histoires de transferts » ou de transferts dits « latéraux » qui viennent « alléger » la relation transférentielle des élèves sur le maître, « l’ouvrir sur d’autres possibles, d’autres issues ». Du moins en est-il ainsi dans l’interprétation de Francis Imbert, « le maître n’est plus l’objet unique d’amour-haine. Dans les ateliers, équipes, classes de niveaux, chaque enfant travaille avec les autres (et n’oublions pas les correspondants). C’est entre eux que ça se passe ». Le transfert d’élèves sur le maître est déplacé par le maître sur des élèves qui transfèrent entre eux.

Constatons simplement que cette description de transferts de transferts reprend volontairement un concept propre au champ analytique, mais dans un tout autre usage. Francis Imbert se réfère explicitement à Jean Laplanche qui utilise dans son livre Nouveaux fondements pour la psychanalyse le concept de « transfert de transfert ». Mais, c’est dans le cadre d’une théorisation de la fin de la cure (problème classique de l’analyse sans fins, de l’analyse finie...). La terminaison d’une cure analytique, dit Laplanche, ne peut signifier en aucun cas la « dissolution » du transfert. Elle peut signifier seulement le transfert de ce processus de transfert en un ou plusieurs autres lieux, dans une ou plusieurs autres relations. La seule terminaison concevable, c’est donc « le transfert du transfert ». [9]

On est en présence chez Imbert d’un cas typique de transposition d’un concept du champ analytique au champ pédagogique. En l’occurrence, la question est de savoir si une telle transposition est pertinente : la problématique de ce qui se passe au quotidien dans la classe, fut-elle coopérative, institutionnelle, ou autre. Ou ne s’agit-il pas d’une utilisation peu prudente de concepts issus de l’expérience analytique ?

Dans le texte de 1985, la problématique de l’« application » ou de l’« usage » de la psychanalyse dans le champ pédagogique était posée de façon à exclure l’idée d’une classe fonctionnant en imitation du modèle de la cure analytique. En revanche, le savoir analytique issu de la cure apparaissait comme susceptible d’« inspirer », de « fertiliser » des théories et des pratiques pédagogiques, de permettre aussi une « lecture » du champ pédagogique à partir de ce « savoir ». Or, on peut se demander si les monographies d’expériences évoquées dans L’inconscient dans la classe, et surtout les « éléments de théorie », ne vont pas au-delà d’une « inspiration » pour aller vers une transposition du modèle de la cure au modèle d’une pratique pédagogique de groupe fonctionnant comme la relation analyste-analysant.

Apparemment, la « transposition » évoquée par Francis Imbert porte sur des concepts. On peut lire, par exemple : « Du concept de transfert que retenons-nous, dès lors que nous le transposons, le transférons du cadre de la cure au cadre du champ éducatif pédagogique ? ». Mais, en réalité, comme il apparaît dans le cas du « transfert de transfert » au moins, c’est bien d’une transposition de pratiques dont il est question. Faire comme un analyste.

On peut également interroger la tendance, lorsque l’on parle de transferts, à en faire des faits directement observables en oubliant que l’enseignant se trouve en présence – éventuellement – d’« effets » de transferts, de phénomène transférentiels, le transfert étant comme tel inconscient. Ce qui peut être repéré, déchiffré, reconnu du transfert réfère à des expressions sous forme affective de ce qui peut être interprété, conceptualisé sous le terme de transfert. Ainsi, pourrait-on éviter de considérer la dynamique transfert-contre-transférentielle comme pouvant devenir une sorte d’outil, une mécanique maniée de façon à fonctionner dans le cadre de la classe coopérative, éventuellement pour s’en mettre « à l’abri ».

Je n’ai évoqué, au titre de travaux, recherches ou expériences que des problèmes – majeurs – de pouvoir et de transferts. Nouveaux repères, peut-être, mais dans la ligne et la continuité de cette quête de la manière dont la psychanalyse peut contribuer au travail éducatif et pédagogique.

Que les positions qui, comme celle de Francis Imbert, postulent une sorte d’équivalence entre relation analytique et relation pédagogique, puissent être mises en question est une chose; que les maîtres vivant leur rapport au groupe-classe soient mis, à partir d’une connaissance suffisante des recherches relatives au transfert, en situation de comprendre qu’il y a des phénomènes transférentiels toujours en jeu dans leur rapport aux élèves, en est une autre.

La formation des maîtres ou futurs maîtres ne peut que bénéficier d’une sensibilisation – pour reprendre la notion de « repère » – à repérer, par exemple, ce qui est de l’ordre d’objets transférentiels dans la classe de désirs d’emprise ou de séduction, et, de ce fait, à contrôler des réactions d’agression ou de sadisme, à gérer les moments où des relations de violence mettent à mal les relations contractuelles sur lesquelles fonctionne la classe.

Sensibilisation impliquant donc, non pas seulement la constitution d’un savoir plus ou moins théorique, mais le désir d’un travail plus personnel, fait tant de lectures que de réflexions sur soi-même. Ce travail sur soi s’enrichissant chez le maître aux prises avec « ses élèves », de l’expérience quotidienne; mais aussi d’échanges avec d’autres maîtres partageant le souci, dans une référence analytique, de s’interroger sur le sens de sentiments, d’attitudes, pouvant différer chez les uns et les autres.

Faisons donc l’hypothèse que les enseignants veulent savoir quelque chose des éléments inconscients qui entrent en jeu dans ce « métier » que Freud disait « impossible » au même titre que ceux de commander et de guérir; qu’il leur est loisible d’entrer eux-mêmes en recherche dans cette perspective.

Dans l’article de 1986, je citais, in fine, les termes d’un Rapport de la Commission « Psychanalyse et éducation » d’un Congrès international des sciences de l’éducation, tenu en 1973 [10]. Dans un passage ayant trait à la position de l’éducateur par rapport aux recherches de type psychanalytique, il était écrit « qu’il y a une possibilité pour que la lecture du champ pédagogique et la lecture de lui-même dans ce champ, puissent l’interroger sur sa pratique et le mettre lui-même en position de créer... »