Freud, relatant les gestes, les réactions, le plaisir, de son petit-fils lors de son jeu avec la bobine, en montrait toute la richesse cachée. Depuis toujours, une telle scène recelait tout ce que la géniale analyse y a vu. Avant lui, un enfant jouait avec une bobine; après Freud, on parlera du « Jeu de la Bobine » comme s’il était codifié, à l’instar d’un jeu de société. Certes, on peut glisser du code social au codage et décodage de la communication; on peut aussi aborder toutes les questions relationnelles fondamentales associées à ce texte et à ce Jeu. Les hypothèses émises par Freud lui-même dans les Essais de Psychanalyse (2), nous serviront de trame initiale.

Le rayonnement, la fécondité de ce texte, de cet auteur peuvent se lire aussi dans d’autres effets, plus lointains. En effet, après la mise en évidence par Freud de l’inconscient en général et de la symbolique de ce jeu chez son petit-fils, en particulier, d’autres jeux, variantes éventuelles de celui-là, vont, ainsi éclairés, prendre de nouvelles résonances. D’autres schémas relationnels, d’autres scènes feront l’objet d’une association, d’un rapprochement avec lui.

C’est ainsi que dans notre travail au quotidien avec les patients, certaines attitudes peuvent nous évoquer, par un côté ou par un autre, ce jeu et ce qu’il représente et nous amener à nous interroger sur le sujet, sa relation à l’autre, nous amener à proposer, en lien plus ou moins étroit avec le texte initial de Freud, des hypothèses et/ou des directions de travail. De même, pour les avoir parfois vécues de près ou pour avoir été amenée à les reprendre dans des séances de régulation d’équipe d’éducateurs, certaines attitudes d’enfants ou d’adolescents retiennent particulièrement mon attention; il s’agit d’enfants et d’adolescents qui relèvent, pour une raison ou pour une autre de « l’éducation spécialisée » (ce qui signifie, à mon sens, une attention toute particulière à ce qui est vécu, conduit, dit et entendu, et un soin tout particulier apporté aux réponses proposées) et qui nous évoquent, à leur tour, de manière plus ou moins symbolique, par le biais d’une expression dans le réel plus ou moins brutale, un certain type de rapport à l’autre. Nous avançons alors des hypothèses de compréhension, des directions de travail, soit pour baliser le terrain de la démarche psychothérapique, soit pour permettre un dégagement ou une progression dans le travail éducatif réel, au quotidien.

Je me propose ici de mettre en parallèle trois scènes. La première est directement trouvée dans l’œuvre de Freud c’est la scène qu’il a observée, lui, dans la réalité. La deuxième est extraite d’une séance de travail psycho-thérapique utilisant le rêve-éveillé adapté à l’enfant, auprès d’une pré-adolescente. La troisième m’a été relatée, sans précisions excessives, sans que j’aie eu à en faire l’analyse avec les personnes concernées car je ne travaillais pas avec elles. Cette scène a inspiré en moi diverses réflexions et associations, dont celle que je fais ici avec les deux scènes précédentes. Dans chacune des trois scènes, la réflexion, les échanges, l’élaboration peuvent nous conduire à formuler des hypothèses et des directions de travail possibles, le cas échéant, dans le domaine relationnel, en particulier pour ce qui relève de la relation éducative, sans oublier que l’une des scènes au moins s’est déroulée dans un cadre analytique à vocation thérapeutique. De ce fait, nous resterons aussi dans le domaine du travail de l’analyste dans la cure.

Il évoque la façon dont Ernst s’adapte aux conditions de sa vie familiale (« il ne pleurait jamais quand sa mère l’abandonnait pendant des heures, bien qu’il (lui) fût tendrement attaché. »). Il détaille les habitudes de jeu de l’enfant (« jeter loin de lui (...) tous les petits objets dont il pouvait se saisir) et ses premières formulations verbales (« En même temps, il émettait avec une expression d’intérêt et de satisfaction un o-o-o-o fort et prolongé »), avec une interprétation par l’entourage (« qui (...) signifiait parti »).

Enfin, il décrit ce jeu dans lequel Ernst joue avec une bobine autour de laquelle est attachée une ficelle : il « jetait avec une grande adresse la bobine, que retenait la ficelle, par-dessus le rebord de son petit lit à rideaux où elle disparaissait, tandis qu’il prononçait son o-o-o-o riche de sens; il retirait ensuite la bobine hors du lit en tirant la ficelle et saluait alors sa réapparition par un joyeux « voilà » (en allemand : da)».

Freud conclut sa présentation : « Tel était donc le jeu complet : disparition et retour; on n’en voyait en général que le premier acte qui était inlassablement répété pour lui seul comme jeu, bien qu’il ne fût pas douteux que le plus grand plaisir s’attachât au deuxième acte. »

Freud étudie ensuite plusieurs interprétations possibles, dont voici les grands points :

Les arguments avancés par Freud pour éclaircir le lien au plaisir, de ce jeu de l’enfant, pourraient se résumer à ceci : première hypothèse, dédommagement pulsionnel; deuxième, satisfaction ou tentative de satisfaction d’une pulsion d’emprise; troisième, satisfaction ou tentative de satisfaction d’une pulsion agressive de vengeance.

