Le contexte actuel des départs massifs en retraite, conjugués à des difficultés de recrutement dans certains secteurs, place les entreprises face au risque de perte des compétences, et confère une acuité nouvelle à la question du transfert des savoirs entre jeunes et anciens. Cette question, bien qu’affichée comme une source de préoccupation dans la rhétorique managériale, n’est pourtant pas, la plupart du temps, intégrée dans des dispositifs spécifiques ni traduite dans une politique explicite susceptible de favoriser les échanges entre les générations. L’enjeu que comporte une transmission réussie est le plus souvent sous-estimé par les responsables, et s’impose dans l’urgence lorsque les salariés expérimentés, qui détiennent des compétences critiques pour l’organisation, s’apprêtent à partir. Cette situation est d’autant plus regrettable qu’une démarche de ce type présente des avantages multiples autant pour les salariés que pour l’entreprise.

Elle facilite en premier lieu le processus d’intégration et de professionnalisation des jeunes entrants. En effet, bien que la maîtrise des tâches et de l’environnement professionnel s’acquière en partie dans la confrontation individuelle à l’expérience concrète de travail selon un mécanisme itératif d’essais/erreurs [1], la vitesse d’acquisition de nouveaux savoirs dépend largement de la socialisation de proximité qui s’opère par et dans le collectif, au contact direct des salariés expérimentés. Ces derniers possèdent différents types de savoirs qu’ils peuvent transmettre aux plus jeunes pour les aider à se repérer dans l’entreprise et à réaliser le travail demandé. On peut ainsi distinguer les savoirs professionnels issus de l’exercice d’un métier (compétences techniques, habiletés et tours de main, astuces personnelles, savoirs pratiques et procéduraux) des savoirs davantage liés à l’histoire de l’entreprise et aux fonctionnements du service. Lesquels concernent autant la connaissance des règles informelles, des réseaux de pouvoir et de circulation de l’information que le maniement des codes culturels et relationnels.

La transmission peut, par ailleurs, se révéler productrice de sens et source de gratifications pour les plus âgés, en leur offrant la possibilité de donner une cohérence globale à leur itinéraire et de valoriser leur expérience en la partageant avec d’autres (Gautié et Guillemard, 2004). C’est donc, de ce point de vue, un outil dont les entreprises pourraient se saisir pour dynamiser les fins de parcours, inciter les anciens à se maintenir dans l’emploi et relever le défi de l’allongement de la vie professionnelle en limitant les phénomènes de désinvestissement. D’autant plus qu’assumer une fonction de formateur permet à des salariés proches de la sortie d’échapper aux situations de travail les plus usantes et d’accéder à des emplois présentant un degré de pénibilité moindre (Molinié et Volkoff, 2003). Cet effet positif sur l’amélioration des conditions de travail et sur la protection de la santé paraît précieux compte tenu d’une double évolution observable aujourd’hui dans les organisations : à la fois un resserrement des contraintes temporelles et productives, et une réduction du nombre de postes “doux” suite à l’extension de la mécanisation et de l’automatisation des process (Hatzfeld, 2002).

De plus, la transmission ne se réduit pas, dans l’idéal, à des échanges unidirectionnels et descendants des anciens vers les plus jeunes, de “ceux qui savent vers ceux qui ne savent pas”. Elle renvoie davantage à un enrichissement réciproque entre des salariés dont la formation initiale, l’expérience de travail et le rapport aux nouvelles technologies diffèrent à bien des égards. Ainsi, un jeune commercial évoluant au sein d’une entreprise spécialisée dans la vente de matériaux de construction à des professionnels du bâtiment peut apporter son savoir technique sur les nouveaux produits à l’ancien, qui, en retour, lui enseigne sa connaissance des clients, de leurs demandes et de leurs habitudes. L’enjeu pour les firmes, confrontées à une intensification de la concurrence, à une course à l’innovation et à une transformation rapide des besoins en compétences, est alors “moins l’apprentissage que le coapprentissage” (Rouilleault, 2005), fondé sur la complémentarité des savoirs respectifs détenus par les différents groupes d’âge qui cohabitent dans l’espace salarial.

