Madeleine Natanson nous rappelle à juste titre, que souvent mises en cause « les institutions donnent une structure, un lieu de travail pour les individus. Elles peuvent empêcher ou proposer des changements mais c’est finalement des individus œuvrant à l’intérieur des institutions que dépend le véritable changement » (2, p. 104).

Pourquoi rejeter la raison de ces faux-fuyants, à ce qui est au-dehors, à ce qui n’est surtout pas nous ? Pourquoi résistons-nous au changement malgré cette image d’enseignant innovant que nous entretenons ? De cette difficulté à faire le deuil du connu pour ouvrir le champ des possibles, il peut naître une forme de malaise plus ou moins bien identifiée qui nous renvoie à l’idée que l’on se fait de son métier en lien avec l’image que l’on a de soi.

Est-ce lié à un idéal pédagogique dont nous sommes pétris au point de le confondre avec notre propre identité ? Enseigner, est-ce donc un métier si difficile à vivre ?

À ce sujet, je voudrais revenir sur le paragraphe intitulé « Morale professionnelle et Vocation » du Livre des Instituteurs plus connu sous l’appellation de Code Soleil qui a réuni de 1923 jusqu’en 1983, les textes officiels réglementaires de l’enseignement du premier degré : « Le métier d’instituteur n’est pas seulement une fonction. C’est encore, c’est surtout, un service social dominé par le souci constant de promouvoir une culture humaine, c’est un beau métier d’éveilleur d’intelligences et de serviteur d’idéal. Ainsi la vocation de l’instituteur dépasse singulièrement la tâche de « maître d’école ». Par-delà les murs de la classe, il lui appartient d’être le guide intellectuel, moral et social de la collectivité qui l’entoure. Et cela lui confère une dignité, une autorité – et des devoirs – qu’il ne saurait méconnaître. »

Cet héritage fait écho à ce besoin, à cette quasi nécessité de se présenter d’une manière idéalisée au point de paraître tels qu’il nous faudrait être et non pas tels que nous sommes réellement. Ne peut-on pas déjà entrevoir une difficulté dans ce double « je » (jeu ?) où l’image du professionnel se superpose sur l’image personnelle. N’y a-t-il pas là nécessité d’effectuer un travail sur soi afin de vivre son métier autrement qu’un sacerdoce ?

Dans un article sur les causes du malaise des enseignants, José M. Esteve montre que les professeurs des écoles d’aujourd’hui doivent faire face à des situations imprévisibles dont personne ne leur avait vraiment parlé et pour lesquelles nul n’a pensé à les préparer : « on peut définir le malaise des enseignants comme l’ensemble des réactions – de démission, de découragement, maximalistes, agressives ou angoissées – que manifestent les enseignants depuis une dizaine d’années, en tant que groupe à la recherche de son identité » (4, p. 34).

Malgré ce sentiment de malaise diffus, le rapport précédemment cité relève qu’il est rare que les enseignants admettent publiquement que certains de leurs collègues sont peu faits pour ce métier, et ce par crainte de manquer à l’esprit de solidarité ou de s’entendre dire que l’incompétence est monnaie courante. Pourtant, entre eux, ils ne se privent pas de critiquer ou de juger leurs collègues. Cette remarque fait référence à ce fameux esprit de corps que fustigent un grand nombre d’articles qui n’hésitent pas à décrire les enseignants comme étant « par nature » résistants au changement, tel un bloc monolithique, voire un mammouth... Il leur est même reproché explicitement d’idéaliser un passé où les références y sont excessives et partielles, leur rappelant au passage à quel point ils avaient oublié qu’il n’y a pas si longtemps, ils étaient encore mal payés...

Il est vrai que ce métier qualifié d’impossible entre autre par Freud, amène la personne qui l’exerce à se remettre en cause personnellement dans l’exercice même de sa fonction. Il existe à ce sujet un paradoxe remarquable dans le sens où le reproche le plus souvent effectué à l’égard des enseignants est justement ce fameux manque de remise en cause qui semble les caractériser au yeux de leur cher public...

Ada Abraham, dans un article intitulé « Une approche centrée sur la personne de l’enseignant » (5), parle de son identité comme étant basée sur l’illusion du connu, ce qui lui donne une pseudo-confiance. Pour elle celle-ci est non seulement stable mais également figée, ce qui implique, pour lui, une réelle difficulté pour affronter toute situation nouvelle.

