Mais quel est donc cet objet qu’on nomme “social”, qui sert d’enseigne à tant de mobilisations, qui circule d’une génération à l’autre quelle que soit la voie d’apprentissage choisie, et au nom duquel, quand la situation l’exige, les acteurs s’autorisent en conscience des moments de dissidence, pas toujours appréciés d’ailleurs de leurs tutelles politiques ou administratives ? L’ensemble de ce numéro d’Informations sociales tente de répondre à cette question sous l’angle de la formation et de ses enjeux ; question difficile car elle renverse la perspective et force les auteurs à dénaturaliser ce qui leur est souvent très familier. En introduction à cette réflexion, le présent article cherche à appréhender le social qui se cache dans la formation, et ceci sous trois angles : une approche générale (considérant les supports et les enjeux oubliés), puis sous couvert de l’offre de formation et enfin au travers de l’acte de se former.

Pour fonctionner correctement à cette place par nature difficile à tenir, il a très tôt semblé indispensable que les acteurs de terrain disposent de différents supports. Il leur faut en effet parvenir à une conjonction suffisamment harmonieuse entre trois composantes : des légitimités confirmées par des politiques publiques suffisamment volontaristes, cohérentes entre elles et sachant marier le court et le moyen terme ; des connaissances performantes, tant pour le diagnostic et le projet que pour l’évaluation, fortes d’une dialectique féconde entre savoirs savants et savoirs d’expérience, et surtout validées dans le champ cognitif de l’époque considérée (ce qui implique controverses et réfutabilité) ; différents systèmes de gages et d’accords formalisés pour que l’action puisse s’exercer avec liberté de penser, qualification collective et mutabilité, à la satisfaction de tous (mandants, usagers, mais aussi corps professionnels). Tout travail social implique donc, de manière générale, trois enjeux majeurs : la légitimité des actes, la technicité des pratiques et le salariat, comme norme de réalisation.

Au cÅ“ur d’une telle configuration de forces et d’acteurs, la formation est évidemment une activité névralgique. On comprend sans peine que l’équilibre semi-stationnaire subtil, indispensable à l’action de tous sur le terrain, y est par nature difficile à préparer, à régler et à valider. Toute instance de formation a, pour cette raison, une double opérationnalité interne et externe. Espace de transmission avant tout, elle est aussi un sas de respiration et de production de connaissances nouvelles, loin des enjeux du quotidien. Lieu de préparation des candidats à leur futur métier, son existence même et la qualité de ses prestations cognitives et stratégiques diffusent dans le corps social. Par le rayonnement de l’institution et des formateurs professionnels qui s’y trouvent, la formation contribue à fabriquer une image sociale du champ social offerte à la société civile, aux stratèges médiatiques, au monde académique et aux responsables politiques. Certes, elle n’est pas seule à être engagée de la sorte, mais elle incarne, plus que d’autres, toute la symbolique du champ.

Dès lors, au sein des lieux de formation, que peut-on, que doit-on enseigner, transmettre, faire savoir ? La réponse ne peut pas être seulement identitaire, car elle dépend aussi de différents changements structurels et cognitifs. Tout d’abord, on assiste à l’érosion du lien qui unissait très étroitement, depuis les origines, les centres de formation et les professions organisées, sous la tutelle bienveillante de l’administration d’État, et, en contrepartie, à la multiplication mécanique des groupes d’acteurs intéressés par la régulation et le contrôle de ce secteur. En d’autres termes, le champ de la formation est aujourd’hui “démonopolisé” (en raison de l’ouverture du marché de la formation professionnelle aux universités, aux marchands et à l’Europe – mais ce n’était qu’un monopole de fait !), décentralisé (surtout depuis l’acte II de la décentralisation) et exposé au mode concurrentiel, c’est-à-dire soumis à la guerre des référentiels, de la qualité et de la performance (via la LOLF) (Vie sociale, 2006). Au plan cognitif, la tension est forte entre épistémologie positiviste ou utilitariste et épistémologie clinique ou analytique, du fait notamment de l’“extension du domaine de la lutte” (crise économique et forte demande sociale ; croissance de l’ingénierie et des fonctions d’expertise par suite de la décentralisation) et de la domination du “managérialisme” (ou hypertrophie de la raison gestionnaire) avec son double “démocratique” : l’idéologie de la participation.

