L’éducation à la sexualité, en France, poursuit comme principaux objectifs la “prévention et la réduction des risques – grossesses précoces non désirées, infections sexuellement transmissibles, VIH/sida”, la “protection des jeunes vis-à-vis des violences ou de l’exploitation sexuelles, de la pornographie” et la “lutte contre les préjugés sexistes et homophobes” (ministère de l’Éducation nationale, 2003). Au regard de ces objectifs, relevant à la fois de la santé publique et de l’éducation à la citoyenneté, l’amour a-t-il une place dans l’éducation sexuelle à l’école ? Plus largement, l’abord des dimensions affectives de la sexualité serait-il susceptible de contribuer à la réalisation de ces objectifs ? Si les textes soulignent la nécessité d’une réflexion sur les dimensions affectives de la sexualité dans le cadre de séquences obligatoires venant compléter les cours de Sciences de la vie et de la terre (SVT) (ministère de l’Éducation nationale, 1998 et 2003), quels peuvent être les axes d’une telle réflexion ? Nous isolerons quelques traits caractéristiques de l’éducation sexuelle aux États-Unis, au Royaume-Uni et aux Pays-Bas, afin de mieux identifier, par contraste, les spécificités du modèle français. Pour ce dernier, nous nous appuierons notamment sur une recherche empirique menée dans une dizaine de collèges d’Île-de-France [1].

L’amour au sens chrétien occupe une place centrale dans les programmes promouvant l’abstinence car il est considéré comme la dimension affective et spirituelle de la sexualité, conçue comme première sur toutes les autres. Dans cette perspective, une sexualité saine procède de l’amour, et ce dernier, par essence conjugal, exclusif et durable, protège des IST dans le cadre du mariage ou, se suffisant sous sa forme spirituelle durant l’adolescence, des grossesses non désirées.

De nombreuses études [3] ont montré l’inefficacité de la promotion de l’abstinence pour prévenir les grossesses adolescentes, les contaminations par le VIH et retarder l’entrée dans l’activité sexuelle des jeunes, qui sont les trois principaux objectifs de l’éducation sexuelle outre-Atlantique. Cet enseignement est sans effet sur ceux qui vivent hors du modèle marital ou simplement conjugal, qui n’y ont pas accès ou qui s’y inscrivent mais échouent à le maintenir (il ne fournit pas les compétences ni ne lance la réflexion sur la manière de faire face à une rupture du contrat d’exclusivité sexuelle ou du souhait d’abstinence). La promotion du lien entre amour conjugal et sexualité comme norme comportementale n’est pas à même d’atteindre des objectifs de prévention en santé publique. Dans la mesure où elle marginalise voire stigmatise la sexualité hors de ce cadre, elle est également contraire aux objectifs de lutte contre les discriminations.

En France, il n’est généralement pas fait un tel usage de l’amour pour protéger contre les risques liés à l’activité sexuelle. Ce cas ne s’est présenté qu’une fois à nous sur le terrain [4]. Si aux États-Unis, le débat fait rage sur l’opportunité ou non de transmettre des valeurs particulières aux jeunes concernant l’amour et la sexualité, les textes et la pratique en France reflètent un consensus sur la nécessité non pas de transmettre des valeurs, mais d’aider les jeunes à prendre des décisions autonomes, et dont on suppose qu’elles iront dans le sens des objectifs visés. Mais comment aider à une prise de décision autonome sans transmettre de valeurs ? L’exemple du Royaume-Uni permet d’alimenter notre réflexion.

Historiquement, le contexte français a des affinités avec l’éducation sexuelle au Royaume-Uni, où l’amour n’a guère sa place. La diversité du monde enseignant et des autorités éducatives s’est accordée essentiellement sur la nécessité de prévenir les risques liés à la sexualité, de façon similaire à d’autres secteurs de la prévention à destination des jeunes. Dans les séquences éducatives que nous avons observées, l’approche préventive n’est néanmoins pas incompatible avec l’abord des affects et des aspects relationnels de la sexualité, conformément aux directives récentes. Les interventions couvrent un spectre large, de la stricte délivrance d’informations par le personnel médical, plus ou moins entourée de mises en garde, au groupe de parole animé par des psychologues favorisant l’expression des élèves sur les questions relationnelles, en passant par des discussions succinctes concernant les changements émotionnels à la puberté. Cependant, hormis les interventions menées par certains centres de planification et d’éducation familiale qui ouvrent les discussions de manière positive, il est notable que les affects négatifs liés à l’exposition au danger sont sur-évoqués par rapport aux affects positifs. Les interventions de lutte contre la violence sont ainsi celles où le sentiment amoureux est discuté le plus en profondeur, mais essentiellement comme une pulsion parmi d’autres pulsions, et toujours violentes [8].

