La formation en travail social ou, plus exactement, l’apprentissage des modes d’intervention publique dans le champ social a toujours été objet de controverses majeures. Puisant ses fondements dans des courants de nature diverse, dispensée au sein de centres où le renouvellement d’une culture professionnelle non exempte de corporatisme s’est imposé, elle s’est progressivement réduite à une transmission technicienne, à une praxis définissant ainsi, à terme, plus les acteurs du champ concerné, en l’occurrence les travailleurs sociaux, que l’objet lui-même, à savoir le social, catégorie indéfinie et marquée d’un genre particulier : le neutre.

Cette neutralité grammaticale de l’objet n’en cache pas moins les éléments d’une rare complexité. Si le terme “social” nourrit lui-même plusieurs tentatives de définition référées à des regards disciplinaires multiples – économiques, sociologiques, anthropologiques… ; à la fois substantif ou objet (la question sociale) et qualificatif –, le travail sur ce social ou, pour emprunter la locution de M. Chauvière, “le travail du social” souffre des mêmes difficultés de représentation. Périmètre mouvant, fragilisé par l’enchaînement incertain des politiques publiques et des institutions, le travail social professionnalisé perd son statut d’“auxiliaire d’intégration” en même temps qu’il concentre de nombreuses critiques et attentes.

La tension ne porte pas uniquement sur la finalité des actions et sur la vulnérabilité des professions, elle concentre en amont un certain nombre de débats sur les formations et sur l’ensemble de leurs acteurs. La formation est un domaine qui présente de multiples configurations. Très fortement concentrée dans un ensemble monopolisé de centres, dotés, depuis 1998, d’un statut de “service public de la formation”, elle intéresse progressivement d’autres opérateurs, et notamment les universités, au travers de quelques-unes de leurs composantes, IUT et IUP, qui impriment peu à peu une nouvelle mise en forme de l’approche du traitement social de la question sociale et qui inscrivent de nouvelles marques au répertoire de diplômes en matière de travail social : DUT, licences professionnelles, DESS, MASTER [1]… Ces différents diplômes étant porteurs, entre autres, d’une double logique, académique et de professionnalisation.

Cette ouverture ne peut pour autant se soustraire aux questions pédagogiques de formation et n’évite pas la dialectique formation/métier-profession. Comment apprendre le social, comment “introduire au vivre”, pour reprendre les termes de R. Barthes [2], et en l’occurrence au vivre ensemble et au faire société, à un domaine marqué tout autant par une singulière neutralité et un impossible foisonnement ? Comment permettre à des étudiants dont les intérêts pour ces métiers sont de moins en moins homogènes de s’approprier les enjeux de questions collectives, la complexité des dispositifs, l’intrication des dimensions politiques et subjectives ? Comment nouer l’idéal et le réel, alors que dans le même temps les référentiels publics de formation et de métiers subissent de profonds remaniements signant un changement de méthodes tout autant qu’une inflexion des pratiques ?

Nous tenterons d’aborder ces questions en soutenant l’idée que la formation, pour permettre la prise en compte de la réalité des métiers, “endosse” d’abord et avant tout une succession de ruptures : ruptures subjective et psychique pour l’étudiant confusément marqué du côté d’un idéal de l’aide et de l’assistance, rupture avec la non-représentation du réel social et politique. Nous essaierons de mettre en valeur la façon dont, à partir d’une institution de formation atypique, un IUT avec des multi-filières de formations sociales, ces questions sont traitées et dont les enseignements dits “disciplinaires” – encore que ce terme tende à disparaître au sein même du cadre de référence qui les abrite – sont susceptibles de médiatiser les savoirs et les pratiques.

Au-delà de cette confrontation, cette étudiante venait aussi d’approcher une manière de se définir, de se positionner face aux autres dans un champ professionnel, de se projeter dans un avenir, de percevoir les éléments constitutifs d’une identité professionnelle, ce qu’elle n’a pu soutenir. Or, comme le souligne C. Dubar, l’identité professionnelle résulte d’une double transaction : l’externalisation du rapport au travail et une “dialogique interne” [3].