Il semble donc que les intérêts des salariés comme des dirigeants convergent pour plaider en faveur du développement de la transmission intergénérationnelle, qui comporte potentiellement une série d’avantages significatifs : un accroissement des compétences individuelles et collectives, une rétention des savoirs sensibles, un renforcement des capacités coopératives et de la cohésion des équipes, d’une part ; une motivation accrue des anciens, une intensification du rythme d’apprentissage des nouveaux, une stabilisation et une rétention de la main-d’Å“uvre jeune, d’autre part.

En ce qui concerne les anciens, beaucoup se disent désireux de communiquer leurs savoirs aux plus jeunes et de boucler ainsi leur cycle de vie professionnelle : “Appendre, appliquer, et transmettre. Dans une vie professionnelle vous passez par plusieurs étapes, et il ne faut pas précipiter les choses.” S’ils se sentent investis d’une mission de formateur auprès des nouveaux, c’est aussi dans l’objectif de “passer le flambeau” et de contribuer ainsi à la pérennité de l’activité, qui, en retour, confère du sens à leur propre engagement professionnel : “Si on montre ce qu’on sait à ceux qui arrivent, on sait que ça peut continuer derrière. Enfin, en tous les cas, on fait ce qu’on peut pour que ce soit le cas, et puis, du coup, on voit qu’on n’a pas travaillé pour rien.”

Ces anciens, auxquels le rôle de tuteur procure un sentiment élevé d’utilité, formulent ponctuellement des jugements dépréciatifs à l’endroit des plus jeunes, dont certaines attitudes (arrogance, impatience, investissement aléatoire et circonstancié…) peuvent freiner et décourager leur envie de transmettre. Mais les principaux obstacles auxquels se heurte une mise en Å“uvre concrète des échanges de savoirs résident plutôt dans les modalités d’organisation du travail, et sont à chercher du côté de la pression accrue des contraintes productives : “Ce n’est pas qu’on veut pas, mais le problème, c’est qu’on n’a pas le temps pour bien expliquer, montrer, rester derrière le jeune pour vérifier qu’il a compris. Ce n’est pas possible dans l’organisation actuelle.”

Ceci dit, nos investigations nous ont permis de repérer certains anciens qui rechignent, pour des motifs variés, à s’inscrire dans une logique de transmission. C’est en particulier le cas de ceux dotés d’une estime professionnelle dégradée, et jugeant qu’ils ne possèdent pas une matière pertinente à transmettre à leurs successeurs. “Qu’est-ce que vous voulez que je transmette ? Ça fait trente ans que je fais la même chose, et puis je me sens un peu dépassé. De toute façon, j’ai perdu avec le temps.”

Cette forme d’autodépréciation se retrouve chez des travailleurs qui n’ont pas (ou très peu) connu de mobilité fonctionnelle et/ou promotionnelle, et qui se sont vus cantonnés tout au long de leur carrière à l’exécution de tâches répétitives et avilissantes. On l’observe également chez des salariés dont l’expérience est perçue par l’entreprise comme une “externalité négative” (Troadec, 2002) stérilisant leurs facultés à acquérir de nouvelles compétences, et qui se trouvent affectés, en fin de parcours, dans des filières de métier en voie d’extinction, en marge du cÅ“ur d’activité de l’entre-prise. La faible appétence qu’ils manifestent pour les activités de transfert peut alors s’interpréter comme la conséquence de politiques de relégation et d’une identité professionnelle construite sur le mode du retrait et de la résignation.