Il n’est peut-être pas inutile de souligner à nouveau que, dans cette scène, deux temps sont observés : ooo et da pour leur version sonore, le premier avec une plus grande fréquence, le deuxième, quoique moins fréquemment, avec l’expression d’un plus grand plaisir. Chacun de ces deux temps correspond peut-être à l’accentuation possible d’une des hypothèses énoncées : en particulier, la troisième est peut-être celle qui se trouve le plus facilement vérifiée dans la première partie du jeu. En revanche, la première s’ajuste plus précisément au couple des deux temps. Quant à la deuxième, elle peut concerner l’ensemble du jeu et même le jeu, en tant qu’il est joué, le jeu en acte, si l’on peut dire : l’adjectif « actif » est en effet le plus propre à préciser le contenu de cette hypothèse.

Il s’agit d’une fillette d’une dizaine d’années, dont la mère, souffrant d’un handicap physique, a eu beaucoup de mal à s’occuper de manière adéquate. En particulier, cette maman a eu du mal à contrôler éducativement la mobilité, les déplacements, les actes de son enfant, selon un ordre parental. Dans la vie quotidienne, cette difficulté s’est soldée par certaines situations au cours desquelles l’enfant a eu à subir des moments d’absence de surveillance parentale et, au moins à deux reprises, des attouchements sexuels de la part d’un membre de la famille éloignée.

Le père, sans être totalement absent, se signale épisodiquement, vivant à quelque distance; les relations entre la mère et lui sont houleuses.

Cette enfant a été ensuite élevée, dans une institution à vocation socio-éducative, avec un temps restreint passé avec sa mère durant les fins de semaine. Dans la demande de thérapie, ce sont les agressions sexuelles qui sont mises en avant. De fait, l’avancée du travail montrera que le terrain, sur lequel ces événements traumatiques se sont produits, était également porteur de souffrances, de blessures et de troubles de la relation à l’autre. Une des hypothèses pour comprendre l’installation de ces troubles pourrait résider dans les conditions d’éducation initiales, peu adéquates aux besoins de l’enfant. On peut aussi évoquer l’hypothèse d’un trouble de la relation à l’autre, préexistant chez les représentants parentaux et, entre autres, chez la mère. On peut concevoir que la personne de l’enfant ne fait pas l’objet d’une conception « respectueuse » de la part de ses parents.

Dans sa vie quotidienne, les troubles du comportement de cette petite fille la rendent difficile, en classe, en groupe éducatif et à la maison.

Fréquemment, Claudine vient à mon cabinet, accompagnée jusque dans la salle d’attente par un adulte, avec un objet ou plusieurs, dans sa poche, qu’elle sort au début ou au cours de la séance; ou bien, en fin de séance, elle insiste pour emporter tel ou tel objet du matériel mis à sa disposition dans notre cadre. Elle annonce longtemps à l’avance durant la séance, ce désir, ce « projet ».

Ses attaques au cadre ont surtout consisté dans ces tentatives pour inverser l’ordre « établi ». Leur répétition témoigne de l’insécurité interne qui la caractérise et qui ne cédera que progressivement.

Bien sûr, tous ces objets auxquels elle s’intéresse, de manière souvent labile, par leur profusion et par la répétition de ses attitudes, nous font percevoir, chez cette enfant, un comportement abandonnique. Sur le plan relationnel, toute évocation d’une fragilité de son lien à l’autre (mère, père, camarades, maîtresse, assistante sociale, médecin), est stoppée net par l’affirmation haut et fort que « tout va bien », la négation de tout problème.

Dans le lien de Claudine à l’objet concret, pourtant, les conflits sous-jacents se disent... comme avec un porte-voix.

Plus précisément : elle vient un jour, la poche pleine de bâtons de craie, il y en a de petits bouts, puis des morceaux presque entiers, d’une dizaine de centimètres de longueur, des bâtons « neufs » donc. Elle s’interrompt dans un des dessins, qu’elle fait souvent avec rapidité et sans y attacher beaucoup d’attention, pour prendre dans sa poche un morceau de craie, qu’elle regarde comme pour l’admirer, jouir de ce « trésor ». On imagine que ces morceaux, fruit peut-être d’une « récupération » en classe ou d’un achat, important peut-être pour elle, représentent « plus » quand ils sont entiers que quand ils ont déjà été utilisés, qu’ils se sont effrités, qu’ils ont été cassés, ou abusés. Je dis « trésor » avec le double sens d’un objet sans grande valeur financière mais avec au moins la valeur du « neuf » et d’un objet peut-être mis de côté, « économisé », comme une possession, un de ces objets « à part » que les enfants conservent, voire collectionnent.