Dans ces nouvelles conditions externes et internes, sur quelles bases (valeurs, théories, modèles) peut-on (re)fonder une pratique de formation, alors même que le travail social reste toujours aussi difficile à délimiter, qu’il est plus que jamais attendu à l’interface de la société et du marché, piloté par des politiques locales, et qu’il est privé de ses médiations protectrices traditionnelles (institutions de même obédience et professions fortes) ? Quels taquets doivent être inventés et imposés qui soient recevables par les très nombreux et très différents acteurs concernés ? Quels contenus doivent être légitimés pour que le travail social redevienne opposable aux nouveaux pouvoirs surgis à l’occasion de cette reconfiguration d’envergure qu’est la décentralisation, par temps de crise institutionnelle ? Comment les centres de formation, avec tous leurs intervenants, peuvent-ils consolider leur fonction de socialisation élargie (réservoir d’expertise, foyer intellectuel, espace culturel, etc.) (Chauvière, Belorgey, Ladsous, 2006) ?

Ce qui est en question, ce n’est pas la pauvreté ni même la misère du monde, qui comme telles sont toujours relatives et ne disent rien, mais la construction politique de cette pauvreté ou de cette misère. À savoir, d’un mot, la question sociale, telle qu’imposée par les luttes sociales et les approches réformistes depuis la fin du XIX^e siècle, à vrai dire depuis la révolution de 1848. Partant, le social, c’est la gestion de l’écart existant entre le droit affirmé et le droit réalisé. En d’autres termes, c’est la gestion d’un dysfonctionnement qui n’a aucun sens en soi, mais qu’il faut rapporter à l’éthique, à l’ordre social ou au principe d’égalité tenus pour essentiels à un moment donné, en même temps qu’il varie avec la signification qu’il prend selon que l’on est victime ou observateur, philanthrope ou individualiste. Le social dépend de la façon dont nous le construisons comme problème et de la place que nous lui donnons dans la hiérarchie des problèmes.

Le social qui circule dans les espaces dédiés, par exemple dans une offre de formation, n’est donc pas un capital, une ressource, un malheureux reste ou même une qualité de la prestation, c’est au contraire un rapport, une question impliquant tensions et résolution des tensions, savoirs et controverses, pouvoirs et contre-pouvoirs. Ce social-là n’est pas “un long fleuve tranquille” ou une promesse de profits, c’est un arrachement, une conquête, un ensemble de droits acquis qu’il faut entretenir et renouveler à chaque génération avec conviction et expertise. Sinon, et l’expérience le montre tous les jours, il repart aussitôt dans le sens inverse, a minima, au plancher, sous couvert d’urgence ou de survie. Sous cet angle, il n’y a pas de modernité de la question sociale, ni non plus de “nouvelle question sociale”. C’est toujours la même question essentielle. C’est du moins ce que nos pères ont créé, que leur voie ait été celle de la classe ouvrière, du catholicisme social, de la laïcité ou de l’éducation populaire. L’État républicain a longtemps été garant de cette philosophie politique, en partie à notre place. On retrouve ces legs dans nos actuels centres de formation, pas dans les nouveaux qui s’annoncent.

Concrètement, pour être diagnostiquée puis traitée par la voie réformiste du travail social, la question sociale s’est logiquement vue déclinée en un nombre assez limité d’objets fondamentaux (pauvreté, folie/aliénation, marginalités, invalidité, dépendance…). Les missions qui s’y attachent le sont également : assistance, protection, éducation, accompagnement, insertion… Les ressources n’ont guère varié non plus, entre l’implication de soi, les outils administratifs et financiers, et la relation technico-clinique avec “autrui souffrant”. Seules quelques variables externes ont été imposées tardivement, comme le territoire, l’accountability, les droits subjectifs, mais cela ne fait pas un nouveau travail social.

Au total, la formation peut donc être considérée comme une offre double en regard de ce social-là : stabilisation des légitimités de faire et hiérarchisation des savoirs utiles pour faire. De telles institutions, privées ou publiques, interviennent en effet en amont à des fins d’apprentissage, par anticipation et en connaissance de cause ; d’où le rôle historique, aux côtés des centres de formation, des professions organisées, autres véritables mémoires de l’action. Ce qu’on ne peut réduire au corporatisme. Leur art concerne très directement les supports les plus décisifs pour l’avenir : la compréhension sensible combinée à la compréhension savante, l’écoute et l’art de la distance, la confiance et la recherche du consentement, le développement participatif et la démocratie représentative, le policy making, au-delà du militantisme et des choix partisans personnels, etc., tout en aidant les postulants à affermir leur droit de faire profession et d’être protégés dans ce choix de vie.