Si nous nous référons à la conception du Soi de Carl R. Rogers, pour comprendre la fonction de l’image idéalisée de l’enseignant, il apparaît que : « le Soi (Self) est la manière dont un individu vit ou réussit à symboliser dans son conscient les vécus de son organisme ». L’image idéalisée a donc pour fonction de protéger l’enseignant de l’humiliation de son être engagé dans une profession où la survalorisation de l’idéal et la charge fantasmatique des autres prédominent; cette image idéalisée serait l’expression de la perte de distance entre l’image de son vrai Soi réel et l’image du Soi idéal.

Mireille Cifali nous précise que les enseignants avaient auparavant un rôle et un statut, un espace balisé, normalisé, dans lequel un rôle précis leur était assigné. Cette norme pouvait se révéler étouffante, mais elle leur permettait d’exister, identique à la masse. L’éclatement des statuts anciens, les marges de liberté de chacun les amènent à penser « Qui suis-je ? » dans ma profession. Cet écart peut être à l’origine d’une fragilité voire même provoquer une crise identitaire. « Ne plus appartenir à la masse peut être une catastrophe et une chance... Ce que l’on est dans sa vie, dans ses actes, passe aussi dans le métier. Les barrières entre la personne privée et la personne professionnelle ne sont plus étanches... Le risque est de se sentir trop souvent fragilisé, d’être dépendant d’une reconnaissance qui n’est jamais telle qu’on l’espère » (6, p. 32).

Dans le cadre du « Grand Groupe » ou Soi collectif, Ada Abraham évoque le fait que « l’enseignant avant de se présenter tel qu’il est, doit se présenter comme l’adulte parfait; représentant de la société, de ses normes, de ses lois, il est chargé de tout savoir et tout maîtriser : aussi bien la classe que la matière à enseigner, l’enfant surdoué que l’enfant perturbé. Voilà sa tâche impossible. Et l’image qu’il présente est la réaction nécessaire, je dirai normale, devant les tensions propres au Soi collectif ».

Il apparaît nettement pour l’auteur que le contexte scolaire soit le lieu de contradictions majeures; alors que la profession implique un acte de création dans les domaines des disciplines à enseigner et de la relation avec les élèves, l’enseignant n’aurait cependant pas un rôle de créateur dans les domaines des disciplines à enseigner et de la relation avec les élèves, dans le sens où ce qu’il transmet n’est pas le fruit de sa propre création mais bien celle des autres (cf. les programmes officiels). Ceci aurait plutôt tendance à renforcer le sentiment de répétition que celui de création et à participer de ce fait à un certain malaise de la profession car répéter, c’est mortifère !

Actuellement, modèle d’identification dans l’imaginaire du groupe, fait de nos désirs d’omnipotence et de nos fantasmes les plus enfantins, l’enseignant souffre d’un manque de considération sociale.

C’est ce que dénonce Nancy Bosson dans l’introduction de son « pamphlet » sur sa condition d’institutrice de maternelle quand elle écrit : « À la question : qu’est-ce que vous faites dans la vie ? J’ai avoué ! Je suis instit’. Non, pitié, je blêmis, je bredouille, je tremble, je me rétracte... je suis tout sauf instit’. Tout et n’importe quoi (...) Tout et n’importe quoi pour éviter la moue désapprobatrice, incrédule ou dédaigneuse. Tout et n’importe quoi pour éviter les sourires qui se figent, les regards qui se détournent, les cercles qui se ferment. Tout et n’importe quoi pour éviter les commisérations, le rejet ou la honte. Oui, j’ai bien dit la honte : instit’, ça sonne trop misérable ! Et si je disais « psycho-pédagogue ? » (7, p. 11).

Ces souffrances, ces difficultés à exister, à enseigner, génèrent des contextes où on se sent trop vite humilié : « L’idéalité (“je transmets, ils apprennent”) est un rêve qui se brise. On va donc chercher des responsabilités extérieures : un ministre, des réformes, le système, les parents. Selon sa personnalité, un enseignant pourra avoir l’impression d’être innocent, et que c’est l’extérieur qui l’empêche d’agir, soit alors de tout retourner contre lui, de culpabiliser et de se sentir incapable » (8, p. 32).

