Elle s’appelait Natacha et ma tentation était grande d’écrire son nom N’, tant les liens d’attachement lui semblaient difficiles. Son histoire était douloureuse : enfant maltraitée puis abandonnée, elle avait été adoptée par un couple qu’elle avait beaucoup déçu. Quand je la rencontre, elle a quinze ans. Elle a été renvoyée de plusieurs collèges pour violence physique et verbale. C’est une belle adolescente dont les cheveux crépus disent les origines. Elle a l’air buté, rebelle, elle refuse de parler m’ayant d’abord déclaré n’avoir confiance en aucun adulte. (À bon entendeur salut !) Elle commence par essayer de m’agresser physiquement. La séance est interrompue, mais elle revient chaque semaine bien à l’heure pour me retrouver non détruite par sa violence. Après plusieurs semaines, Natacha passe aux mots mais c’est alors tout un folklore d’obscénités, de violence verbale, d’injures, difficilement supportable. Cependant derrière les grossièretés percent des questions adolescentes sur l’identité sexuelle, la féminité, l’avenir. Je dis alors l’homme, la femme, l’acte d’amour avec mes mots, essayant d’ouvrir une fenêtre sur l’imaginaire. Natacha me confie alors son rêve : devenir chanteuse, elle s’identifie aux vedettes du show business. L’espace transitionnel aplati, quasi inexistant, n’offrant pas d’alternative au passage à l’acte pulsionnel commence à se déployer tout doucement. Puis Natacha arrive un jour avec une demande bien formulée : «Voulez-vous me chanter quelque chose ?» Demande surprenante, certainement porteuse de sens. Qu’en faire ? L’interpréter ? Y répondre ? Ma capacité de rêverie pour reprendre une expression de Winnicott, est mise à la question. Je songe à la toute petite enfance de cette jeune fille... Lui a-t-on jamais chanté une berceuse ? Je lui chante donc : Fais dodo mon petit Pierrot, j’t’apprendrai à filer la laine, j’t’apprendrai à jouer du pipo ! Dans l’après-coup, je réaliserai que cette simple berceuse contient de propositions d’apprentissages, de loisirs, de sexualité épanouie aussi, d’entrée dans un univers culturel porté par la sécurité de la tendresse maternelle. Natacha me regarde avec un visage de petit enfant, elle me sourit, puis elle demande : « Je peux chanter moi aussi ? » À plusieurs reprises, elle dit : « J’y vais non, je n’ose pas, je suis timide, vous savez ! » Cela paraît un comble quand on pense qu’elle m’a abreuvée d’injures pendant des heures ! Mais le terrain sur lequel elle s’aventure, elle ne le connaît pas. Elle chante finalement des chansons à la mode dans lesquelles cependant on peut entendre son besoin d’amour. Je pointe dans la chanson : «Il n’y a pas que les grands qui rêvent, il n’y a pas que les grands qui ont des sentiments, ou encore : il joue avec mon cœur, triche avec ma vie ». Le moment est venu de lui proposer des objets culturels dans cet espace de rencontre de nos deux territoires, qui commence à s’esquisser. Je sors un xylophone, un livre de chansons et notre relation se poursuit avec le chant. Ce chant tisse un lien, délimite une expérience culturelle commune, une interpénétration des territoires de nos deux expériences si différentes l’une de l’autre, pour que Natacha peut-être un jour puisse partir sans tout casser, pour qu’elle ose s’approprier des objets culturels qui humanisent et qui l’aideront à réparer la blessure narcissique de ses premières expériences de vie...

En considérant l’étymologie, rappelons que « violence », du latin violentia, qui vient de « vis », « la force », mais aussi de « vita », la vie, est un terme utilisé pour désigner la force brutale, l’impétuosité des éléments naturels : le vent, l’orage. Il s’agit avant tout d’un dynamisme naturel, d’un élan vital, et la manifestation de cette force est, selon Jean Bergeret, « sans aucune connotation agressive ou sadique » (1994, p. 78).

La violence fondamentale, tel est le titre d’un des livres de Jean Bergeret (1984). Il y évoque un « premier temps, non encore génital mais purement violent et narcissique qui inaugurerait le fonctionnement imaginaire de l’enfant » (1994, p. 37). Ce temps l’opposerait à l’adulte capable de le détruire ou de l’exclure pour une question de survie, question qui précède, pour le petit d’homme, la rivalité triangulaire et génitale de la période œdipienne. Ce fonctionnement doit être distingué de l’agressivité ainsi que de la pulsion de mort, et serait plus proche des pulsions du moi pour sa conservation. « La violence fondamentale, présente chez tout humain, constitue un instinct de vie ou plutôt de survie, c’est-à-dire une attitude mentale purement défensive à l’égard de l’autre, sans aucune connotation haineuse ou sadique, mais aussi sans qu’une coloration nettement libidinale puisse déjà organiser la relation » (1994, p. 60).