De sa place assise, dans la pièce, Claudine lâche la craie, d’une trentaine de centimètres au-dessus de la table, de sorte que la craie se casse sur la table. Elle recommence deux ou trois fois. Je ne l’interromps pas mais me prépare à lui proposer d’en dire quelque chose, si elle-même ne dit rien, quand la voilà qui sort de sa poche un stylo, qui amorce un mouvement pour agir avec le stylo comme avec la craie, mais se ravise tout de suite en disant « Ah non, pas mon stylo ! ». Je souligne qu’elle tient à son stylo comme peut-être elle souhaiterait qu’on tienne à elle, sans lui faire du mal, en la gardant en bon état. Elle élude mon interprétation en parlant de la valeur marchande du stylo, de son prix et me fait comprendre que la craie, ce n’est pas son argent de poche qui la lui a procurée... Cela « ne lui a rien coûté ».

Ainsi se trouve exposée cette deuxième scène au sujet de laquelle des hypothèses diverses ont pu ensuite m’orienter dans mon travail en séance. Je me limiterai à rapporter les hypothèses concernant le jeu proprement dit.

Plusieurs adolescents ont réussi à enfermer un éducateur dans un petit local, dans une disposition spatiale qui met ainsi le dit éducateur « à leur merci » et ils le « bombardent » avec tous les objets qu’ils trouvent à leur disposition, des objets divers et variés.

J’ignore combien ils sont, comment la scène commence et comment elle se termine. J’ignore aussi le type d’objets utilisés comme projectiles : s’agit-il d’objets dangereux ? D’objets anodins qui deviennent dangereux, par la force du lancer, d’objets dont la forme peut se révéler menaçante, avec ce mouvement ? Les lanceurs sont-ils agressifs ? S’agit-il d’un jeu ? Un jeu dangereux ? Un jeu ambigu ? Un jeu interdit ?

J’ignore qui est l’éducateur, s’il est en stage ou récemment embauché ou ancien dans l’établissement. J’ignore qui sont les adolescents, leur âge exact, leurs problèmes spécifiques, leurs atouts, leurs difficultés.

Je ne retiens de cette scène que ce que j’ai pu en entendre, même si c’est minime.

Un jeu relationnel, au sens où quelque chose de la relation et de la relation éducative en particulier, se joue ici, cela me paraît clair. Un jeu au sens du playing anglais, cela est plus douteux. Si c’est le cas, il est grinçant et correspond à une problématique adolescente : ni tout à fait un jeu, ni tout à fait un non-jeu; on y trouve la fonction d’essai, celle de tentative, la notion (quoique non certaine) de gratuité; le plaisir peut-être, l’agressivité y sont présents.

Il me semble que la qualification de jeu irait avec la possibilité de rejouer. Or, dans ce cas, même si sa durée n’est pas précisée et peut être de quelques minutes ou de quelques secondes, il est impensable de proposer de rejouer à ce jeu, sauf après des transformations fondamentales. Le jeu de la bobine faisait l’objet de cette répétition chez Ernst; quant à Claudine, la répétition possible de son jeu ne va pas non plus de soi.

Je note aussi, dans le « bombardement », l’alliance entre le dérisoire et le grave. À ce titre, cette scène évoquée m’en rappelle une autre, cinématographique, que j’avais trouvée comique : il s’agissait d’un film des années soixante-dix ou quatre-vingts : au cours de recherches au pôle Nord, le corps d’un homme était remonté à la surface de la glace; les scientifiques lui redonnaient l’étincelle de vie que la glace avait gelée (!) et il découvrait ensuite le monde moderne, alors que ses manières et sa présentation, ses connaissances, son rapport au monde n’étaient pas loin d’être préhistoriques. Échauffé pour je ne sais plus quelle raison, il se battait avec une grande force, contre diverses personnes; il lançait sur ceux qu’il jugeait être des adversaires, ce qui lui tombait sous la main; mais lui faisait défaut, avant de s’en servir comme projectile, l’analyse de l’objet qu’il lançait. C’est ainsi que le coussin, qu’il saisit et lança sur son adversaire, transforma la scène en bataille de polochon. Ce nom seul a le don d’amener un sourire; pourtant certaines batailles de polochon peuvent être dures... mais pas meurtrières. Ici, le coussin se révélait doux et, de faible taille, il devenait une caresse. L’objet utilisé peut, selon ses caractéristiques, faire passer de l’affrontement au jeu ou du jeu à la brutalité.

Ainsi, comment caractériser l’échange cité ? Certains de ses aspects le situent au-delà des limites du jeu : l’éducateur pris pour cible ne l’est pas dans le cadre d’un échange convenu; il n’a pas donné son accord, il est en danger, en danger immédiat face aux objets qui le bombardent, en danger différé par rapport aux lanceurs, dont il y a fort à parier qu’ils ne pourront plus, ensuite, se retrouver placés, avec ce même éducateur, dans une relation « éducative ». La limite est passée, dépassée.