En effet, en maternelle et notamment en section de « tout petits », même si l’on se considère comme étant une « bonne » enseignante dotée d’une longue expérience des enfants, il arrive qu’un jour on se sente dépassée voire incompétente face à cette « population » de minuscules bambins qui sont encore loin de partager les centres d’intérêt des enfants de trois ans, et d’autant plus quand l’effectif de la classe avoisine les trente élèves alors qu’en crèche il est de huit enfants par adulte ! Ainsi cette jeune collègue qui exprime son désarroi dans son journal de bord : « Ce matin, trente-cinq enfants dans la classe. Ma collègue est au stage d’informatique. J’ai pu mesurer à quel point ma résistance nerveuse avait atteint une limite. Je me suis mise à avoir peur tout à coup, peur d’eux, peur de moi. Cela s’est traduit par une violence de ma part à leur égard. J’étais là pour maîtriser la situation, faire que rien n’arrive, surveiller. L’incohérence de ce système qui nous oblige à de telles situations, pour que deux d’entre nous puissent partir en stage de formation : à ce prix-là, je trouve que cela n’en vaut pas la peine » (9, p. 46).

Enfin, seul adulte au sein de la classe, l’enseignant est confronté chaque jour à un monde d’enfants, ce qui lui fait revivre ses propres conflits enfantins. Et Nancy Bosson de continuer dans ce registre quand elle dit : « On se sent tellement isolées dans la classe avec les enfants que le moindre visiteur adulte est accueilli comme le Sauveur : plombier, électricien, laveur de vitres, dentiste, dames des poux. Ils brisent pour quelques instants le cercle infernal... Ma classe, c’est mon vivarium, ma bulle, mon bocal. Ça devient ma prison car même si elle est spacieuse et fonctionnelle, j’ai l’impression d’y étouffer quand les trente enfants sont là ».

Pour Mireille Cifali, le système infantilise trop les enseignants et ne fait pas assez appel à leur capacité de penser et de construire des réponses. Cela amène de grandes souffrances. D’un autre côté, il peut y avoir une complaisance dans cette infantilisation qui a quelques bénéfices secondaires. On peut en revanche faire exister des lieux pour qu’un enseignant ne soit pas davantage isolé, dans cette solitude que tout à la fois il recherche et dont il souffre. Mais cela exige pour lui de prendre quelques risques...

Ainsi, il semblerait qu’il n’y ait pas d’autre profession dans laquelle l’être humain soit à tel point assailli par ces tendances opposées, nuisant à ses identifications les plus profondes, que ce soit l’enfant ou encore le parent qui sont tous les deux en lui, en tant qu’objets internes.

Dans ces conditions, comment rester adulte et objectif au vu de ces deux pôles contradictoires ? Comment résister sans basculer d’un côté plutôt que de l’autre : le monde de l’enfance ou celui des parents ?

L’un des conflits fondamentaux reste cependant que la recherche de l’identité professionnelle est liée à celle de l’identité personnelle.

Georges Mauco va plus loin en disant que la valeur éducative de tout éducateur est fonction de son degré de maturité affective, selon qu’il peut ou non maîtriser ses propres affects et qu’il réagit face au comportement inconscient de l’enfant, de telle façon qu’il aide ce dernier à résoudre les difficultés qu’il peut rencontrer (10, p. 198).

En effet, dans sa relation aux jeunes, l’enseignant est ramené à lui-même, à ce qu’il est, à ce qu’il a été dans son enfance donc sa propre histoire d’où l’expression : « En formant les autres, on se forme soi-même ».

Que penser alors de ce qui se rejoue de l’histoire personnelle des institutrices de petite section de maternelle qui ont notamment dans leur classe des enfants âgés de deux à trois ans ? Choisissent-elles ce niveau d’enseignement selon le hasard des mutations ou bien est-ce un choix délibéré et dans cas, quelle est leur motivation inconsciente pour travailler auprès des plus petits ?

Dans les différentes recherches sur les motivations exprimées pour la profession d’enseignant, il apparaît que plus de la moitié de ceux qui ont choisi cette voie professionnelle ont eu pour modèle un enseignant qui les avait marqué :

« Quand il était enfant ou adolescent, celui qui a opté pour la profession d’enseignant, (...), a projeté dans le futur une image de soi sur le modèle d’un adulte qui le fascinait par la maîtrise de la situation pédagogique. La référence pour soi est un modèle d’action et un modèle de personnalité dans l’action, en situation scolaire » (11, p. 34).

