Ce texte vise à éclaircir comment l'apprentissage d'hier et d'aujourd'hui joue le rôle d'horlogerie dans l'insertion professionnelle de la force de travail juvénile. L'horlogerie, en paraphrasant Amin Maalouf [1], a deux dimensions. La longueur est au rythme des intervalles permettant un certain repérage dans le temps. On soutiendra donc que l'apprentissage est une catégorie profondément historique qui s'est construit par strates. L'épaisseur est un ensemble de mécanismes biochimiques et physiologiques qui maintiennent, chez l'homme et l'animal, une répartition rythmique de l'activité de l'organisme (horloge biologique). On soulignera que l'apprentissage est une catégorie socio-économique. Il est donc né avec le capitalisme. Il a grandi avec lui. Et historiquement, le parallélisme est frappant.

On le sait, les historiens se plaisent à distinguer les événements selon deux périodes ; celle où le flux des événements semble étale, et celle ou au contraire on distingue des turning points dans l'épaisseur des instants chargés d'histoire. En ce qui concerne les formations en alternance, même s'il est difficile, voire arbitraire, de procéder à un découpage historique d'un fait social, on peut légitimement distinguer, sans vouloir remonter jusqu'au compagnonnage du XVème siècle avec le développement de l'imprimerie et des corporations, trois périodes fortes qui auront marquées l'histoire de l'apprentissage made in France. L'apprentissage s'est d'abord présenté, au cours de la première période, dans une démarche tutélaire et normalisatrice. Il s'agissait d'empêcher de trop graves abus dans l'utilisation de la force de travail juvénile (1800-1900). Puis, à l'époque où sont franchis les seuils à partir desquels la France bascule dans le camp de la société salariale, l'apprentissage se métamorphose en instrument de normalisation. Une deuxième démarche d'insertion, (correspondant à la deuxième période), apparaît au milieu des années 70, au moment des bouleversements profonds dans les rapports entre les jeunes et le système productif sur fond de chômage persistant. Les années 90 ont vu se développer une troisième dimension avec une orientation estampillée gestion des ressources humaines c'est-à-dire la recherche permanente d'appariement entre qualification requise et qualification acquise.

Paradoxalement, c'est par des initiatives privées (Lequin, 1989) sous forme des conventions que la protection de la force de travail juvénile va s'organiser. Il y a eu d'abord la convention industrielle à l'instar de l'imprimeur Chaix et du fabricant lyonnais d'épingles Terte qui vont créer en 1820 les premières écoles d'apprentissage pour perfectionner l'habilité des travailleurs afin de rattraper l'avance prise par des entreprises anglaises (Guinot, 1946). Vint ensuite la convention chrétienne proposée aussi bien par l'église catholique que par l'église protestante et qui s'appuie sur une certaine idée du christianisme social. Du côté de l'église catholique, l'objectif est certes la défense des apprentis "malheureux" victimes du système capitaliste naissant (bien avant la publication du Rerum novarum, 15 mai 1891, du Pape Léon XIII), mais aussi (et surtout) la restauration d'une civilisation chrétienne jugée par l'épiscopat français en perte de vitesse. Ainsi, dès 1825, les institutions catholiques partent en croisade à la recherche des "bons patrons" catholiques susceptibles d'accepter un contrat moral par lequel ils s'engagent à faire suivre aux apprentis, placés sous leur autorité, une formation qualifiante [2]. Du côté des protestants, c'est le comité de patronage des apprentis de l'église réformée de France qui va prendre en charge la formation des ouvriers. En troisième lieu, vient la convention locale proposée par des municipalités [3] qui vont créer entre 1875 et 1885 des écoles d'apprentis adaptées aux besoins exprimés par des entreprises locales. Enfin, la convention civique signée dans le cadre de la loi du 11 décembre 1880, entre le gouvernement et certaines municipalités afin de créer des "écoles nouvelles de l'apprentissage" [4].

En somme, à la fin du XIXème et au début du XXème siècles, il devient de plus en plus difficile de recenser les formations professionnelles existant en France car elles s'enchevêtrent en un réseau confus qui provoque des inégalités entre apprentis et des disparités entre régions. Cette situation oblige les pouvoirs publics à centraliser le processus d'organisation et de développement des formations professionnelles en vue d'une politique cohérente de l'instruction publique. C'est bien pour répondre à cette préoccupation que la loi Astier (juillet 1919) va instaurer l'enseignement technique et des cours professionnels qui doivent enseigner aux apprentis, les savoirs théoriques et professionnels préparant au métier dont la sanction finale est l'obtention d'un Certificat d'Aptitude Professionnelle (C.A.P.).