Dans cet échange, un des termes du jeu perd sa fonction de sujet, aux yeux des autres et prend celle d’objet (objet-cible). C’est cela qui en fait un « non-jeu ». L’impossibilité d’y rejouer comme on peut jouer aux fléchettes tous les samedis soirs est à retenir aussi, comme je l’ai signalé plus haut, bien qu’on ait tendance, en analyse de la pratique, à appeler « jeu », une attitude relationnelle chez un enfant ou un adolescent qui reproduit, de manière parfois compulsive mais diversifiée les bases et l’exercice d’un échange similaire à celui du bombardement. Il me semble possible de faire la même remarque d’ailleurs en ce qui concerne Claudine.

En séance avec moi, l’échange relaté qui met en scène Claudine peut être qualifié de « jeu » au sens de ce qui est mis en jeu dans la séance. Au regard de ce qui appartient aux éléments précisément observés, on pense à un jeu dangereux, au moins sur le plan symbolique, à un jeu plus ou moins « interdit » : interdit, déconseillé ou mal vu par l’éducation, par les demandes des adultes. Il est autorisé dans le cadre de la séance et il me paraît choisi par l’enfant pour sa représentativité d’autres scènes. On peut lui appliquer le qualificatif de jeu à ce double titre, de séquence d’une séance et de contenus mis en jeu.

Là où ce qualificatif semble à la limite d’être inapproprié, c’est quand on considère son inscription dans le vécu individuel et social. Le jeu d’Ernst peut être observé chez d’autres enfants, il s’inscrit dans la vie familiale. Je disais plus haut qu’il peut être répété. Claudine joue probablement, hors séance, à un jeu similaire à celui qu’elle effectue en séance. Comment l’entourage intervient-il alors ? La signification grinçante de son jeu apparaît sans beaucoup d’équivoque. Et quand Claudine rejoue le même jeu en changeant d’objet, abîmant ses vêtements, se coupant les cheveux anarchiquement, on perçoit l’inadéquation de l’emploi de ce mot.

Les trois scènes, de la bobine, de la craie et du stylo, de l’éducateur bombardé, peuvent, toutes trois, être examinées à la lueur de cette question.

On peut dire que l’enfant joue pour de vrai, même si le symbolisme de son jeu réside dans une autre scène qui, elle, n’est pas pour de vrai : ce n’est pas sa mère réelle qui est au bout du fil qu’il tire. Mais c’est bien parce que ce mouvement est suffisamment intense, suffisamment « joué » en lui, qu’il y prend tant de plaisir.

Claudine avec la craie, joue pour de vrai; la craie se casse pour de vrai et c’est son stylo auquel pour de vrai, elle renonce à faire exécuter le saut de la mort. Ce que représentent craie et stylo en termes objectaux ne sont pas, quant à eux, effectivement présents dans l’espace de la séance.

Les adolescents qui bombardent l’éducateur ne le « bombardent » pas pour de vrai avec de vraies bombes mais les projectiles utilisés sont bien réels; ils sont, tout ensemble, bien réels, pour de vrai et symboliquement représentants, par exemple d’affects, absents du langage et des échanges relationnels. L’éducateur est bien « bombardé » dans le réel, pour de vrai; les adolescents ne font pas semblant et les affects qu’il éprouve, lui, en tant que sujet bombardé, sont au premier degré, quoique, dans un deuxième temps, il sait avoir la possibilité de les inscrire dans l’ordre du symbolique.

Le jeu de la craie et du stylo avec Claudine et le jeu-non-jeu du bombardement d’un éducateur par des adolescents, peuvent-ils être examinés à leur tour à la lumière de ces hypothèses ?

Freud, dans son analyse, les détaille et les distingue avec art; art non pas seulement littéraire mais également rhétorique, c’est-à-dire organisant le discours en soignant la logique de l’analyse et de la présentation. Or, chaque fois que je me penche sur chacune des scènes que j’ai retenues, il me semble que je passe avec une grande facilité d’une hypothèse à l’autre. Je les perçois souvent comme intimement liées.

Ainsi, le dédommagement pulsionnel n’est-il pas présent dans tous les jeux où le sujet va d’une position passive à un rôle actif et où, dans le même temps, il satisfait une pulsion en lien significatif avec la pulsion à laquelle il a dû renoncer ou avec la pulsion à laquelle il a été soumis par celui qui la satisfaisait à ses dépens ?