On retrouve ce registre de « filiation » professionnelle dans l’itinéraire de recherche de Pol Dupont, Professeur à l’Université de Mons Hainaut : « Instituteur... C’était mon souhait qui plongeait ses racines je ne sais trop où..., aux confins sans doute de plusieurs courants de vie personnels... d’abord, il y avait deux enseignants dans ma famille pour qui le « métier » paraissait, à mes yeux, attrayant... souvent, je parlais avec eux et je cherchais même avec eux car j’étais, à certains moments, mêlés à leurs préoccupations personnelles. Ce courant d’influence me paraît cependant le moins puissant car jamais, ils ne m’ont vanté ni dénigré leur métier : je crois que, tout simplement, ils le vivaient bien... » (12, p. 151).

De même Patrick V., enseignant depuis plus de vingt cinq-ans en élémentaire : « Bah mon papa et ma maman étaient dans l’enseignement... Alors, j’ai regardé faire et on m’a donné les explications quand y en avait besoin et puis voilà ! ». Ajoutant juste après : « Tu sais dans mon cas... c’est pas très original ! Papa, maman... puis moi. » comme s’il s’excusait de cette image de conformité familiale qu’il donnait à voir.

Si je remonte à la source de mes propres motivations pour ce métier, je les relierai à ce plaisir d’aller à l’école pour retrouver l’enseignante qui m’a le plus impressionnée favorablement – au sens de trace indélébile –: c’était une institutrice de maternelle, une de ces personnes empathiques et souriantes dont on dit qu’elles aiment leur métier (à tel point que je pensais qu’être institutrice de maternelle, c’était une récompense !). Est-ce un hasard si je me suis retrouvée principalement en maternelle par la suite ?... Au début je n’y ai pas prêté attention; c’est à partir du moment où je me suis interrogée sur les motivations inconscientes qui avaient pu guider ce choix que j’ai fait cette hypothèse.

À propos de l’origine des modèles exemplaires proposés par l’éducation européenne, Mircea Eliade raconte dans Mythes, rêves et mystères, que les personnages historiques de l’antiquité s’efforçaient d’imiter leurs archétypes (Dieux et héros mythiques) puis, à leur tour, devenaient eux-mêmes des paradigmes. L’histoire semble ainsi se répéter...

Simone Baillauquès dans son étude sur la question du modèle dans le discours des enseignants, montre que ceux-ci ne se constituent que par la pratique qu’ils exercent auprès de leurs élèves du fait que c’est la relation pédagogique qui les unit, les fait exister statutairement ensemble et réciproquement. L’analyse de contenu des discours sur la relation pédagogique a permis de dégager une problématique vis-à-vis du modèle auquel ils ont tenté de s’identifier pour construire leur propre identité professionnelle :

Ce modèle pouvant être vécu comme bon ou mauvais objet selon qu’il est ressenti comme inaccessible, persécutif, voire déprimant ou au contraire, compréhensif, à l’écoute ou même serviteur d’idéal au sens où on l’entendait dans le Code Soleil des années trente. Sur le registre de l’idéal du Moi professionnel, il y aurait trois figures de l’enseignant qui ressortiraient :

Les deux dernières figures ont été cependant moins évoquées que la première qui requiert les suffrages tant elle est une hantise pour tous : dans cette position, il semblerait que les instituteurs s’angoisseraient davantage à l’idée d’être un modèle pour les écoliers. À l’issue de cette recherche, il apparaît que le métier d’enseignant ne peut se pratiquer sans un certain espoir, sans un projet soutenu d’idéal d’où l’idée d’un métier « idéaloducte » empruntée à Guy Rosolato (14, p. 34).

Comment expliquer en revanche que les enseignants en crise identificatoire ou à la recherche de valeurs ne soient pas tous débutants ?

Cela voudrait-il dire que ces personnes sont en situation de souffrance puisqu’elles ne peuvent plus s’identifier à un Moi idéal ?