Cet événement est loin d’être unique en son genre et les centres de formation y sont régulièrement confrontés. Il dépasse une analyse portant sur les critères d’admission dans les formations, et notamment sur l’indicateur des motivations. La confrontation au réel du social et, par voie de conséquence, à la représentation d’un métier crée pour certains étudiants un véritable effet de surprise. La première modélisation d’un métier est souvent présentée à partir d’aspects techniques susceptibles de forger un ensemble de compétences en rapport avec des actions concrètes. Cette dimension largement soutenue par les professionnels n’est pas toujours convaincante car si elle peut être aisément reproduite, elle ne masque pas totalement l’implicite d’un contexte organisationnel et institutionnel de plus en plus insécurisant, flexible, susceptible de mettre en cause le sentiment d’efficacité personnelle et professionnelle.

Or c’est aussi de cela qu’il s’agit. L’incertaine visibilité du champ et la complexité des problématiques qui le traversent sont de moins en moins compensées par des modes stables et pérennes d’organisation du travail. Les profondes mutations liées à la territorialisation des modes d’action publique en sont d’ailleurs les derniers exemples. Les professionnels expriment lassitude et incompréhension face à des scénarios confus et brouillés en même temps que se profilent des évaluations au mérite et aux capacités d’adaptation.

L’exercice professionnel comporte des contraintes de plus en plus lourdes requérant de fortes capacités de réactivité et une grande autonomie. Ouverture, compréhension rapide des problèmes, évaluation, réponses adaptées et créatives sont devenues les mots d’ordre des différents emplois du social. Engagement, curiosité, disponibilité, aptitude à intégrer et à représenter une logique et des missions institutionnelles restent les bases du recrutement dans un environnement parfaitement instable.

Une approche segmentée et rationalisée de l’exercice professionnel, comme cela se dessine actuellement, excluant, malgré les annonces discursives sur la place des usagers, toute dimension clinique et humaniste est de nature à perturber les représentations des jeunes professionnels qui défendent autant que leurs aînés le principe d’invariants dans leurs métiers. Les études ont largement montré que le souci de la relation et de l’accompagnement reste un élément constitutif de la définition de ces métiers [4]. À ce sujet, les professionnels ont du mal à rapprocher référentiels éthiques et arbitrages institutionnels, et éprouvent des formes de déstabilisation et de précarisation de leurs savoirs. La démarche qualité sur laquelle s’appuie l’intervention sociale professionnalisée ne peut en aucun cas répondre à ces aspirations. Argument écran, elle masque à peine le traitement gestionnaire des problèmes et des publics à l’Å“uvre, nouvelle définition du travail social professionnalisé. Rupture donc avec les représentations initiales, mais aussi difficulté à trouver des appuis pour exercer, comme le souligne le rapport 2005 de l’IGAS, “des missions impossibles” [5].

Comment dans un tel contexte, où l’ordre des priorités semble se désarticuler, la formation peut-elle opérer pour aider les étudiants et les jeunes professionnels à gérer ces passages ? Comment accompagner cet ensemble de mutations alors que les centres de formation sont pris dans les mêmes tourmentes prescriptives ?

Dans un cadre universitaire, les enseignants se réfèrent peu à la notion de formation. Ils récusent le titre de formateur pour privilégier celui d’enseignant, tout en défendant le principe qu’un enseignement ne se résume pas à un ensemble de connaissances historiquement construites et labellisées à acquérir, mais consiste avant tout en la confrontation à la complexité et au contradictoire. L’enseignement fait donc acte de formation. La validité d’un enseignement prend sens dès lors qu’il permet une dimension de réflexivité susceptible d’ouvrir sur un champ de pratiques intégrant totalement ce processus. L’appréhension du réel de l’exclusion et des différentes formes de marginalisation ne peut se soutenir qu’à partir de cet espace de débat. Cette position particulièrement défendue par les enseignants concernés par la formation des travailleurs sociaux s’oppose radicalement aux critiques et aux représentations courantes relatives aux composantes universitaires en matière de formations sociales. L’enseignement universitaire est ainsi perçu comme un ensemble de savoirs entaché de suspicions, porté par un “univers du discours” dont le simple énoncé suffirait “à constituer un ordre suffisamment établi pour que tout soit réparti en cases, en secteurs qu’il n’y aurait qu’à bien étudier séparément, et chacun n’aurait à apporter que sa petite pierre dans une mosaïque dont les cadres seraient déjà suffisamment établis” [6]. Ce débat de nature défensive et souvent stérile suppose que seules les logiques de formation portées par les branches professionnelles auraient une légitimité à représenter la réalité des métiers.