Quand la dimension affective de la sexualité est quasi absente de l’intervention, un discours sur celle-ci ne manque généralement pas d’affleurer, parce qu’il “faut bien”, au cours de l’exposé ou des réponses aux questions, supposer un contexte relationnel aux rapports sexuels. Des normes implicites apparaissent à travers l’interchangeabilité de certains termes. Ainsi, le fait d’utiliser indifféremment “rapports sexuels” ou “faire l’amour”, “votre amoureux/amoureuse” ou “le/la partenaire”, “relation” ou “histoire d’amour” n’est pas indifférent, tout comme, à un élève posant une question sur le désir d’enfant chez les homosexuels, la réponse : “Parlons d’abord de votre sexualité.” Derrière l’approche neutre et médicale peut donc se dessiner une ouverture ou, au contraire, une fermeture des contextes et des significations possibles de la sexualité, ainsi que de son lien au sentiment amoureux. Une éducation minimale – voire réductrice à force de ne vouloir heurter aucune “sensibilité” –, c’est-à-dire où l’amour n’a pas sa place pour ne pas entrer dans des conflits de valeurs, n’est pas dénuée de messages concernant les cadres appropriés de l’amour. Nous prendrons comme dernier point de comparaison l’éducation sexuelle aux Pays-Bas, qui aborde plus ouvertement la question du cadre relationnel de la sexualité.

Les textes réglementaires, en France, ont tendu à intégrer le souci de pluralité et d’approche positive dont fait preuve l’éducation sexuelle aux Pays-Bas. Mais des objectifs spécifiques tels que “contribuer à l’épanouissement personnel”, “aider les élèves à intégrer positivement des attitudes de responsabilité”, “construire une image positive de soi-même et de la sexualité comme composante essentielle de la vie de chacun”, “comprendre qu’il puisse y avoir des comportements sexuels variés”, présents dans la circulaire de 1998, ont disparu de celle de 2003, qui l’annule et la remplace. Sur le terrain, une évocation de la pluralité des modes de vie dans lesquels peuvent s’inscrire les activités sexuelles n’est pas à l’ordre du jour.

Le sens social et intime que revêtent les affects lorsqu’ils s’inscrivent dans une relation romantique justifie également une attention particulière au lien amoureux. Il semble intéressant de discuter de la dichotomie même entre sexe et amour, souvent calquée sur celle existant entre garçons et filles. Cette dichotomie renvoie à des faits : les filles déclarent plutôt des premiers rapports sexuels par amour, les garçons par attirance ou par désir physique [11]. Elle renvoie aussi à des normes qui dissuadent les filles de considérer le désir physique comme un motif légitime pour s’engager dans des rapports sexuels, et les garçons d’exprimer certaines émotions. Lorsque la discussion s’enclenche, l’on constate que les intervenants sont enclins à encourager une convergence des deux sexes vers le modèle “féminin” d’association entre activité sexuelle et romantisme. Le propos est d’inciter les garçons à abandonner des postures “virilistes”, plutôt que d’envisager un désir féminin “a-romantique”. Pourtant, l’adhésion des garçons à un idéal romantique n’est en rien une garantie contre les attitudes sexistes et peut même en être constitutive : ce type de discours tend à conforter le clivage entre la recherche romantique de la femme “sérieuse” avec qui fonder un foyer et une attitude de non-considération à l’égard des autres “filles” [12]. La discussion aurait tout intérêt à être prolongée sur l’articulation entre vécu et idéal romantique, de même que les comédies romantiques, par exemple, méritent d’être analysées tout comme les films pornographiques, si sont abordées les représentations médiatiques de la sexualité.

Comment laisser ouvert, dans le respect de l’autonomie des individus, ce qu’est et ce que sera pour chaque personne la sexualité et l’amour, tout en abordant les dimensions affectives de la sexualité, décisives dans les pratiques de protection ? Il nous semblerait préférable de discuter ouvertement des différentes conceptions et des cadres relationnels de la sexualité que les sciences humaines et sociales ainsi que les professionnels, sur le terrain, nous aident à identifier. Du point de vue des trois objectifs de l’éducation à la sexualité en France, il serait pertinent d’aborder en classe la diversité des affects pouvant être liés à la sexualité, qu’ils s’inscrivent ou non dans une relation amoureuse. En plus de ce qui est actuellement mis en Å“uvre, il nous apparaît que les dynamiques d’épanouissement mais aussi d’emprise pouvant prendre place au sein d’une relation incluant de la sexualité, ainsi que les significations sociales du lien romantique et le rôle qu’il joue dans les subjectivations individuelles demandent à être travaillés avec les jeunes.