Pour le jeu de Claudine, comme pour le bombardement, on peut mettre cette question à l’épreuve. La pulsion de casser, d’abîmer, d’attaquer, d’agresser semble présente aussi bien chez Claudine que chez les adolescents. Claudine n’a-t-elle pas été attaquée, elle-même, précédemment, par celui qui l’a agressée sexuellement ? Sa mère a-t-elle laissé s’exprimer, à un moment ou à un autre, une pulsion agressive à son encontre, alors qu’elle devait s’en occuper sans en avoir entièrement les moyens ? Le dédommagement pulsionnel peut bien être présent au moment même de la tentative de satisfaction d’une pulsion agressive.

Quel passé marque chacun des adolescents présents ? Que ce soit peut-être dans leur enfance, ou que ce soit, très certainement à partir du moment où, déjà en difficulté de diverses manières, ils ont été reconnus comme nécessitant une éducation « spécialisée », on peut penser qu’une pulsion agressive a pu traverser le champ relationnel, pulsion dont ils ont pu être l’objet, tandis que les sujets pouvaient être d’autres enfants ou adolescents, des adultes de leur entourage familial, des adultes « non spécialisés » ayant affaire à eux. En ce qui les concerne, les adultes « spécialisés » ont à travailler avec cette pulsion agressive. L’analyse de la pratique les conduit à en repérer la présence... Cela ne les immunise pas et ils peuvent, eux aussi, avoir cherché à satisfaire cette pulsion-là, à l’égard d’un ou de plusieurs de ces adolescents, sans en contrôler l’expression, sans la travailler dans le langage.

De même dans les deux scènes, pulsion d’emprise et pulsion agressive peuvent presque être examinées ensemble.

La pulsion agressive semble nettement présente dans les deux séquences : elle est retenue face au stylo, par Claudine; il lui est laissé libre cours par les adolescents face à leur éducateur. Dans le cas de Claudine, on peut dire que l’agressivité fait l’objet d’un contrôle qui la libère, avec le lâcher de la craie. Les adolescents lui donnent libre cours tout en la faisant passer par le canal du lancer d’objets; je n’ose dire « canaliser », habituellement porteur d’une connotation positive sur le plan éducatif. Il aurait pu y avoir canalisation de cette agressivité si éducateur et adolescents s’étaient trouvés ensemble engagés dans une compétition de fléchettes ou de « jeu de massacre » face à une cible commune, une cible qui n’aurait fait que simuler des personnes. On eût été dans le symbolique.

La pulsion agressive est qualifiée de pulsion de vengeance par le texte de Freud, il s’agit d’une vengeance de l’enfant vis-à-vis « de sa mère qui était partie loin de lui; son action aurait alors une signification de bravade : « Eh bien pars donc, je n’ai pas besoin de toi, c’est moi qui t’envoie promener. »

On peut retrouver cette idée de vengeance dans les commentaires précédents.

La notion d’emprise comme pouvoir sur l’autre, pouvoir compensateur d’une position où on a subi celui de l’autre, et la notion d’action comme compensatrice de cette même position passive (au moins grammaticalement), s’allient en un même argument, celui du contre-pied, du renversement.

Il m’apparaît que dans la réalité des relations et, en particulier dans celle des relations conflictuelles, tentative de prise de pouvoir ou de maintien d’un pouvoir sur l’autre, vengeance, agressivité, désir que l’autre souffre, à son tour, ou en « punition », et position active plutôt que passive se retrouvent ensemble dans une même figure.

Si le but de la pulsion d’emprise est, comme le rappellent Laplanche et Pontalis dans le Vocabulaire de la Psychanalyse (3), « de dominer l’objet par la force », on remarquera que l’examen des forces en présence est un détail important, que ce soit dans le cas d’Ernst, à l’égard de sa mère, à l’égard d’une bobine de fil, ou que ce soit dans le cas de Claudine, à l’égard de sa mère aussi, ou d’un autre adulte, à l’égard de sa craie, de son stylo ou que ce soit, encore dans le cas des adolescents, à l’égard d’un parent, de l’adulte, à l’égard de l’éducateur concerné par notre vignette.

Au fond, une différence fondamentale remarquée entre les trois illustrations trouve peut-être bien sa source dans le niveau de force effectivement atteint par ces adolescents, d’une part parce que leur processus d’accession à la taille adulte est quasiment terminé et d’autre part parce que leur réunion peut, à elle seule, constituer la force qui permet de croire à la domination. Bien entendu, cette remarque se réfère également à toute la question de l’usage de la force dans les rapports humains et, en particulier, dans le travail éducatif auprès de jeunes gens et de jeunes filles, dans le travail d’analyse de la pratique avec des éducateurs et des éducatrices : la tentation peut exister pour un éducateur taillé comme un « malabar » (et je ne fais pas, ici, référence au chewing-gum même si la marque de ce dernier est probablement elle-même une référence à cette emprise possible et un jeu de mots qui devient argument de vente), d’utiliser cette conformation physique pour faire passer son message éducatif. Certes, il est clair que la dite conformation physique dudit éducateur ne peut pas être oubliée et constitue un fait quand il faut lever les yeux et la tête, de manière conséquente, pour s’adresser à lui. Cependant, ainsi qu’il est nécessaire de l’expliquer et d’y revenir, au moins de temps à autre, dans les échanges, en analyse de la pratique, l’argument incontournable est que celui qui se présente de cette manière s’expose, du même coup, à ce qu’un jour, quelqu’un cherche à le dominer, lui, par la force et que quelqu’un y parvienne. Sur le plan éducatif, tout acteur qui est ainsi doté d’une telle conformation se doit, donc, de la reléguer à un simple aspect de sa présentation, se doit de renoncer à en faire le point focal, s’il veut se situer, dans le cadre relationnel sous une autre bannière que celle de l’emprise.