La violence d’Œdipe n’est en somme qu’une réponse à cette violence archaïque. Pour mieux la comprendre, il faut se rappeler les angoisses persécutrices qu’éprouve le nourrisson au cours de la première année de sa vie.

Le « jeu » de la violence chez le petit d’homme s’inscrit donc dans cet « avant de la loi », dans ce temps où, devant être porté, le petit d’homme est en danger d’être lâché, devant être nourri, est en danger de mourir de faim, devant être couvert, est en danger de mourir de froid, etc. C’est d’abord un autre qui détecte et interprète ses besoins, qui décide pour lui du bien et du mal. « S’il lui arrive de perdre l’amour de la personne dont il dépend, il perd du même coup sa protection contre toutes sortes de dangers » écrit Freud (1971, p. 81).

Mowgli, suffisamment choyé par un environnement « suffisamment bon », pour reprendre une expression de Winnicott, s’installe donc dans un avant de la loi, dans une attitude de toute puissance où la violence participe de l’élan vital. Il s’aperçoit qu’il peut forcer un loup à baisser les yeux et s’en amuse. Mais l’enfant reste dans le registre des processus primaires. L’évolution vers des « dérivés libidinalisés de la violence, agressivité, haine, sadisme » (1994, p. 80) peut advenir si la loi n’est pas dite, si les limites ne sont pas posées.

Comme Mowgli l’enfant, l’adolescent demande à être bien vu reconnu pour échapper à la violence. « 1870 élèves dans ce lycée, c’est bien là le problème, c’est trop, c’est trop ! », me disait A., élève de première dans un lycée de banlieue. Certains racontent aussi comment ils souffrent parfois de détails qui pourraient paraître anodins, comme celui d’avoir à se présenter en remplissant une fiche et sans avoir à faire entendre leur parole, sans être vu. Détail signifiant sans doute. Comment être reconnu comme sujet si on n’a pas l’occasion de dire « je » ?

Freud a écrit en 1919, un article dont le titre est traduit habituellement L’inquiétante étrangeté. Le terme allemand est Das Unheimlich. « Heim » c’est le foyer; « heimlich », c’est familier, intime. « Unheimlich », c’est donc le non-familier. Freud montre que le « Heimlich », le familier, est en même temps ce qui est retiré, secret, dissimulé.

À quelles conditions l’éducation peut-elle contribuer à transformer l’attaque contre les objets qui perdure dans le comportement de certains enfants et surtout d’adolescents ? Attaques qui visent des objets d’amour, de haine, des objets culturels, des objets matériels aussi qui en sont comme de pâles images mais plus faciles à atteindre, faute de pouvoir entreprendre une lutte pour apprendre, pour accéder avec plaisir à la connaissance des objets de culture. L’érotisation de la violence fondamentale la transforme, alors, en agressivité. « On a la haine » comme on a la grippe, et le sadisme n’est pas loin. La loi proposée par des adultes lucides vis-à-vis de leur propre violence peut déloger l’enfant de son sentiment de toute puissance. Entre l’enfance dans un quartier « qui craint », étrange expression qu’utilisent les jeunes pour extérioriser leur propre crainte, et le lieu éducatif, la recherche de nouveaux repères, de nouveaux langages, passe par l’acceptation en soi de sa violence vis-à-vis de l’enfant et de celle de l’institution. C’est d’autant plus difficile que le choix des métiers d’éducation participe d’un mécanisme de réparation qui cherche souvent à nier cette violence. Le travail auprès d’enseignants bute la plupart du temps sur cette négation consciente que les comportements révèlent cependant :

« Nos meilleures vertus sont nées comme formations réactionnelles et sublimations sur l’humus de nos plus mauvaises dispositions » (Freud, 1984, p. 113). Le processus éducatif s’inscrit dans la sublimation, c’est-à-dire la transformation du but de l’énergie pulsionnelle. Il s’agit bien d’une contrainte, mais qui doit toujours se mettre au service de l’enfant, dans l’alliance avec sa propre lutte. En ce sens la famille, la classe, l’institution pourraient être des contenants, des espaces où pourrait s’accomplir la transformation.

À l’adolescence, si bien éduqué qu’il fût, Mowgli n’échappera pas à ce jeu et ses éducateurs devront y faire face, entre contrainte et compréhension.

Une approche éducative pour contribuer à intégrer et à canaliser les affects à l’adolescence devrait, me semble-t-il, prendre plus en compte la dimension de l’imaginaire, sa réhabilitation, pourrait-on dire. La sublimation, moyen essentiel de l’humanisation, ne peut fonctionner en dehors d’une double exigence : une acceptation d’un minimum de normalisation sociale et une possibilité de création. La prégnance du réel : chômage, précarité, menace identitaire, menace d’exclusion, envahissement de la violence, amène souvent la réaction du « faut pas rêver ! » Mais ce qui s’oppose au rêve, n’est-ce pas précisément le passage à l’acte ? Si je ne peux rêver de l’objet inaccessible, je m’en empare même si c’est aux dépens de l’autre et en définitive contre moi-même.