« Une mise entre parenthèse de l’affectivité s’avère, en fait, impossible à partir d’un certain degré de sentiments. Plusieurs facteurs interviennent en effet pour rendre plus affectif qu’on ne croit l’acte de communication pédagogique » (15, p. 165).

Dans les années quatre-vingt-dix plusieurs recherches menées conjointement sur les motivations des étudiants pour les métiers de l’enseignement, ont confirmé l’hypothèse que certains enseignants désiraient exorciser leur enfance, en la revivant à travers les élèves afin de l’annuler, ou d’en annuler les effets ressentis comme néfastes. Marcel Postic précise à ce propos, que « même si la connaissance et le savoir-faire sont l’élément médiateur entre l’élève et lui-même, qui constitue d’une certaine façon un écran pour l’enseignant et un objet à s’approprier pour l’élève, la situation pédagogique provoque chez l’enseignant un réveil d’affects se rattachant à son passé d’enfant et d’élève. »

Julie N., étudiante en première année de professorat des écoles, évoque ce registre inconscient de la relation éducative :

« Moi, j’étais une élève très studieuse... sérieuse... même que quand j’avais pas fini mes devoirs, j’avais mauvaise conscience... Oui, j’ai de super bons souvenirs de l’école, des camarades,... C’est pareil pour les enseignants, ils étaient très près de nous,... ils faisaient des sorties, des trucs assez sympas... Oui, j’ai un bon souvenir... Sauf une !... qui m’avait punie injustement !... Là, j’ai été déçue... De toutes façons, elle n’avait pas de bons rapports avec tous les élèves, elle criait tout le temps, elle faisait peur... Quand je serai en poste, je serai jamais comme ça ! J’ai assez de caractère pour prendre le dessus ! » À travers ce témoignage, nous remarquons que par l’exercice de sa fonction, cette future enseignante poursuit la construction d’elle-même, au contact des jeunes, des questions qu’elle se pose, des réponses qu’elle va chercher avec eux.

Georges Mauco explique que les réactions de culpabilité ou d’agression que l’on rencontre chez certains enseignants tiennent à la manière dont ils ont eux-mêmes intégré leur propre passé enfantin. Ainsi cette jeune enseignante en poste depuis cinq ans d’affirmer : « Signaler un enfant, prévenir les parents pour qu’ils fassent la démarche d’aller au CMPP reste pour moi quelque chose de difficile à faire, voire même, culpabilisante. » Pour cette jeune femme, qu’est-ce qui de son passé se rejoue à travers ce signalement d’enfant en difficulté ?

D’autres auront besoin de surprotéger les enfants pour se confirmer dans la position d’adulte ou auront le besoin de dominer, de s’identifier à leurs parents ou leurs maîtres, ils seront autoritaires par revanche; d’autres encore valoriseront l’enfance jusqu’à l’absolu afin de fuir les affrontements de la vie adulte...

Pour Mélanie Klein (16), les relations que l’enfant a dès la petite enfance, avec sa mère ou son père, fixent à l’avance son attitude vis-à-vis de l’école et des enseignants, avec une anxiété née du complexe d’Œdipe plus forte chez le garçon que chez la fille.

Porteur de la loi, donc de l’interdit, l’enseignant au sein de la classe apparaît à l’élève comme étant l’autorité suprême, en d’autres termes : le surmoi. Mais si l’école est le lieu de la loi, elle est également le lieu de la transgression de cette loi.

Ainsi ce groupe de garçons de 11 ans qui devisaient sur ce qu’était un « bon » prof :

– Un bon prof, bah, c’est quelqu’un qu’est plutôt indulgent mais qui a de l’autorité... On l’aime moins quand il a pas d’autorité parce qu’on peut pas écouter les cours... C’est gênant parce qu’on peut pas se concentrer quand les autres font les zouaves !!!

– Ouais, bah quand y a pas assez d’autorité à ce moment-là, on juge plus la matière, on juge le prof !

– Moi mon prof idéal ?... C’est quand il est malade !... euh, non, j’rigole... qu’il soit pas méchant, mais qu’il ait de l’autorité, parc’ que si il en n’a pas, bah on n’a pas trop d’estime... on s’intéresse plus à lui...

– En élémentaire, je sais pas comment il faisait le maître pour nous supporter parc’qu’y en avaient qui faisaient sacrément l’bazar !!!