Pour ce qui est de l’éducatrice, il est bien rare qu’elle soit assimilable à un « malabar », auquel cas, on pourrait revenir au cas de figure masculin évoqué ci-dessus; le plus souvent, elle se trouve, de fait, amenée à postuler, dans la relation, le non-recours à la force et à gérer les échanges avec cette abstinence.

Cependant, était-elle, du simple fait de cette simple présence, de cet octroi par son entourage (un « ah oui, ça, tu peux jouer avec... »), était-elle objet d’un jeu ?

Pour passer de la présence à l’usage, par Ernst, de la bobine, l’imaginaire ne devait-il pas entrer en jeu, entrer dans le jeu mental de l’enfant ? Celui-ci, alors, mû par l’imaginaire, que nous praticiens du rêve-éveillé, savons doté de cette extraordinaire puissance de mouvement à venir, invente actes et sons associés, invente (ou ré-invente) un jeu.

L’analyse symbolique du jeu, l’observation réelle des faits et gestes d’Ernst ne sauraient exister sans cette « trouvaille » chez l’enfant.

Chez Claudine, deux objets parmi tous ceux que compte la pièce où je la reçois et que recèlent ses poches, sont retenus au moment du jeu : la craie d’abord, objet blanc et fragile, qui laisse trace et poudre sur son passage, objet de peu de valeur, à la forme de doigt, un doigt dressé... l’évocation phallique est proche. Sa faible valeur est-elle en lien avec son caractère friable ? Elle se casse net quand les mains tentent de la plier. Le doigt dressé auquel elle ressemblait est alors bien plus court. L’évocation de la castration est là aussi.

Mais, au lieu d’un morceau, il y en a maintenant deux dont on peut toujours se servir pour écrire au tableau ou sur l’ardoise.

Faible valeur pécuniaire, faible solidité... mais blancheur immaculée. Celle-ci est-elle synonyme de pureté ? Augmente-t-elle la valeur de l’objet ? En compense-t-elle la fragilité ? Vient-elle accentuer son côté dérisoire ?

Le deuxième objet retenu par Claudine est son stylo. Sa valeur n’est pas grande dans l’univers des stylos, mais elle est un multiple de celle de la craie. Il est fragile, lui aussi et pourtant moins que la craie. C’est un objet composite, ce que n’est pas la craie; celle-ci nécessite un travail humain... relativement simple et, de toutes façons, elle reste un objet naturel. Le stylo, quant à lui, réunit des composants divers dont aucun ne se trouve dans la nature, sans usinage.

Dans l’analyse symbolique qu’on peut faire des deux objets, la signification phallique, à partir des caractéristiques perceptives, peut également être soulignée. C’est une autre valeur à prendre en compte.

Cet argument de la valeur, par opposition ou contiguïté avec la valeur marchande de l’objet attire l’attention, non seulement sur la notion de fragilité déjà évoquée mais aussi sur celle de la valorisation-dévalorisation de l’objet, du sujet, de l’autre, sur la blessure narcissique.

Le choix de Claudine de jouer à casser l’objet met l’accent sur le symbolisme de ce choix. Comme Ernst, Claudine choisit-elle cet objet parce qu’il est là, à portée de sa main ? Le refus de casser son stylo ne met-il pas en évidence que le jeu « marche » avec la craie et non avec le stylo et donc qu’il ne s’agit pas seulement d’un objet « à portée de sa main » ?

Ernst ne détruisait pas l’objet qu’il utilisait pour « jouer » la disparition de sa mère et son retour. Claudine ne le détruit pas non plus mais en entame l’intégrité et en réduit la conformation initiale.

Les adolescents bombardant l’éducateur ont choisi un objet-non-objet, un objet-personne. Le défaut de symbolisation est donc patent. La fonction symbolique leur fait-elle défaut ? Le court-circuit de la pensée par l’acte impose-t-il sa suprématie ? Leur imaginaire est-il si pauvre ? Est-il si décevant à leurs propres yeux ? L’intensité de la pulsion sous-jacente est-elle à prendre en ligne de compte chez des adolescents que caractérise précisément cette réactivation pulsionnelle ? Le vécu qu’ils ont, qu’ils ont eu, de la relation à l’autre, du jeu avec un objet, est-il si insuffisamment bon qu’ils en viennent à attaquer directement l’adulte ?

