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CNAF

I.S.B.N.sans
148 pages

p. 72 à 80
doi: en cours

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Partie 2 : Le savoir social à l'épreuve du territoire

n° 135 2006/7

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Une reconfiguration (en cours) de la formation

Entre écoles et universités

Marc de Montalembert Directeur du diplôme d’ingénierie sociale à Paris-XII, où il enseigne les politiques sociales, il est par ailleurs rapporteur de la conférence de la famille, en 2006. Ayant dirigé l’ouvrage La protection sociale en France (La Documentation française, 4^e édition, 2004), il est également président du CEDIAS-Musée social, qui publie la revue Vie sociale.

Résumé de l'article

Trouver une logique dans les dispositifs de formation des travailleurs du social n’est pas évident. La recherche et l’expertise, si elles sont bien réelles, sont peu valorisées. La création de la chaire du CNAM, le renouveau des formations pilotées par le ministère des Affaires sociales, la réforme licence-master-doctorat, la validation des acquis de l’expérience, et maintenant le droit individuel à la formation devraient modifier le premier point. Il n’est pas certain que le CNAM réussisse à modifier le second.

Plan de l'article

• Une offre de formation duale

• La spécificité universitaire

• La formation à la recherche

Une formation à double entrée pour les cadres du social : écoles et universités. Malgré de profondes différences concernant le rapport au savoir et à l’étudiant, ces deux entités tentent quelques rapprochements en renouvelant l’offre de formation. La chaire de travail social du Conservatoire national des arts et métiers pourra-t-elle réduire le clivage existant dans le domaine de la recherche entre les théories scientifiques et les pratiques ?

De l’extérieur, il n’est pas simple de comprendre le dispositif de formation au social en France. Le pilote est la Direction générale de l’action sociale (DGAS), qui a construit progressivement un champ de formations spécifiques en structurant les fonctions diversifiées du travail social. Mais, depuis près de vingt-cinq ans, les nouveaux dispositifs d’intervention sociale (politiques transversales, décentralisation, territorialisation, etc.) ont créé de nouvelles fonctions, de nouveaux métiers, occupés majoritairement par des diplômés des universités. Afin d’éviter une certaine “OPA” du travail social par l’université, la DGAS a souhaité organiser des relations favorisant les doubles certifications, notamment en ce qui concerne les fonctions d’encadrement. Mais l’hétérogénéité des formations rend-elle l’offre lisible ? En d’autres termes, peut-on à la fois être complémentaires et concurrents ? La spécificité du dispositif universitaire n’est-elle pas en train de “dissoudre” le travail social dans l’intervention sociale ? Enfin, peut-il exister une position commune vis-à-vis de la recherche à partir d’un double système dont les points de vue sont fondamentalement différents ?

Une offre de formation duale

Il existe aujourd’hui deux systèmes de formation pour les cadres du social : le dispositif de formation des travailleurs sociaux (153 centres privés) et les établissements publics d’enseignement supérieur. Les diplômes concernés sont soit à caractère professionnel (diplômes d’État, CAFDES [1], DEIS [2], masters professionnels), soit de recherche (masters de recherche et thèses).

En dehors de la fragilité de leurs financements (principalement publics), les centres de formation, désormais gérés par les régions, se trouvent confrontés à un double problème : les diplômes du social, à l’exception des formations supérieures mises en œuvre par peu d’entre eux, forment par l’alternance, sur des périodes de trois ans ; leurs titres ne sont reconnus qu’au niveau III, c’est-à-dire en dessous de la licence. Leurs formateurs, bien qu’ayant individuellement (de plus en plus) les titres leur permettant de faire reconnaître des recherches, ont peu de temps et de moyens pour les réaliser effectivement.

Les universités et le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) ont développé, de leur côté, un dispositif à trois branches : celle de la formation professionnelle continue et supérieure (autrefois le DSTS [3] et les DESS [4], aujourd’hui le DEIS et les masters professionnels) ; celle des formations initiales (départements de carrières sociales des IUT, licences professionnelles, autrefois DEA et DESS, aujourd’hui masters de recherche et masters professionnels) ; celle des équipes de recherche (laboratoires et écoles doctorales).

Les ministères de tutelle ont souhaité des rapprochements et des doubles certifications : par exemple, le CAFDES de niveau I (master professionnel) est mené par des centres associés aux universités, mais surtout sous la responsabilité de l’École des hautes études en santé publique. Le CAFERUIS [5], diplôme de médiateur, et le DEDPAD [6], tous deux de niveau II, associent centres de formation, universités et collèges coopératifs ; le DEIS (qui remplace le DSTS), fait collaborer centres de formation professionnels, universités et collèges coopératifs. L’intérêt de ces démarches tient à l’existence d’une plus-value pour les étudiants : ancrées dans le milieu professionnel, leurs formations prennent du recul par rapport au quotidien, construisent un rapport distancié à leur vie professionnelle et se confrontent à des exigences intellectuelles fortes.