Or la formation, quel que soit le lieu où elle est dispensée, si elle ne peut s’affranchir de logiques cognitives et sociales, dépasse de loin la simple intégration des connaissances selon une stratification des savoirs, tout comme elle est inassimilable à la seule question de l’ingénierie pédagogique. En conjuguant plusieurs phénomènes qui vont de l’acquisition de connaissances à l’analyse des métiers en passant par les trajectoires et processus de transformation de soi, elle tient plus du “bricolage” que d’une catégorie définitivement construite. Mais face aux exigences de l’emploi social [7], il est incontestable que le niveau de base des connaissances doit s’accroître. C’est la seule façon de doter les étudiants et les jeunes professionnels d’outils solides afin d’être en mesure d’intégrer à la fois la multiplicité des dispositifs (dimension cognitive) tout comme la gestion des conflits (autre registre de compétence), pour ne citer que ces exemples.

Cette posture inconfortable a le mérite de ne pas clore la question. Le cadre universitaire, auquel on ne peut reprocher de réduire la complexité, propose une approche des réalités sociales professionnelles en combinant les dimensions de l’observation, de l’action et de la recherche. L’évolution rapide des champs invite à des démarches analytiques qui, mises en Å“uvre à partir de principes pédagogiques alternant stages, cours, ateliers méthodologiques, séminaires, etc., permettent de travailler et de penser les cadres de l’action, les architectures sociopolitiques, les logiques d’acteurs, les difficultés des publics. La mise en scène constante des “problématiques sociales” et les modes de réponse élaborés nécessitent une réelle objectivation des situations et obligent à une mutualisation des productions de connaissances en concertation avec les collectivités, les institutions publiques et les praticiens. La participation des centres de formation à ces dynamiques signe d’emblée leur engagement, leur légitimité d’acteur quotidien [8].

L’intérêt porté au service public, malgré ses déconstructions progressives, à la déclinaison sociale des dispositifs de protection entre autres, constitue la contribution des centres de formation à la dimension politique du travail social professionnalisé. L’espace-temps de la formation permet de forger une conception du lien social en s’appuyant sur des catégories de pensée et de pratique considérées alternativement comme innovantes ou plus classiques. Seule cette démarche défie l’image plate et réductrice du social que certains décideurs n’hésitent parfois pas à employer pour imposer des formes d’action instrumentales.

Comme l’estimait R. Sainsaulieu, formateurs et formations portent le “fardeau du changement”. Ils doivent aider à construire les changements individuels et organisationnels qui passent aujourd’hui par la capacité de porter des innovations. C’est l’interprétation donnée par les services de la DGAS en matière de réforme des diplômes professionnels, liant agrément pédagogique aux aptitudes des centres de formation à infléchir les pratiques professionnelles.

La recherche d’une implication concrète domine dans les motivations des étudiants comme des jeunes professionnels. C’est souvent une manière de découvrir, à partir de leurs études ou de leurs premières expériences de postes, le lien social dans lequel ils sont inscrits. Découverte pour les premiers, réactualisation de ce sentiment pour les seconds, toujours est-il que l’apprentissage de l’action sociale professionnalisée résulte d’une succession de mécanismes d’ajustement qui doivent permettre à chacun de créer son propre espace de travail. Tous se déclarent prêts à assumer leurs responsabilités, la charge de leurs postes, à offrir leurs compétences, dès lors qu’ils trouvent la possibilité d’inventer, d’agir collectivement dans un ensemble qui laisse à chacun, usagers et professionnels, la capacité de s’exprimer et de défendre les grands principes des solidarités publiques.