Le formateur a pour charge de conduire les étudiants sur la voie d’un métier du social qui se décline selon des aides spécifiques au regard de demandes et de besoins différents : recherche d’un emploi, d’un logement, d’une aide alimentaire, d’une structure de garde, d’une formation, d’argent etc. Dans ce contexte, assurer un rôle d’intervenant social suppose de tenir compte des réponses institutionnelles existantes dans un contexte socio-économique et sociopolitique construit par des acteurs donnés, en vue d’accomplir une mission, au moyen de dispositifs, de procédures et d’outils respectifs qu’il s’agit de comprendre et d’harmoniser. Mais c’est aussi apporter des réponses plus singulières aux souffrances sociales et psychiques des personnes dans des moments difficiles de leur existence. Ainsi, intervenir sur le social va au-delà du fait de délivrer une prestation, de dérouler une procédure institutionnelle : c’est contribuer à ce qui est souvent posé comme une finalité des professions de ce domaine, c’est-à-dire au tissage du lien social par la ré-affiliation, l’insertion, l’intégration (au sens classique de ces termes). Autant de questions qui se posent à chaque moment de l’acte d’enseigner dans ce champ.

En fait, le social et son enseignement oscillent entre deux conceptions qu’il est nécessaire de tenir ensemble : au plan “objectif” : étudier les situations, les conditions sociales et les différentes mesures supposées y répondre : au plan “subjectif” : étudier les facteurs, à la fois conjoncturels et structurels, susceptibles d’entraîner les difficultés de la personne, concernant son identité et son utilité sociales.

Le cours que j’assure à l’université s’adresse aux futurs conseillers en développement d’action sociale. Il comporte trois volets : le premier est relatif aux théories de l’action sociale, étant entendu que le social n’est pas un domaine extérieur à l’humain ; une autre partie du cours étudie le “développement”, que l’on ne peut réduire à la croissance et qui renvoie aux outils d’évaluation du social ; et enfin il s’agit d’introduire la question du positionnement du conseiller, afin que ce dernier soit en mesure d’analyser les pratiques, les dispositifs et de faire des propositions. En réalité, le social se loge partout, au-delà du découpage classique du savoir en disciplines (économie, statistique, psychologie, etc.). C’est pourquoi je me situe dans une approche transdisciplinaire, avec comme socle théorique l’anthropologie clinique [1].

Trois exemples fréquemment rencontrés dans la pratique par les professionnels viennent éclairer ce propos :

C’est dire d’emblée que le social peut déborder des frontières que l’on pose socialement pour le circonscrire. Deux lectures du social sont nécessaires : celle, implicite, du processus par rapport à la personne elle-même (comment, avec ses capacités propres, chacun est plus ou moins performant dans une situation qui est la sienne), et celle, explicite, qui renvoie aux procédures et aux dispositifs.

La difficulté vient aussi du fait que le social est l’affaire de tous ! Parler de la vie sociale et émettre un avis n’est pas réservé à l’enseignant. Par là même, la légitimité pour dire le social est susceptible d’être remise en cause par l’appréciation et l’évaluation de ce qu’en dit autrui. On peut alors se demander comment l’enseigner, puisque tout le monde a ses représentations, ses opinions… et que, par ailleurs, tout un chacun est pris dans le déterminisme social qu’il tente d’expliquer – ce qu’on nomme la “circularité anthropologique”.

Bien sûr, il est possible avec moins de difficultés d’enseigner des méthodes, des techniques, des outils et tout une panoplie de dispositifs renvoyant aux politiques sociales, mais est-ce suffisant pour saisir les enjeux du social ? On peut aussi, dans ce cadre, enseigner les méthodes propres à la relation d’aide, les “ficelles du métier” pour faire en sorte que chaque futur intervenant social maîtrise le répertoire des procédures à envisager selon le problème social repéré et catégorisé.

Par exemple, les étudiants partent d’un fait rencontré, dans leur pratique ou dans leur expérience personnelle, qui est proposé et mis en situation (jeu de rôles). Ce type de travail fait clairement apparaître de quelle façon on est pris soi-même dans ce dont on parle ; et la nécessité de faire la part des choses entre ce qui relève de sa propre histoire et ce qui relève des processus extérieurs, ou propres à l’autre. On apprend alors à se décentrer. Dans le cadre du travail professionnel, cette démarche renvoie à l’analyse des pratiques avec l’aide d’un superviseur.

Comme nous le rappelle G. Bachelard, un fait est déjà une interprétation en soi et encore plus l’explication d’un phénomène. Cette interprétation doit être interrogée de façon à ne pas s’installer dans une posture ethnocentrique, voire idéologique. Cela suppose de se doter d’une méthode qui déconstruise le social dont on parle, puisqu’il est une construction sociale. C’est en introduisant une réflexivité au cÅ“ur de l’acte de connaissance, par un questionnement permanent sur l’appréhension et l’ordonnancement des faits, que l’on est amené à coproduire du savoir. Ici, l’enseignant comme l’enseigné sont véritablement impliqués dans les déterminismes qu’ils tentent d’analyser et d’expliquer. Le social ne se réduisant pas aux mots pour le dire, son enseignement suppose une mise en acte par laquelle les personnes peuvent éprouver leur propre identité et utilité sociales.