Il est par ailleurs intéressant de remarquer que certains anciens ayant bénéficié, contrairement aux précédents, d’une trajectoire évolutive et ascendante le long de la ligne hiérarchique développent malgré tout des attitudes volontaires de résistance active face à la transmission. Cette dernière leur apparaît en effet comme un risque susceptible de les déposséder de leur “compétences distinctives” (Monchatre, 2002) et d’entraîner une dilution de leur avantage comparatif par rapport aux plus jeunes. Conserver le monopole de la détention d’un savoir émerge alors comme un moyen d’endiguer la fragilisation de leur position sociale dominante et de neutraliser la menace, objective ou fantasmée, que les nouvelles recrues font peser sur leur avenir. “En fait, les vieux n’aiment pas les jeunes parce qu’ils ont peur que les jeunes leur prennent leur place. Ils ont peur qu’ils montent trop vite. Donc, ils essaient de les barrer, de les bloquer. Par exemple, les vieux vont laisser les jeunes faire des erreurs sans leur apprendre ou leur expliquer, pour qu’ils ne progressent pas.”

Cette ambiance concurrentielle de “lutte des places” survient de manière récurrente dans les organisations qui se distinguent par une structure démographique déséquilibrée et par des équipes de travail bipolaires (moins de 30 ans et plus de 50 ans). En résulte une situation particulière où les nouvelles recrues, compte tenu de la faiblesse numérique des classes d’âge intermédiaires, vont directement succéder aux anciens qui s’apprêtent à partir à la retraite. En outre, les jeunes plus diplômés et davantage polyvalents, connaissent des carrières ascensionnelles plus rapides que leurs aînés, allant parfois jusqu’à court- circuiter les filières de mobilité traditionnelle. “Les passages précoces viennent diminuer les effectifs des passages tardifs (alors que cette génération arrive à l’âge où elle aurait droit à ces passages tardifs), tandis que l’éthique de l’attente et de la longue habituation à un service se voit reniée et remplacée par une éthique de la prise de responsabilité autonome et de l’apprentissage théorique et individuel” (De Coninck, 1995).

En conséquence, les salariés plus âgés, dont la socialisation professionnelle s’est opérée selon une logique de marché interne (rôle important dévolu à l’ancienneté, mode de paiement différé, logique de promotion interne incitative) (Gautié, 2004) et un modèle d’organisation ternaire et hiérarchisé du cycle de vie (Guillemard, 2003), peuvent reprocher aux jeunes de vouloir “brûler les étapes” sans disposer de la maturité nécessaire, sans accomplir le parcours initiatique collectif long et laborieux auquel ils ont eux-mêmes été soumis. Un jeune opérateur d’une grande entreprise de la métallurgie analyse ainsi finement l’attitude ambiguë des anciens, partagés entre l’envie de céder la place et la crainte d’être doublés par des plus jeunes : “Ils savent que ça fait huit ans qu’ils embauchent des gens de ma génération, ils savent qu’on est là pour les remplacer. D’une part, ils ont peur qu’on monte trop vite et qu’on leur passe devant. Donc, au début, ils mettent un frein. D’autre part, ils commencent à être fatigués. Donc, ils veulent nous laisser la place.”

Intéressons-nous à présent aux comportements des jeunes salariés. Ces derniers n’adhèrent pas de façon uniforme, loin de là, à un discours dépréciatif à l’égard de l’expérience des anciens. Au contraire, si les hiérarchies des entreprises “se prononcent majoritairement pour une relation négative entre âge et performance, les pairs se prononcent eux pour une relation positive” (Lab’Ho, 2002). On observe donc rarement chez les jeunes embauchés une négation tranchée de la valeur des savoirs issus de l’expérience au profit des seuls savoirs théoriques et des apprentissages académiques acquis en formation initiale.