Certaines formes de relations peuvent également se jouer sur un mode très archaïque : celui de la dévoration réciproque par exemple, ou de la peur de la castration; mais elles peuvent cependant être dépassées à partir du moment où l’enseignant établit des relations d’objets autres qu’avec lui-même, c’est-à-dire en proposant des objets de savoir dans lesquels les enfants peuvent s’investir.

Lorsque j’exerçais en maternelle, il m’est fréquemment arrivé d’entendre l’expression d’un univers de fantasmes liés à la relation maître-élève au gré des discussions lors des repas ou des récréations :

– Aujourd’hui, ils me bouffent... je ne sais pas ce qu’ils ont mais ils sont enragés !...

– Moi, je suis carrément vidée, de toute façon ils m’épuisent en ce moment...

– Si ça continue ils vont m’avoir à l’usure, je ne sais pas si c’est parce que je suis fatiguée, mais en tous cas, j’en bave !

– En ce moment, c’est eux ou moi alors si je ne mets pas le holà... »

Les fantasmes sont en fait, très tôt dans l’enfance, un moyen de lutter, de se défendre contre l’angoisse et de réduire la tension pulsionnelle. Chez les enseignants, tout comme les éducateurs, les fantasmes inconscients fondamentaux s’organisent autour des pulsions de vie et de mort. La pulsion de vie s’exprime dans l’amour, dans l’élan vers l’autre pour construire quelque chose avec lui, alors que l’expression de la pulsion de mort se retrouve dans la haine, la volonté de détruire.

Je me souviens d’une collègue qui m’avait confié lors d’une surveillance de récréation : « Qu’est-ce que tu veux que je fasse avec ça ! ». Comme nous étions près du bac à sable, je supposais qu’il s’agissait des jeux qui s’y trouvaient. Voyant que je regardais les seaux et les pelles, elle précisa :

– Mais non, pas les seaux... Nathalie !... Elle... tel que c’est parti, mis à part le tapin plus tard, je vois pas ce qu’elle peut faire !

« Ça », c’était en fait Nathalie, petite fille de quatre ans au visage angélique, yeux clairs, nattes blondes qui venait très irrégulièrement dans la classe de ma collègue. Il est vrai que sa jeune mère de dix-huit ans avait quelques difficultés pour amener quotidiennement sa fille en classe et par conséquent pour nouer des liens avec la maîtresse.

– De toutes façons y a pas de prise avec elle !... Comment veux-tu lui faire faire quelque chose, elle est jamais là ! Tant pis pour elle, elle aura pas son cadeau de fête des mères... C’est quand même pas moi qui vais l’faire à sa place !?

« Dans les cas extrêmes, l’éducateur s’acharne contre celui qui n’accepte plus son influence et qui se sépare de lui ». En effet, qu’est-ce qui se jouait dans cette relation maître-élève ? La demande inconsciente de l’enseignante par son langage brutal et apparemment rédhibitoire exprimait là son dépit devant l’absence de désir de l’Autre qui l’enracinait dans un rapport narcissique où elle ne se sentait pas reconnue. Jacques Natanson nous rappelle que le besoin d’amour et le besoin de domination sont les deux faces d’un désir de reconnaissance : « être enseignant, c’est s’investir dans le savoir afin d’exercer un pouvoir sur l’enfant. Si l’enseignant exerce un tel pouvoir, c’est que l’enfant ne possède pas le savoir, qu’il en a besoin, et qu’il ne peut le recevoir que de cet adulte délégué par la collectivité qu’est l’enseignant. ». (17, p. 73)

Il semblerait que cette ambivalence existe dans les fantasmes qu’a l’enseignant dans son désir de créer, de donner la vie, de modeler l’autre, mais également dans son envie de le détruire par la pensée voire la parole, de le déformer :

« Le fantasme de former est, dans ses formes les plus pures, un fantasme d’omnipotence et d’immortalité; la destruction, l’angoisse, et la culpabilité figurent toujours sur l’autre face. » (18, p. 71).