Il s'ensuit que la société salariale taylorienne pivot de la stratification de la force de travail en O.Q. et O.S. trouvera sa cohésion et sa normalisation dans les arrêtés Parodi-Croizat de 1946 (F. Mambi, 2000a). Lesquels définissent un certain nombre de catégories à l'intérieur desquelles les différents emplois sont classés hiérarchiquement (manœuvres, ouvriers spécialisés, ouvriers qualifiés, ou contre-maîtres) de façon à constituer une échelle de progression pour les salariés (Bélanger et Thuderoz, 1998). Chaque niveau est normalisé approximativement en termes de temps de formation. Dans ce contexte, le salaire élément majeur du compromis consigné dans la convention collective n'est qu'un voile qui cache la vraie nature de la relation d'échange dans le cadre du rapport salarial ; c'est le temps de formation qui constituerait en quelque sorte "l'équivalent général" à partir duquel le compromis était négocié et institutionnalisé. Ainsi la stratification entre ouvriers qualifiés et ouvriers spécialisés recouvre bien l'opposition entre l'ouvrier pourvu d'une formation spécialisée conduisant à l'obtention d'un diplôme de niveau V (C.A.P.) et d'un ouvrier occupant un emploi résultant de la division taylorienne de travail, et donc facilement interchangeable.

Globalement entre 1945 et 1975 la formation professionnelle restera très présente dans les grilles de classification comme codification de la relation d'emploi. Toutefois, le CAP, diplôme qui marque l'entrée dans la catégorie des O.Q. joue un rôle très variable selon des secteurs, ce qui provoque tout naturellement une allocation différente des C.A.P : dans les industries produisant principalement des biens d'équipement, pour lesquelles la fabrication d'outillages requiert une qualification ouvrière élevée, la part des ouvriers qualifiés était de 42% ; dans les industries produisant principalement les biens destinés à la consommation, où la production de masse conduit à la généralisation de la mécanisation, les ouvriers qualifiés ne représentaient que 29% ; enfin, dans les industries de biens intermédiaires dans lesquelles l'automatisation tient une place importante, la part des ouvriers qualifiés était de 38%.

Pour N. Vaneecloo (1982), l'électivité du chômage des jeunes s'expliquerait par la loi de file d'attente qui régit le marché du travail en période de sous-emploi. Période durant laquelle la compétitivité sur le marché du travail ne s'y exercerait pas entre les salariés en poste et les chômeurs ou travailleurs précaires qui pourraient prendre leur place. Mais elle s'exprime seulement à l'intérieur de la fraction des postes vacants (libérés ou créés) à laquelle les nouveaux actifs déversés par le système scolaire, les "réactifs" (actifs adultes qui se sont volontairement retirés du marché du travail et qui en reviennent), et les travailleurs pourvus d'une expérience professionnelle (travailleurs licenciés et ceux souhaitant changer d'entreprise) vont y répondre et s'y faire concurrence.

Tableau 1.
Sorties du système éducatif de 1975-1997 (%)

enquête Emploi, INSEE, 1998.

Dès lors, dans une logique de minimisation des coûts, l'employeur donnera au moment de recrutement sa préférence aux travailleurs pourvus d'une expérience. Une telle sélectivité pénalise des jeunes actifs en les reléguant en queue de la file d'attente et ce, quel que soit leur niveau de qualification. Cette situation expliquerait alors pourquoi le taux de chômage des jeunes est environ trois fois plus élevé que celui des adultes (tableau n°2). On observe, de plus que les jeunes entrent trois fois plus nombreux que les adultes au chômage, même s'ils en sortent aussi nombreux que les adultes. Se pose alors, le problème d'appariement entre la formation des jeunes et la qualification du poste de travail. La question d'appariement et de son corollaire, l'insertion professionnelle des jeunes, devient une des priorités nationales à travers les politiques de transformations de la maind'œuvre juvénile. Ainsi de 1975 à 1995, les formations alternées formeront, sous diverses formes, l'ossature du dispositif français de la politique d'insertion professionnelle des jeunes en intervenant conjointement dans la valorisation de cette force de travail (appariement) mais aussi sur son procès d'allocation (insertion professionnelle).

Tableau 2.
Mobilité des jeunes par rapport aux adultes (%)

enquête Emploi, INSEE, 1998.

