Or, la preuve a été faite que cette distinction entre savoirs « autochtones » et « occidentaux » ne tient pas, et ce, pour diverses raisons (Agrawal, 1995 ; Ellen et Harris, 2000). Tout d’abord, ils sont tous deux hétérogènes, et du fait que les savoirs circulent au sein d’un système mondial, il est souvent difficile d’en déceler précisément les origines. Deuxièmement, dans le monde d’aujourd’hui où il existe peu de sociétés qui ne se situent pas dans l’orbite d’un système formel d’éducation ou de développement (lequel transmet le savoir par l’intermédiaire des agents de vulgarisation, des ong et autres), le savoir autochtone se trouve inévitablement influencé par ses contacts avec le savoir scolaire formalisé. Dans un pays comme l’Inde, en particulier, une « grande » tradition savante a toujours servi de référence aux « petites » traditions, y compris, on le verra, les pratiques scientifiques de l’astronomie passées dans le « sens commun » sous une forme atténuée. Troisièmement, comme Kuhn et d’autres l’ont montré, le savoir scientifique acquis au sein des laboratoires ou des universités est pour une bonne part, à l’instar du savoir autochtone, d’ordre contextuel et issu de la pratique. Enfin, les théoriciens critiques de l’éducation ont depuis longtemps abandonné l’idée que les programmes d’études impliquent une transmission innocente d’un savoir qui ne se trouve pas du même coup infléchi par les présupposés de race, de classe ou de genre, ou que la pédagogie ne comporte pas de projets moraux de transformation. Si les questions que pose l’enseignement scolaire – son financement, son organisation, ses programmes – sont si controversées, c’est précisément parce qu’elles sont au cœur des débats sur l’identité nationale et sur le point de savoir qui définira et réglementera ce qu’il vaut la peine de savoir (McCarthy et Crichlow, 1993).

L’analyse qui suit vise à mettre en lumière les occasions politiques que les revendications concernant le savoir autochtone et son rapport à l’éducation ont laissé passer dans un pays où la définition de l’« autochtone » ou « indigène », personne ou chose, est fondamentalement controversée. En Inde, dans le contexte politique actuel, les groupes adivasis (officiellement dénommés « Scheduled Tribes », « tribus répertoriées », parce qu’ils sont inscrits sur une liste spéciale) ont beau se tourner de plus en plus vers les alliances internationales de « peuples autochtones », ils ont affaire à forte partie avec la formation politique beaucoup plus forte qu’est la droite hindoue, laquelle s’appuie sur un appareil très développé, de solides ressources financières et, surtout, une ferme emprise sur le gouvernement national. À bien des égards, c’est sa définition de l’« autochtone » qui est devenue hégémonique.

La droite hindoue, représentée par le Rashtriya Swayamsevak Sangh (rss) ou Association des volontaires nationaux, et ses alliés, le Parti Bharatiya Janata (bjp), qui est à la tête de l’actuel gouvernement de coalition, le Vishwa Hindu Parishad, le Vanvasi Kalyan Ashram, le Swadeshi Jagran Manch, entre autres (collectivement désignés comme le Sangh Parivar), entend par « autochtones » tous ceux dont la religion est née sur le sol indien, ce qui exclut les musulmans et les chrétiens, mais englobe les bouddhistes, les jaïnistes et les Adivasi [4] (voir Panikkar, 1999, p. xv). L’idée que les Adivasi (littéralement, les premiers habitants) soient tant soit peu plus autochtones que les Hindous suscite la consternation et l’indignation chez les Sanghi, qui ne voient en eux que des Hindous « arriérés » et qui d’ailleurs désignent de préférence les Adivasi par le terme vanvasi, habitants des forêts, pour les distinguer des gaonvasi (habitants des villages) et des shahrvasi (habitants des villes). Peu leur chaut que bien des vanvasi eux-mêmes trouvent à redire à ce terme à cause de la barbarie ou sauvagerie qu’il connote.