Le mythe de Pygmalion, dont l’histoire a été rapportée par Ovide, semble une juste illustration de la relation éducative au niveau fantasmatique. Le fantasme de toute-puissance de l’enseignant rejoint quasiment le mythe universel d’ordre cosmologique. Créer un être selon son désir, selon sa vision du monde pour qu’il se rapproche le plus possible de l’image idéale que l’on a de l’homme – tout comme Pygmalion l’avait de la femme – pour qu’il aille plus loin que l’on est allé soi-même, pour que par son intermédiaire, on aille là où l’on est jamais allé et là où sans doute nous n’irons jamais... Se pérenni-ser à travers l’élève, Marcel Postic parle même à ce sujet, de « transmutation éducative ».

Dans le même registre, partant de l’hypothèse d’une différence de qualité dans l’interaction maître-élève en fonction des individus en présence, Robert Rosenthal et Léonore Jacobson ont relaté plusieurs expériences leur permettant de faire un rapprochement entre les indices d’une communication secrète de l’expérimentateur à l’animal et la communication pouvant exister entre maître et élève. En vérité, il existe de nombreuses études qui montrent qu’« un comportement plus chaleureux de la part d’un examinateur déclenche souvent un comportement plus intelligent de la part du sujet, même lorsque l’examinateur et le sujet ne sont confrontés l’un à l’autre qu’une seule fois » (19). D’un point de vue purement descriptif de l’expérimentation, il s’avère que nous sommes en plein registre inconscient de la relation éducative.

Pour René Kaës, la situation pédagogique se confondrait avec l’univers maternel et le formateur-enseignant serait identifié à la mère toute-puissante qui nourrit, protège ou bien refuse de donner de la nourriture et rejette sa progéniture. Mais si il y a identification de l’enseignant à la mère-parturiente, d’autres angoisses surgiront notamment l’angoisse du sevrage ou celle de la séparation prochaine de cet être en formation, fruit de notre savante création.

Créer un être, c’est surtout exercer un pouvoir sur lui, le faire à soi pour dominer son destin comme nous serions à même de le faire pour nous-mêmes. Seulement, il s’avère que le propre de toute création humaine, une fois créée est bien de chercher à échapper à son créateur, à s’émanciper. La littérature profane comme la littérature sacrée évoquent souvent la fuite de la créature pour échapper à l’emprise de son créateur, que ce soit l’histoire du monstre du docteur Frankenstein ou le symbole de la sortie d’Ève et Adam.

Cependant, il arrive comme dans le film All about Eve de Mankiewicz, que l’élève convoite la place du maître...

À ce propos, j’ai toujours été étonnée par la symbolique forte dévolue à la place de l’enseignant derrière le bureau que ce soit dans la salle de classe ou de cours, de la maternelle à l’université. Cet espace symbolique est un enjeu fantasmatique au niveau du pouvoir qu’il confère tant du côté du maître que de l’élève et du sentiment de toute-puissance qu’il peut développer. Pourtant, dans la réalité observable, il ne s’agit que d’une rotation à cent-quatre-vingts degrés entre la position de l’élève et celle du maître...

De l’analyse du vécu de la relation éducative sur le mode fantasmatique, il apparaît que pour les protagonistes il s’agisse d’un drame où la lutte s’exerce pour vivre ou survivre. L’enseignant assimilé à la mère toute-puissante, peut donner ou bien refuser la nourriture et même l’existence; de lui dépend la survie de son élève, mais engendrer c’est mourir car l’autre dévorera et détruira la mère pour vivre et conquérir son indépendance. Pour se protéger de ces angoisses d’être dévoré, notamment en ne donnant pas la nourriture à volonté, l’enseignant mobilisera inconsciemment des défenses.

Il apparaît ainsi que la formation de l’autre ne passe que par la destruction symbolique de soi. Nous pouvons rapprocher cela du registre très moralisateur des conseils qu’on pouvait lire avant les années quatre-vingt dans le chapitre IV intitulé : « Devoirs envers les élèves – aimer les enfants » dans la partie « Morale professionnelle » du Code Soleil :

« Ce qui fait la noblesse de l’éducateur, c’est qu’il se donne tout entier à ses élèves; c’est que, sans peser sur des balances trop subtiles ce qu’il leur doit et ce qu’on lui doit, il se dépense pour eux sans compter. » Sous couvert d’officialité, il exploitait complètement les mécanismes inconscients de la relation éducative.