La coopération entre les centres de formation professionnelle et les universités prend des formes très diverses et chaque montage est spécifique. Mais on peut en tirer deux conclusions. D’abord, deux mondes qui s’ignoraient (au mieux les centres faisaient appel à des intervenants universitaires et les universitaires publiaient des travaux sur le service social) ont appris à travailler en partenariat, c’est-à-dire selon une dynamique pédagogique nouvelle. Celle-ci est à la fois dans la continuité du modèle universitaire (les étudiants développent un apprentissage médiatisé par l’expérimentation de la recherche) et dans la rupture (la réalité n’est plus divisée en fonction de disciplines préétablies, mais dans sa globalité et sa complexité). La présence des centres de formation professionnels garantit la connaissance de la réalité des terrains de l’action sociale, la prise en compte des exigences des pratiques, la compétence dans les méthodes d’intervention (projets, développement local).

Il ne faudrait cependant pas ignorer les difficultés institutionnelles. Les universités et les centres de formation n’ont pas les mêmes représentations ni de l’étudiant, ni du processus de formation, ni de l’entrée dans la vie active. La reconnaissance des compétences réciproques nécessite de trouver un terrain d’entente entre personnes qui n’ont ni le même profil, ni la même formation, ni les mêmes contraintes. Dans de nombreuses situations, la coopération se limite donc à une juxtaposition de deux logiques de formation après s’être réparti contenus et territoires. Puis, revient en permanence cette interrogation : pourquoi faut-il une double certification et une double qualification ? Est-il véritablement obligatoire de travailler ensemble ? Enfin, ces coopérations voulues par les acteurs des formations (AFORTS [7], GNI [8], RUFS [9]) le sont-elles automatiquement par les politiques et par les employeurs ?

La spécificité universitaire

L’Université a une offre spécifique de formation professionnelle : licences professionnelles et masters professionnels. Le principe d’un master est un niveau (bac + 5) qui ne constitue pas pour autant la garantie d’un ensemble défini et précis de compétences. Même si la réforme LMD [10] a cherché à organiser l’offre de formation, il n’existe pas de diplôme homogène et s’inscrivant dans un champ donné. Les masters se construisent non pas au niveau national, mais université par université et avec une forte possibilité de réactivité. Il leur faut cependant obtenir la participation des milieux professionnels et se préoccuper des débouchés de leurs étudiants. Ceux-ci proviennent généralement de la sociologie, des sciences de l’éducation, de l’administration économique et sociale, de la psychologie et, plus rarement, du droit et de l’économie.

La recomposition de l’offre via la réforme LMD s’est faite selon trois orientations : les masters professionnels de l’intervention sociale (politiques sociales ciblées, politique de la famille ou du vieillissement, politiques de la ville, de l’aménagement du territoire, de l’insertion…), les masters professionnels de la santé et de la gestion du médico-social et du social (gestion-management des institutions, politiques publiques de santé, développement social local…) et les masters professionnels de formateurs d’adultes (ingénierie de formation, conseil, études, gestion des organismes de formation…). Les premiers forment des cadres polyvalents décideurs, les deuxièmes des cadres gestionnaires directeurs, les troisièmes des enseignants formateurs. Généralement, la formation s’organise autour d’un tronc commun (connaissance des institutions et méthodologie) d’options donnant l’orientation des masters et d’un stage dont la préparation, l’accompagnement et la restitution du travail effectué occupent une place très importante.

Cependant, les étudiants qui arrivent sur le marché du travail avec ces diplômes rencontrent un double problème : l’hétérogénéité des diplômes entraîne une anticipation par les étudiants, au moment de leur inscription, des attentes des employeurs et du jugement qu’ils portent sur la qualité de ces formations. S’il existe bien un niveau master professionnel, il n’y a pas de carte de formation permettant d’opérer des choix, comme cela peut être le cas en formation continue avec les CAFDES et DEIS (ou le DSTS autrefois). Alors que la DGAS vise une logique de qualification, l’offre des masters professionnels se situe dans une logique de compétences générales.

Enfin, d’ici peu, il sera nécessaire d’évaluer les résultats de deux nouveaux dispositifs : la VAE (Validation des acquis de l’expérience) et le DIF (Droit individuel à la formation). On peut penser qu’au-delà de formations plus modulables, à la carte, modifiant les processus pédagogiques, le rapprochement formation initiale-formation continue pourrait enfin se justifier.

La formation à la recherche

De nombreux professionnels du social ont soutenu des mémoires et des thèses ; beaucoup d’enseignants mènent des travaux sur le social et il existe quantité de revues dans le champ social. Pour autant, la formation à la recherche et la structuration de la recherche sont loin d’être atteintes, et les chercheurs issus des milieux professionnels ont généralement été “aspirés” par les universités ainsi que par les organismes de recherche, et sont rarement restés dans leur champ d’origine. Quant aux jeunes chercheurs directement issus de l’université, il n’est pas prouvé qu’ils aient le même intérêt pour l’intervention sociale que leurs prédécesseurs et ils ont parfaitement intégré la faible valorisation du travail social comme objet de recherche disciplinaire.