A ce niveau d'analyse des précisions doivent être apportées, sur la définition moderne de la formation en alternance, faute de ces précisions, on risque de ne répondre qu'à des questions informulées. Le terme "alternance" est en effet officialisé sous la définition suivante : "formation qui comprend des séquences en entreprise et des séquences en établissement de formation" (Arrêté du 27 Août 1992, B.O. n°35 du 17 septembre 1992). Au travers de cette définition se profile le match Hernani (Hugo) contre Andromaque (Racine). En effet, la tragédie classique racinienne, Andromaque par exemple, respecte la règle des trois unités. Unité de temps (la tragédie se déroule en une journée), de lieu (elle se joue dans un même décor), et unité d'action (tous les personnages sont impliqués dans la même action dramatique). Le système éducatif républicain s'inscrit, toute comparaison gardée, dans cette logique, respectant le cadre des trois unités : unité de lieu (tous les cours se déroulent dans un lieu unique qu'est l'école) ; unité de temps (une démarche essentiellement déductible) ; unité d'action (une seule voie de certification).

Victor Hugo, dans "Hernani" refuse la règle rigide des trois unités et instaure le drame romantique alternant. Alternance de lieux : la scène se déroule entre l'Espagne et l'Allemagne. Alternance de temps : un jour s'écoule entre l'acte I et l'acte II, quelques jours entre le II et le III, un peu plus de temps entre le III et le IV comme entre le IV et le V. Enfin, la pièce fait intervenir une alternance d'action : l'espace n'est pas seulement spectaculaire, il est capital pour l'action et il suppose toute une présence évocatrice du hors-scène. C'est en raison de ce principe d'alternance que le spectateur doit établir une continuité dans cette succession apparemment décousue. La formation par alternance, en grossissant un peu les traits, fait intervenir ces trois dimensions :

Il faudrait alors signaler qu'au cours de la première moitié de la présidence giscardienne, la crise qui secoue l'économie française est traitée comme un phénomène violent mais conjoncturel exigeant des ajustements internes. Après une phase de turbulences due au choc pétrolier qui n'altère pas les ressorts de la croissance, l'économie française allait apercevoir le bout du tunnel et donc retrouver normalement son chantier de croissance. Dans l'attente de ce retour, le gouvernement Barre mettra en place trois pactes pour l'emploi des jeunes (1977,1978, et 1979). Ces pactes s'adressent d'une part aux jeunes sans qualification (les stages de préparation à la vie professionnelle sont développés) et d'autre part aux jeunes diplômés sans expérience (des formules de stages pratiques en entreprise sont préconisées).

Quant à la gauche française qui pendant longtemps a eu une position très critique à l'égard de l'entreprise, "institution centrale du capitalisme et lieu d'exploitation des travailleurs et d'extraction de la plus value" découvre au lendemain de sa victoire aux élections présidentielles, la dure réalité socio-économique, à savoir les règles du jeu en matière d'accès à l'emploi se brouillent. Si toute la population active semble être touchée, les jeunes en tout état de cause paraissent les plus vulnérables. C'est en fonction donc de cette situation qu'un plan d'insertion des moins de 26 ans sera proposé. Deux objectifs distincts mais complémentaires sont assignés à ces mesures. La mise en place de ce programme devant permettre "qu'aucun jeune de 16 à 18 ans ne se présente sur le marché du travail s'il n'a acquis une formation professionnelle sanctionnée par un diplôme". Ensuite, le principe d'un parcours alterné (va et vient entre l'entreprise et le centre de formation) est clairement affirmé en vue d'améliorer l'appariement entre la qualification initiale du jeune et celle du poste de travail.

L'aboutissement de ces politiques est sans nul doute la décentralisation de la formation professionnelle (Loi n° 83-8 du 7 janvier 1983 pour la gauche et Loi quinquennale n° 93-1313 du 20 décembre 1993 pour la droite), c'est-à-dire les formations en alternance passent sous la tutelle des Conseils régionaux. Ceux-ci se voient donc reconnaître désormais une compétence de droit commun en matière de formation professionnelle et d'apprentissage pour une meilleure adaptation des filières de formations aux besoins et contraintes locaux. Pour que ces politiques ne soient pas une simple transposition de mise en œuvre décentralisée d'une politique nationale, le législateur prévoit une élaboration des politiques nationales activant des procédures de concertation entre acteurs impliqués dans la formation en alternance, notamment par la construction du contrat d'objectif et du plan régional de développement (F. Mambi 2000b). Mais les régions ne s'investissent pas de la même manière dans la mise en œuvre de formation en alternance. A partir des résultats publiés par le CCPR (Comité de Coordination des Programmes Régionaux d'Apprentissage et de Formation Professionnelle Continue), cinq regroupements de régions peuvent être mis en évidence (figure n°1 et annexe n°2).