En écrivant cela, je ne peux m’empêcher de penser au rapport Pottin que le ministère de l’Éducation Nationale a publié cette année et qui fait état des motivations professionnelles des enseignants du primaire. Deux d’entre elles apparaissent massivement : premièrement, « le souhait d’enseigner » (plus marqué chez les plus jeunes d’entre eux) et deuxièmement non plus « l’amour des enfants » (cité quasi-unanimement dans les recherches menées dans les années quatre-vingt-dix), mais « le désir de s’occuper d’enfants ». Ce glissement sémantique est-il annonciateur d’un changement de représentations du métier ou est-ce lié à la préparation des oraux de concours où l’on conseille vivement aux étudiants de ne plus dire qu’ils aiment les enfants car ce ne serait plus une motivation suffisante ?...

Pourtant, comme le déclare Faustine M., jeune professeur des écoles stagiaire à propos de son expérience professionnelle en institut de rééducation en tant que « liste complémentaire » : « Il faut les aimer, sinon on ne tient pas; si on les vit comme des ennemis, comme une horde, alors là, c’est l’enfer, on s’en sortira pas... Autant démissionner tout de suite ! » et de renchérir sur le registre des motivations : « Tu vois, ma belle-sœur qui veut être enseignante, eh bien je trouve que c’est pour de mauvaises raisons : elle le fait parce qu’elle arrête sa thèse d’histoire, mais elle n’a pas d’attirance pour ce métier. En plus, elle n’aime pas tellement les enfants, elle a déjà du mal à s’occuper de sa propre fille de trois ans !... Alors, je vois pas comment elle va faire !... ».

Et Jacques Natanson de nous rappeler : « Dans la transmission la plus classique du savoir, il y a la répétition de l’acte primitif d’apprentissage, vécu par l’enseignant à la fois par procuration et comme objet propre de l’acte d’enseigner. Il faut bien que là se trouve le plaisir spécifique de l’acte d’enseigner : on ne peut passer sa vie à faire comprendre ce qu’on a compris soi-même une fois pour toutes il y a si longtemps, que si l’on s’identifie au plaisir de comprendre de l’élève. À l’identification de l’élève au maître, correspond donc une contre-identification du maître à l’élève sur le mode de la régression à la situation d’élève. Certes, le plaisir de comprendre à nouveau à travers l’élève, mais aussi celui du pouvoir de faire éprouver ce plaisir, et celui d’être aimé pour ce plaisir. » (20, p. 93).

Marcel Postic préconise aussi cette nécessité : « Retracer la genèse de la relation, retrouver les éléments singuliers qui ont une influence décisive sur son déroulement, c’est permettre la compréhension de symptômes déclenchés sur le plan socio-affectif, et l’analyse de mécanismes qui se révèlent. L’histoire d’un enfant donne l’occasion, à propos de son cas, de comprendre ce qui se passe dans la classe et d’éclairer les causes de blocages ou de progrès. »

Cette démarche de découverte se fonde essentiellement sur l’aspect clinique de la relation en s’attachant à découvrir les aspects latents dans les interactions maître-élève et à en caractériser les aspects non manifestes, voire occasionnels pour en dégager un sens. C’est une invitation à être à l’écoute de l’inconscient dans le sens où elle permet de mieux déceler les mécanismes qui sont en jeu et interagissent au sein de la relation éducative. « L’individu peut affronter plus facilement la reconnaissance de ses erreurs lorsqu’il sait que le groupe le comprend, peut identifier avec lui ses erreurs et lorsqu’il s’aperçoit qu’il n’est pas le seul à les commettre » (22, p. 309). C’est pourquoi, dans le cadre d’une formation continue des enseignants, il serait intéressant de créer un espace où l’enseignant puisse parler de sa pratique avec ses pairs pour l’amener à réfléchir sur le sens de ses interrogations, sur ses difficultés relationnelles et à prendre en compte les effets inévitables de son implication personnelle quant au transfert et contre-transfert de la situation éducative dans laquelle il se trouve; ceci, afin de se prêter à un travail fécond d’élucidation pédagogique.

Car comme le dit fort justement Madeleine Natanson : « Pour parvenir à une approche vraiment formatrice, il me paraît nécessaire d’écouter beaucoup et d’accepter le passage par les images, les fantasmes et les symboles. C’est dans le déploiement de l’imaginaire que la pensée trouve son chemin vers une vérité qui ne soit pas un dogme clos sur lui-même » (2, p. 23).