En revanche, ils ont tendance à contester a priori l’existence d’un lien mécanique entre ancienneté et compétence technique. Leurs représentations ne semblent pas opérer spontanément de connexion logique entre la durée de l’ancienneté, d’un côté, et l’étendue des compétences acquises, de l’autre. Cette approche spécifique, qui contraste fortement avec celle adoptée par leurs aînés, puise en partie ses racines dans leurs propre parcours d’insertion, nettement moins linéaires que ceux des générations antérieures. En effet, les jeunes dont l’expérimentation a constitué le premier mode de socialisation professionnelle ont pu intérioriser une vision selon laquelle la fertilité de l’apprentissage résultait moins de la confrontation prolongée et répétée à une activité donnée (acception traditionnelle de l’expérience), que du renouvellement et de la multiplicité des expériences (Zarifian, 2005). “Moi, ça fait pas longtemps que je suis là, mais j’ai déjà l’impression d’avoir appris ce qu’il fallait pour faire le truc. […] J’ai pris l’habitude d’apprendre vite parce que les boulots que j’ai faits avant, ce n’était jamais plus de trois, quatre mois. Du coup, j’ai quand même vu plein de trucs différents qui me servent aujourd’hui. Ce n’est pas le cas des vieux qui ont toujours travaillé au même endroit ; même s’ils sont anciens, il y a plein de choses qu’ils ne connaissent pas.”

Cette minoration de la valeur productive attribuée à l’ancienneté peut être, par ailleurs, renforcée, au cours des premiers mois dans l’entreprise, par les évolutions récentes qui tendent à rendre obsolète l’expérience des salariés âgés, présentée comme “inutile” ou “hors propos” au regard des nouvelles orientations. Ainsi, le coup de main aux ouvriers pour le “raccommodage” dans une entreprise industrielle devient sans objet, puisque le choix économique est de casser les produits défectueux plutôt que de les réparer sur le bord de chaîne. De même, la connaissance du marché par un commercial dans une firme du secteur tertiaire est bridée par l’uniformisation des procédures l’empêchant de décider de prix ou de rabais au-delà d’une fourchette consentie par la politique de l’entreprise et autorisée par le logiciel maison (Delay et Huyez-Levrat, 2006).

Corrélativement, un ensemble de règles relatives à la gestion et à l’organisation du travail semblent rompre avec l’idée que la maîtrise technique vient avec l’ancienneté. Ainsi, le fonctionnement des équipes en flux tendu, qui entraîne une utilisation polyvalente de la main-d’Å“uvre, véhicule une conception horizontale de l’organisation sociale (Flamant, 2005) selon laquelle les postes seraient équivalents et les salariés interchangeables. Les jeunes peuvent alors supposer qu’ils détiennent des compétences comparables à celles des plus âgés, puisqu’ils sont amenés ponctuellement à tenir leur poste pour remplacer les absents. Dans une logique proche, l’extension des processus de codification des savoirs, qui accompagnent souvent l’introduction des normes qualité, est susceptible d’inciter les nouveaux à croire qu’ils vont devenir rapidement opérationnels sans que leur apprentissage du métier nécessite l’intervention de salariés expérimentés, par le biais d’une transmission directe et orale.

Cependant, si les représentations des jeunes en tout début de vie professionnelle semblent aller dans le sens d’une minoration de l’avantage productif de l’ancienneté, elles ne sont pas intériorisées de manière défini-tive, et peuvent être ré-interprétées, bousculées, voire inversées dans le cours des activités interactives. Ainsi, on observe fréquemment une réhabilitation de la valeur des compétences des plus âgés chez les jeunes qui, en poste depuis plus d’un ou deux ans, ont été exposés à des situations “critiques” leur donnant l’occasion de constater empiriquement l’habileté des anciens, leur hauteur de vue, et de mesurer le chemin qui leur restait à parcourir en ce qui concerne la vitesse d’exécution, l’efficacité productive ou l’économie de soi, avant de prétendre réaliser un travail “d’une qualité comparable”. “Oui ben, en fait, quand on a eu la grosse panne, on était que des jeunes, et c’est vrai qu’on était complètement dépassés. C’est un truc qui n’était jamais arrivé avant. Du coup, on ne savait pas quoi faire. Et heureusement qu’on a pu appeler un vieux à la rescousse, sinon, je crois que ça aurait mal tourné. Lui, il ne s’est pas énervé, il a fait les trucs calmement, il nous a expliqué comment faire, et voilà, c’est passé comme une lettre à la poste.”