G1, les régions caractérisées par une nette priorité à l'apprentissage et un taux de scolarisation en lycée professionnel inférieur à la moyenne nationale. Ce premier groupe se compose de neuf régions : Alsace, Aquitaine, Bourgogne, Centre, Corse, Languedoc-Roussillon, Pays de la Loire, Poitou-Charentes, Provence-Alpes-Côte d'Azur.

G2, régions caractérisées par une nette prédominance de la formation professionnelle par voie scolaire. On retrouve dans ce groupe, les deux régions du nord (Nord-Pas-de-Calais, Picardie).

G3, régions à modèle intégré. Les taux de scolarisation en alternance et par voie scolaire supérieurs à la moyenne nationale. Il s'agit d'Auvergne, Basse-Normandie, Franche-Comté, Haute-Normandie, et Lorraine.

G4, régions caractérisées par une scolarisation en apprentissage proche de la moyenne nationale : Champagne-Arden-ne, Limousin, Midi-Pyrénées.

G5, régions caractérisées par des taux de scolarisation en apprentissage et en lycée professionnel inférieurs à la moyenne nationale : Bretagne, Ile-de-France, Rhône-Alpes.

– Apprentissage poinçonneur. Les employeurs de ce groupe privilégient le DAL pour des jeunes qu'ils ne garderont pas. Les dispositifs de l'alternance semblent répondre à une recherche de coûts de main-d'œuvre réduits. Mais l'entreprise de formation en permettant l'accès à des premières expériences professionnelles et à l'acquisition de savoir-faire, joue le rôle de "poinçonneur de la force de travail" dans les processus d'insertion des jeunes. En effet, comme chez les théoriciens du signal (Spence [6], Arrow [7], Gintis [8], Thurow [9] etc.), l'apprentissage peut être considéré comme le moyen de "poinçonner" l'apprenti, c'est-à-dire de lui donner un "label" certifiant auprès des futurs employeurs que le postulant s'est, d'une part, construit une expérience professionnelle, d'autre part, a acquis des savoir-faire, et doit normalement être plus efficace dans l'emploi pour lequel il postule. Tout se passe en définitive comme si le système productif était coupé en deux segments : d'un côte des entreprises de formation des apprentis (l'apprentissage dans ces entreprises est quasiment institutionnalisé) et de l'autre des entreprises de réembauche des apprentis. Les entreprises du segment-formation contribuent directement à la formation des qualifications professionnelles et à leur reconnaissance sociale. Ensuite, les entreprises appartenant au segmentréembauche, récupèrent, en fonction bien évidemment de leurs besoins en recrutement, les apprentis qui ont été préalablement formés au sein du premier segment. Dans un contexte économique marqué par une concurrence acharnée, l'entreprise cherche, à diplôme égal, à embaucher en priorité des jeunes pourvus d'une expérience et d'un savoir-faire. Ce raisonnement semble être corroboré par des données longitudinales disponibles, à savoir diplômes et formation par alternance semblent être, à court terme, une "protection" contre le chômage.

En effet, les taux de chômage des jeunes sans diplôme et des jeunes ayant passé des diplômes par voie scolaire traditionnelle sont plus élevés que ceux des jeunes apprentis (tableau n°3). Deux ans après la formation, le taux de chômage atteint 32% pour les apprentis de niveau V, contre 46% pour leurs homologues du système traditionnel. En ce qui concerne le niveau IV le constat demeure le même : 33% des apprentis sont au chômage pendant que la voie traditionnelle présente 45%.

Tableau 3.
Taux d'emploi, 2 à 5 ans après la sortie du système éducatif en fonction du niveau de diplôme en 1997

D.E.P.- note d'information n°97-09 mars 1998.

Ces taux sont encore plus impressionnants à court terme (moins d'un an après la fin de formation) : 7 mois après leur sortie de formation, les jeunes qui ont quitté l'apprentissage après le C.A.P. et le B.E.P. étaient plus souvent salariés (respectivement 58,6% et 65,4%) que ceux qui sortaient du lycée professionnel (44,3% et 46,2%). De la même façon, les taux d'employabilité (tableau n°4) apprentis/élèves du niveau V indiquent que 2 ans et 5 ans après leur sortie de formation, l'insertion est respectivement de 1,25 et 1,08 en faveur des apprentis.