Pourtant, alors que le travail social est, de fait, plus politisé que jamais, en raison notamment de la décentralisation des compétences et des charges financières aux exécutifs locaux (sous prétexte de proximité !), la question de l’offre de formation n’a jamais été en première ligne. Pire, les formations ont été décentralisées d’autorité au niveau régional, sans négociation avec les intéressés, sans mode d’emploi de la part de l’État et sans même qu’existe une véritable demande de la part des régions. C’est dire le statut déconsidéré de l’offre de formation et du social qu’elle porte.

Pas étonnant dans ces conditions que la capacité critique à l’égard des catégorisations gestionnaires demeure faible et s’étouffe. Comme est réduite la part faite dans les formations à toute l’économie politique des solidarités, au droit public ou à l’analyse du fonctionnement concret des politiques publiques nationales ou territoriales, qui constituent pourtant les bases historiques de tout le travail social et surtout ses conditions de possibilité, aujourd’hui plus que jamais.

Dans le travail social, le ticket d’entrée n’est pas gratuit. L’impétrant passe par toute une série d’épreuves qui révèlent aussi un certain état du social. Les normes implicites et explicites de la sélection trahissent bien évidemment les représentations du social des institutions ; l’obligation de stage en cours d’études vaut comme mise en expérience concrète, en situation réelle, inséparable d’une reprise collective et en partie normative, au sein du centre de formation ; et l’examen de fin de formation met à l’épreuve non seulement les nouvelles capacités acquises par le candidat, mais aussi ses modes d’adaptation à la situation elle-même, par analogie avec ce qu’il trouvera sur le terrain. Il n’y a là rien de très spécifique à ce domaine d’activité. Pourtant, dans cet exemple, la congruence est plus évidente qu’ailleurs avec l’objet. Le droit d’accès à l’approche professionnelle du social doit être mérité et soigneusement évalué. On peut y voir un excès de contrôle idéologique, autant qu’une idéalisation de l’objet. Dans tous les cas, notamment depuis les dernières années, ceci n’a d’autres raisons que le service des usagers. Le social, c’est du sérieux !

Tant et si bien que le droit d’exercer a longtemps été assimilé à la seule acquisition puis possession d’un titre, en l’espèce un diplôme d’État (ou certificat d’aptitude). Le titre acquis dans des centres de formation liés aux milieux professionnels, alors que la différenciation des employeurs était encore faible, valait comme présomption de qualification et le nouveau travailleur social était alors protégé par l’existence d’un corps professionnel reconnu (Chauvière, Tronche, 2002).

Aujourd’hui, ce mode de fonctionnement a fait long feu, du moins il prend l’eau et une certaine idée du social avec. Le parcours de qualification s’est d’ores et déjà déplacé sur plusieurs points significatifs. Le droit réel d’exercer intègre plus que jamais une autre mise à l’épreuve, sous la responsabilité non plus d’une institution de formation, mais d’un employeur. Même après la formation, il faut encore réussir son entrée dans les institutions et les organisations, passer au travers de leur division du travail, des systèmes de normes techniques et des jeux de pouvoir. En outre, le droit d’exercer final, si cette formule a toujours un sens, s’acquiert désormais par des voies qui se sont démultipliées en niveaux (titres de V à II, certifications, validation des acquis de l’expérience, etc.), pour partie territorialisées en moyens, et qui surtout se trouvent libéralisées au plan cognitif, c’est-à-dire du point de vue du sens du social en question. À la limite, l’école n’est même plus indispensable, comme en témoignent la multiplication des embauches sans qualification et des statuts précaires (sous forme de contrats à durée déterminée ou par mission), ainsi que la recherche de “sites qualifiants”, formule qui trahit en elle-même un abandon du pouvoir de qualification aux seuls terrains, c’est-à-dire bien souvent aux employeurs. Ce déplacement de la légitimation du “social en actes” de l’amont vers l’aval est visiblement une dérégulation. Elle se fait au profit d’un marché ouvert des compétences et bouscule évidemment les représentations du social lui-même et de ses enjeux.