Sont-ils arrivés à ce stade de la rencontre avec l’autre, du fait de leur entrée dans ce territoire temporel où la confiance en l’adulte peut être si désespérément négative (l’adolescence)?

La vengeance, la pulsion de vengeance, la pulsion agressive s’en retrouvent surlignées et, comme on l’a vu plus haut, c’est là qu’on sort du jeu et qu’on entre dans la vie, celle des rixes réelles, des guerres réelles.

Il est un fait que l’interrogation portant sur la relation d’objet chez chacun des sujets cités est fondamentale. Cependant, j’examinerai d’abord ici ce qu’il en est de leur relation à l’objet, à l’objet précis qu’ils ont utilisé.

Objet est donc pris ici dans le sens que traduit l’adjectif objectif et non pas l’adjectif objectal. Il pourra correspondre aussi au sens de « corrélatif de la pulsion ».

Si à dix-huit mois, on peut penser qu’Ernst est un être en construction, en devenir, l’objet « bobine » qui lui permet du plaisir, qui permet à Freud d’analyser des processus psychiques inconscients, ne peut être un objet fondamental pour lui; il n’est qu’un des milliers d’objets que son histoire lui fera rencontrer; c’est un objet plus ou moins contingent. Il est toutefois intéressant de souligner, dans son cas comme dans celui de Claudine que les objets contingents présents revêtent des caractéristiques non négligeables pour l’usage qui en est fait ou n’en est pas fait.

Claudine, avec sa dizaine d’années, a déjà rencontré de multiples objets, le long de son parcours. Celui qu’elle utilise aujourd’hui dans la séance, n’est pas nouveau pour elle; elle le connaît déjà. Ce qu’elle joue, dans la séance, avec lui, semble pourtant un moment de son développement. En tout cas, c’est un moment de ce que je peux analyser de sa relation à l’autre.

Symboliquement, en effet, Claudine ne dit-elle pas qu’elle a plaisir, dans sa séance de thérapie, à casser un morceau de craie ? Cela l’aide-t-il dans son évolution comme on peut penser que c’est le cas, pour Ernst avec sa bobine ?

A priori, puisqu’il s’agit d’un jeu, le jeu en soi peut déjà apporter cette valeur positive à l’enfant. Mais il me semble qu’il y a aussi, dans le cas de Claudine, peut-être du fait de son âge, un côté un peu désespéré. En effet, il reste un aspect important à souligner : Claudine SAIT que le morceau de craie va se casser comme elle sait que le stylo RISQUE de se casser. Elle lâche délibérément la craie, de suffisamment haut par rapport à la table pour qu’elle soit sûre qu’elle va se casser. Et quand la craie se casse, elle éprouve le plaisir de la satisfaction de la pulsion. Elle ne peut pas reproduire indéfiniment le jeu avec le même morceau puisqu’il se casse moins facilement quand il ne mesure que deux ou trois centimètres. Le côté « désespéré », on le perçoit quand on pense que Claudine a un besoin fondamental qu’au contraire, l’objet ait des chances de ne pas se casser. Elle vérifie une fragilité qu’elle connaît d’avance et elle s’en satisfait paradoxalement. Elle ne peut être détrompée par l’objet; si c’était le cas, elle recommencerait jusqu’à ce que l’objet se casse vraiment.

Elle sait que le stylo a aussi des chances de ne pas se casser et renonce à jouer avec lui (et donc non seulement parce qu’elle y tient plus qu’à sa craie).

Il me semble que son jeu est plus un exutoire, une expression, qu’une ébauche de construction, tournée vers l’avenir, comme l’est le jeu d’Ernst.

Les adolescents, occupés à bombarder un éducateur, savent qu’ils sont en train d’attaquer, que même s’ils diront plus tard ou à l’occasion, que c’était pour rire (argument pervers fréquemment entendu), ils agissent une pulsion sans retour possible en arrière, comme il en serait au contraire de la répétition d’une chanson ou d’un mime, d’un jeu théâtral, d’un psychodrame peut-être.

L’expression « relation à l’objet » a ceci d’adapté au cas des adolescents de cette scène, qu’elle montre la place de l’éducateur dans leur montage, à l’égal de celle d’un objet. Il est l’objet-cible.

Claudine le choisit alors éminemment fragile (la craie) pour, non seulement, éprouver cette fragilité (répétition de vécus ?) mais aussi la prouver, se la prouver : tester la fragilité de l’autre dans des conditions telles que l’échec recherché et trouvé va revêtir une connotation paradoxalement sécurisante. Prouvant cette fragilité, elle signifie aussi que l’autre ne vaut pas grand-chose, qu’elle-même ne vaut pas grand-chose, qu’au fond, elle le savait bien, mais elle en reste aux actes qui disent cela; elle affirme, en même temps, verbalement, que ce n’est pas vrai, qu’elle ne veut pas le savoir. Elle retrouve la sécurité paradoxale quand l’objet se casse (tout se passe comme c’était prévu) et une apparence de sécurité derrière sa barrière verbale : cela ne me concerne pas; cela n’a pas d’importance, j’ai fait ça pour rire.