Tableau 4.
Taux d'employabilité apprentis/élèves

construit par nos soins grâce aux informations publiées par MES-

On peut signaler que l'insertion en apprentissage diffère d'une région à l'autre. En effet, l'Indicateur Régional d'Insertion en Apprentissage [10], que nous sommes en train de construire (annexe n°2), permet déjà de recenser au moins quatre groupes.

G1, régions caractérisées par une insertion plus aisée en apprentissage : Alsace, Franche Comté, Lorraine, Rhône-Alpes.

G2, régions marquées par un moindre chômage à la sortie d'une formation en alternance : Ile-de-France, PACA, Bretagne.

G3, régions caractérisées par une position moyenne pour l'accès à l'emploi : Basse-Normandie, Bourgogne, Pays de la Loire.

G4, régions caractérisées par une insertion plus difficile : Picardie, Nord/Pas-de-Calais, Midi-Pyrénées, Limousin, Poitou-Charentes, Centre, Auvergne, Languedoc Roussillon, Haute-Normandie, Aquitaine, Champagne-Ardenne.

– L'apprentissage insider. Les apprentis embauchés par le DAL sont généralement gardés en CDI par leur employeur à la fin de leur formation. Ce bon usage apparent de l'apprentissage [11] est dû au fait que l'apprentissage permet l'identification et l'évaluation des "qualités" du futur employé mis en situation réelle de travail. L'employeur dans ce contexte dispose de deux instruments de contrôle : d'une part, l'instrument permettant de contrôler le comportement de l'apprenti (behavior-based control) et d'autre part, l'instrument permettant de contrôler les résultats de l'apprenti (output-based control). En jouant donc le rôle de "sas" avant l'accès à un emploi stable, l'apprentissage permet à l'employeur de disposer d'un bilan de compétences connues et éprouvées en contexte professionnel. Deux raisons permettent d'expliquer ce comportement. D'abord, le procès de production connaît une difficulté à définir ses contours d'activités car ils sont, la concurrence oblige, en perpétuelle évolution et qui donc nécessitent une adaptation également perpétuelle de la force de travail aux fluctuations permanentes de l'environnement technique et économique. Ensuite, pour d'autres entreprises, il s'agit surtout de résoudre des problèmes d'embauche dans des métiers spécifiques ou en voie de disparition [12].

Ce papier ne prétend pas à l'exhaustivité. Les trois périodes historiques qui y sont retenues contiennent certainement un certain degré d'arbitraire. Pourtant, pour le siècle qui s'achève on retiendra le fait que les "Trente Glorieuses" qui cumulaient expansion et plein-emploi laissaient aux jeunes, quel que soit leur niveau de qualification, l'espoir d'une insertion professionnelle sans trop de difficulté et la possibilité de faire coïncider tant soit peu cette insertion avec leurs aspirations. Durant cette période de pleine expansion, l'emploi typique (un seul employeur, à temps complet et contrat à durée indéterminée) était la norme. L'ensemble de la population salariée est concerné : ni les jeunes qui s'insèrent ni les adultes qui se réinsèrent ne font exception. Mais dès le début des années 70, les mécanismes se dérèglent avec son lot de conséquences : ralentissement de la croissance, saturation des débouchés, développement et progression du chômage. Dès lors, l'entrée des jeunes dans la vie active est devenue pour beaucoup une véritable "galère" ponctuée par des périodes d'incertitude et de déstabilisation. Face à ces difficultés, la question de l'insertion des jeunes est devenue une priorité nationale. Depuis 1975, les gouvernements successifs ont mis en place des dispositions permettant aux moins de 26 ans d'obtenir une qualification professionnelle et de faire leurs premiers pas en entreprise avec pour objectif de pallier le manque d'expérience que les recruteurs leur reprochent si souvent. Ce dispositif repose principalement sur le développement des formations en alternance comme passerelle d'accès au marché du travail.

Annexe 1. Les employeurs utilisateurs de l'apprentissage (en %)

MES-DARES

Annexe 2. Intensité de scolarisation en apprentissage et en lycée professionnel en 1997 (en %)

Annexe 3. Indice Régional d'Insertion en Apprentissage (IRIA)