Les jeunes prennent alors conscience de l’existence de deux seuils distincts dans l’accès à la maîtrise réelle d’un métier (Huyez-Levrat, 2006). D’une part, celui qui correspond à l’apprentissage, relativement rapide, des “règles de l’art”, autrement dit des gestes techniques permettant de répondre aux exigences routinières d’un travail particulier. D’autre part, celui qui renvoie à un processus plus long lié à l’acquisition des “ficelles du métier”, c’est-à-dire d’une capacité à “faire face” à des situations extraordinaires ou inhabituelles, à composer avec le caractère incertain et imprévu de l’action. Or, dans les entreprises industrielles, l’amélioration continue des installations et la sécurisation croissante des outils rendent plus rares les épisodes propices à l’apprentissage de ces compétences spécifiques.

De plus, si les jeunes peuvent se saisir des aléas de l’activité productive pour infléchir leurs perceptions, ce revirement suppose, outre la survenance de pannes, une coprésence physique, synchrone et prolongée des salariés. Mais cette cohabitation concrète et quotidienne des âges au travail, qui permettrait que les représentations des uns et des autres soient mises à l’épreuve par des interactions réelles et que s’instaure une dynamique d’échanges, peut être, d’une part, compromise par l’intensification du travail et la flexibilisation des horaires, et, d’autre part, scrupuleusement évitée par certains dirigeants. Ces derniers préférant constituer des collectifs homogènes du point de vue de l’âge afin d’empêcher que les méthodes de travail des anciens ne viennent “contaminer” celles des plus jeunes, et que cette acculturation freine le processus de “conversion des ouvriers en opérateurs” (Monchatre, 2002) ou nuise, plus généralement, à l’objectif d’utiliser les jeunes comme vecteurs de changement.

Une première étape consiste à capitaliser les savoirs des anciens, à recenser les situations formatives, à repérer et à modéliser les compétences clés en intégrant les évolutions prévisibles des procédés techniques, des produits et des métiers. À ce propos, il peut s’avérer fructueux de solliciter l’appui méthodologique d’un consultant extérieur qui, par définition, n’est pas impliqué dans la hiérarchie ni dans la vie sociale de l’entreprise. De plus, cet exercice de recueil, s’il est collectif et partagé entre la ligne managériale et les opérationnels, permet de ne pas se limiter au travail prescrit ou aux savoirs explicités dans les fiches de poste et répertoriés par les systèmes de classification. Il favorise aussi la dynamisation des échanges et la valorisation des salariés par l’introduction de logiques participatives. Il s’agit ensuite d’identifier les futurs transmetteurs et de leur apprendre à transmettre, autrement dit, d’accompagner et de préparer les “tuteurs” à l’exercice de cette fonction qui requiert des compétences et des outils spécifiques, en particulier sur le plan pédagogique.

L’entreprise doit par ailleurs créer les conditions organisationnelles favorables au développement des pratiques de transfert et de coopérations intergénérationnelles. Dans cette perspective, différents points méritent d’être mentionnés. Tout d’abord, la mixité des équipes et un relatif équilibre entre les classes d’âge facilitent les enrichissements mutuels, la confrontation des points de vue et, à terme, la production collective de solutions innovantes et de savoirs professionnels partagés. Favoriser les apprentissages réciproques suppose également de desserrer les contraintes de production et d’assouplir les modalités de répartition des tâches au sein du collectif. De cette façon, les salariés disposent de marges de manÅ“uvre pour se livrer à des activités de coordination et consacrer du temps à l’explicitation des pratiques et des savoirs construits en situation de travail. Cet aspect propulse sur le devant de la scène le rôle majeur joué par l’encadrement de proximité dans la promotion d’une véritable culture de la transmission au sein des entreprises.

Remarquons pour finir que les salariés ne s’engageront durablement dans une dynamique de transfert sans crainte d’être jugés ou de se tromper que s’ils visualisent les bénéfices qu’ils peuvent en retirer en termes de parcours de professionnalisation et d’évolution. Ceci implique pour l’entreprise de s’orienter activement vers une politique qui sécurise les trajectoires, reconnaisse les compétences acquises et valorise l’expérience. â–