Claudine, dans sa relation à l’autre, est tentée de revivre avec lui compulsivement, une relation dans laquelle elle tenterait, à son tour, de détruire l’autre, évitant ainsi la position passive où elle serait détruite, elle se venge de celui qui l’a atteinte, blessée, cassée. Tentée de revivre avec lui une relation dans laquelle elle n’a de cesse de lui montrer sa faiblesse, sa fragilité et de lui prouver, de se prouver à elle-même qu’elle ne peut lui faire confiance. Elle accepte de percevoir la faiblesse (faible valeur) de l’autre parce qu’elle se protège ainsi de considérer la sienne propre; penser l’autre ainsi la dispense de penser sa propre blessure.

Ce jeu, cette relation de Claudine à l’autre fonctionnent comme si Claudine tentait d’éprouver la solidité de l’autre et, dans le même temps, montrait que cette solidité était impossible. Comme si Claudine cherchait à la fois à montrer l’existence possible (par le jeu) et l’impossibilité de l’existence (par l’expérience du jeu) de cette solidité.

Dans la relation d’objet de Claudine, cette tentative, sa répétition mettent l’accent sur son désespoir possible à cet égard. Il n’y a rien à attendre de l’autre.

Peut-on dire qu’heureusement il y a le stylo, quand on perçoit que seule la valeur pécuniaire (sociale) vaut un effort et non pas la valeur de l’être ?

Si on peut attendre que, sur le plan éducatif, comme sur le plan thérapeutique, un adulte vraiment solide (qui « tient le coup » malgré ses attaques), un cadre vraiment solide (même remarque) aident Claudine à se structurer plus positivement, on doit en escompter ainsi un investissement possible de sa part. C’est lui qui pourra interrompre la répétition des attaques (au cadre et à l’autre).

Par comparaison avec le jeu de la Craie et du Stylo, les adolescents qui bombardent l’éducateur enfermé éprouvent eux aussi sa fragilité et cherchent à la prouver à eux-mêmes et aux autres. Ainsi, eux aussi mettent-ils en question la valeur de l’autre, représentant parental, représentant adulte. Ils signifient leur crise de confiance sans espoir de trouver de quoi avoir confiance, puisque la situation qu’ils ont instaurée rend impossible cette confiance, presque par définition.

Comme je l’ai déjà dit plus haut, il y a une différence de degré, fondamentale, du recours au symbolique entre Claudine et les adolescents : ce que faisait Claudine à la craie et dans le cadre de la séance de thérapie, les adolescents le font à une personne et dans un cadre qu’ils ont usurpé, pris de force.

Cette différence de degré est-elle à mettre en rapport avec l’âge des acteurs de ces diverses scènes ? Avec leur niveau de développement ? Avec leur fonctionnement psychique ? On peut le penser.

On peut préconiser, dans les deux cas évoqués :

Il faut une longue expérience de l’éprouvé de la solidité de l’autre pour compenser tous les éprouvés de la fragilité antérieure, avant que ne soit plus nécessaire la mise à l’épreuve ou la mise à mort, même simulée ou imaginaire.

Le travail éducatif, le projet thérapeutique et sa mise en œuvre nous amènent, chaque jour, à repenser ces différents aspects, de la relation et de l’être au monde, concernant des sujets dont les difficultés sont particulièrement importantes, à les comparer à une population tout venant.

Le jeu de la bobine pour Ernst était l’occasion pour Freud et tous ses lecteurs d’approfondir des processus psychiques restés jusque-làincompris ou impensés.

Depuis ces écrits et de nombreux travaux qui lui ont succédé, d’autres séquences relationnelles ont pu faire l’objet d’une attention particulière, pour diverses raisons. Dans ces séquences, la part de l’imaginaire est plus ou moins grande; dans les cas retenus ici, elle me paraît encore très faible par rapport à ce qui est possible habituellement dans le cadre du rêve-éveillé en analyse et cette illustration qui concerne Claudine reste pauvre si on la compare à d’autres contenus apparus avec la même enfant, dans le même cadre. Il m’a semblé lire une parenté entre les trois scènes retenues ici et l’analyse que j’en ai faite m’en a montré les différences et les nuances.

Si le recours à l’imaginaire, de manière spontanée ou dans un cadre qui incite à le faire, peut se révéler riche d’enseignements, en illustrant souvent clairement des aspects difficiles à saisir par ailleurs, il permet aussi, par la mise en mots qui lui correspond, de manière spontanée ou à l’incitation du thérapeute ou de l’éducateur, de conduire à l’ordre du symbolique et de permettre l’élaboration et le cheminement progressif du sujet.