Dans de nombreux exemples, se former peut se réduire à l’acquisition de compétences prédéfinies dans des référentiels liés à des dispositifs ou à des programmes conjoncturels, beaucoup plus qu’apprendre à se comporter en acteur social professionnalisé et responsable, capable de se référer au droit commun, avec une forte culture sociale et une bonne transversalité technique. Cette norme hier exclusive est progressivement devenue de moins en moins opposable.

Enfin, il faut se rappeler que nous sommes dans un contexte d’affaiblissement général des règles du travail et d’élargissement du droit contractuel au bénéfice des employeurs. Dès lors, coupé de son métier d’appartenance, chaque salarié du secteur social se voit plus que jamais contraint de faire lui-même sa carrière, son chemin, d’envisager plus ou moins seul ses ressourcements et ses réorientations (l’autoformation, au besoin avec Internet, plutôt que les colloques professionnels !). En outre, le marché de la formation est désormais ouvert et se régule à la concurrence, loin des sécurités apportées par un groupe professionnel reconnu. Tous ces éléments de banalisation de l’acte d’exercer, comme de l’acte de se former, accroissent les sentiments de déqualification des titres et de subordination dans le travail.

Défense en externe de la nécessité du professionnalisme contre l’amateurisme plus ou moins éclairé, plus ou moins compétent, doublé d’un contrat clair avec les bénévoles enkystés dans les conseils d’administration des associations de gestion et avec les financeurs, et reconstruction des conditions d’une complémentarité explicite avec les volontariats en tout genre, qui se démultiplient souvent par défaut. On touche là évidemment à la question des preuves que le professionnel doit pouvoir fournir de la supériorité de son art et de ses résultats. Évaluation plus que jamais difficile, vu les concurrences qui existent et l’absence de règles claires partagées et protégées par une autorité supérieure.

Défense en interne de la qualité de l’acte, après formation, comme gage de la qualité du service à rendre, contre la tendance à réduire l’acte à la prestation, et la formation au formatage, pour faire tomber les coûts par des gains de productivité mais aussi pour s’assurer un meilleur contrôle administratif de la pratique, au nom des usagers. Avec une difficulté quant aux légitimités en jeu : l’acte n’est-il qualifié que parce qu’il serait conforme aux attentes des usagers, puis évalué selon leur degré de satisfaction ? Et par qui d’ailleurs : élus du suffrage universel, officines plus ou moins assermentées et/ou groupements autonomes d’usagers (expertise populaire) ? Que deviennent alors l’effort de connaissance, la logique intentionnelle, la culture de l’authenticité dans l’implication, le projet et la qualité au service d’autrui, si présents dans la tradition socio-éducative ?

Il revient aux écoles et aux formateurs, quels que soient demain leurs statuts, d’aider à stabiliser le triangle décideurs-professionnels-usagers, à travers la formation (en y préparant les futurs professionnels) mais aussi au-delà d’elle (en incarnant l’honneur et l’excellence de tout ce secteur d’activité). C’est un défi majeur qui implique une révolution des statuts (à la fois des établissements et des personnels), ainsi qu’un dépassement de la seule opposition du modèle édulcoré du service public et de ses avatars, fussent-ils territorialisés, et du modèle “entreprenarial” qui se répand (Grimaldi, 2005 ; Perrier, 2006). Les écoles ne peuvent être réduites au rang de simples entreprises de formation, avant tout préoccupées de leur “feuille de route” régionale et de leurs tableaux de bord d’activité réalisée, en comparaison de l’activité programmée. Problème de statut autant que de contenu social. Il faut pour la formation au “social en actes” une nouvelle ambition politico-intellectuelle.

Reste une question et non des moindres : comment l’État va-t-il pouvoir rester garant des conditions de la mise en Å“uvre, dans un contexte de re-négociations région par région, pendant que les normes nationales sont en perte de valeur ? Quid notamment des diplômes d’État et de leur opposabilité, certes relative, mais encore réelle et sans doute plus nécessaire que jamais si nous voulons à la fois la qualité et l’adaptabilité ? Le social, comme construction collective fragile, mériterait qu’on s’en préoccupe rapidement.