Le CEDIAS, qui a reçu pour mission de valoriser le DSTS et le CAFDES, a enregistré deux mille quatre cents mémoires depuis quinze ans (plus de trois mille ont été soutenus depuis vingt-cinq ans), mais cette littérature grise reste encore trop peu exploitée. Les thèses et les mémoires de recherche universitaires (à l’exception de ceux du CNAM) sont répertoriés par discipline et non par champ. Sauf publication, ils sont donc peu connus.

Les professionnels ont longuement bataillé pour faire reconnaître une discipline du travail social. Les universitaires s’y sont opposés principalement parce que la majorité d’entre eux considère que la recherche ne peut s’inscrire qu’à l’intérieur d’une discipline scientifique établie, mais aussi pour éviter un nouvel émiettement des sciences humaines. Une discipline voit le jour si elle est portée par un mouvement social ou par la production de théories et de concepts qui finissent par faire système ; ce qui n’est le cas du travail social ni dans l’un ni dans l’autre cas. Le choix a donc été de créer au CNAM une chaire de travail social (voir encadré). Pour autant, une grande partie de la recherche en France, contrairement à d’autres pays, se prive du travail social et de l’intervention sociale comme objet de recherche. Le pont entre les théories scientifiques et la pratique n’existe guère, et l’on saisit encore mieux l’absurdité de la situation si l’on remarque qu’il existe bien des recherches riches, diversifiées, novatrices mais peu structurées et guère organisées.

Cela tient probablement au fait que le milieu de la recherche concernant le travail social est balkanisé. Par exemple, la sociologie se répartit entre différents axes : les sociologues de la ville, de la famille, du vieillissement, de l’exclusion, du travail, de l’immigration, etc. qui communiquent très peu entre eux. Quant aux organismes fédérateurs, la MIRE, qui lance les appels d’offres et apporte les financements, ne peut à elle seule structurer le milieu.

Il est regrettable qu’en l’absence d’un ancrage reconnu de la recherche, la culture professionnelle ne puisse irriguer les politiques sociales. On peut se demander si ce clivage entre ceux qui pensent l’intervention sociale et ceux qui la mettent en œuvre est propre à ce champ. Il existe bien d’autres domaines où la séparation entre les chercheurs et les praticiens pose des problèmes, mais peu sont aussi regrettables.

Verrons-nous, dans les années qui viennent, des dispositifs de formation des travailleurs sociaux se caler sur le LMD (c’est le cas avec les formations supérieures) ? Est-ce que, à partir du CNAM et des accords passés avec les écoles doctorales, la recherche se structurera ? Il faudra surtout voir si “la mayonnaise” étudiants de l’université, étudiants des instituts de formation-formateurs d’écoles et enseignants-chercheurs prend. Le social et les disciplines des sciences de la société ont tout à y gagner, mais les institutions sont pesantes. Peut-être cependant la consultation menée sur la professionnalisation à l’université pourrait-elle ouvrir de nouvelles portes, de même que la régionalisation de l’offre de formation…

NOTES

[1]

Certificat d’aptitude aux fonctions de directeur d’établissement ou de service d’intervention sociale.

[2]

Diplôme d’État d’ingénierie sociale.

[3]

Diplôme supérieur en travail social.

[4]

Diplôme d’études supérieures spécialisées.

[5]

Certificat d’aptitude aux fonctions d’encadrement de responsables d’unité d’intervention sociale.

[6]

Diplôme d’État de directeur de projets d’animation et de développement.

[7]

Association française des organismes de formation et de recherche en travail social.

[8]

Groupement national des instituts.

[9]

Réseau universitaire des formations du social.

[10]

Il existe désormais un espace européen de l’enseignement supérieur créé par le dispositif Licence-master-doctorat (LMD) qui introduit une même unité de compte pour valider les acquis : les crédits ECTS (European Credit Transfer System). Le premier cycle, la licence, se fait en trois ans après le baccalauréat et demande 180 crédits (30 par semestre) ; le master requiert deux ans, après la licence, et 120 crédits. L’objectif est désigné par l’initiale du grade postulé et par l’année d’étude : l’ancienne maîtrise correspond ainsi à un M1, l’ancien DESS à un M2 professionnel, et le DEA à un M2 recherche. En réalité, il ne faudrait plus compter les formations en années mais en semestres. L’acquisition de crédits est définitive et capitalisable, elle permet de s’arrêter puis de reprendre une formation, y compris dans un autre établissement ou à l’étranger. À terme, les formations de la DGAS devront elles aussi permettre cette fluidité. Mais cela entraîne une individualisation beaucoup plus importante des formations – une sorte de composition d’un “menu à la carte”, ce qui change fondamentalement le projet pédagogique et la notion de parcours. Par ailleurs, cela impose de supprimer la contradiction qui veut que les principaux diplômes de travail social acquis sur trois ans ne soient reconnus qu’en tant que L2.