Pour le Sangh Parivar, le savoir « autochtone » est le savoir hindou, ou plus précisément védique. Pourtant, paradoxalement, il ne voit là aucune contradiction avec le fait qu’il utilise lui-même abondamment les technologies modernes (sous la forme, par exemple, des réseaux de messagerie électronique constitués par les Hindous de la diaspora pour mobiliser des fonds) ou le soutien qu’il apporte aux bombes nucléaires. Il faut croire que celles-ci sont tout aussi autochtones, puisqu’elles peuvent servir à entretenir la « fierté hindoue » (face au Pakistan musulman) ou à se procurer de l’argent « hindou ». Il existe incontestablement de réelles contradictions entre les différentes ailes du Sangh – entre les partisans de l’autarcie économique que sont notamment les membres du Swadeshi Jagran Manch et les tenants de la mondialisation que l’on trouve au bjp – contradictions qui correspondent en partie à leurs bases sociales différentes (Hansen, 1998). Cependant, ce qui fait, pour une part, la force incontestée du Sangh, comme de toute organisation fasciste en général, c’est son aptitude à concilier les contraires et à gommer les contradictions pour créer une identité culturellement homogène.

L’éducation, sous de tels régimes, devient inévitablement l’un des grands enjeux de la lutte politique. Dans les pays capitalistes avancés, les débats sociologiques et éducatifs sur le traitement politique de l’identité et de la différence sont venus chronologiquement après les questions d’accès et d’égalité des chances (Brown et al., 1997, p. 13), tandis que dans l’Inde contemporaine, les uns et les autres sont intimement liés. Entre autres conséquences, la carence de l’État a entraîné une augmentation du nombre des écoles privées. Si beaucoup d’entre elles sont des établissements purement commerciaux, deux acteurs, l’Église catholique et le rss, jouent un rôle très important. La promesse d’une citoyenneté commune plus substantielle que recelaient les progrès de l’instruction se trouve ainsi estompée par la montée des divergences entre classes et entre sectes.

Indépendamment des positions du Sangh, en Inde, comme dans tous les pays où l’éducation coloniale s’est heurtée à des systèmes précoloniaux solides qu’elle a finalement évincés, le « savoir autochtone » est presque invariablement interprété comme connotant les « grandes » traditions des cultures sanskrite et islamique. La controverse sur l’avenir de l’éducation en Inde entre orientalistes et anglicistes – les uns voulant greffer l’éducation occidentale sur le patrimoine intellectuel autochtone, les autres l’y substituer par élimination – avait surtout trait à l’enseignement supérieur dans ces « grandes traditions ». Comme Zastoupil et Moir (1999) le rappellent, les questions d’éducation scolaire dans les langues de l’Inde ont été soulevées beaucoup plus tard.

Selon ces auteurs, les deux camps trouvèrent des arguments dans l’indianisation partielle de l’administration britannique et l’évolution de la politique coloniale fut en réalité beaucoup plus complexe que ne le donne à penser la simple référence à une victoire des partisans de l’anglicisation. Cela dit, il ne fait guère de doute que les politiques inspirées de la note tristement célèbre de 1835 dans laquelle Macaulay jetait le discrédit sur les langues vernaculaires de l’Inde, selon lui « pauvres et grossières », qualifiait le sanscrit et l’arabe de « mines inépuisables de superstitions monstrueuses » et proclamait qu’« un seul rayon d’une bonne bibliothèque européenne valait tous les écrits originaires de l’Inde et de l’Arabie » (Zastoupil et Moir, 1991, p. 161 à 173), auront laissé une forte empreinte sur l’âme indienne. Certes, juste après l’indépendance, l’Inde de Nehru allait délibérément adopter une politique d’éducation laïque modernisatrice (dont on n’a pas encore démêlé tous les liens avec l’éducation coloniale), mais ailleurs, la décolonisation suscita ce que Said appelle une « réévaluation de la singularité indigène […] l’essence indigène niée ou étouffée surgissant au cœur, et même à la base, du réveil nationaliste » (Said, 1993, p. 309). Que l’on considère par conséquent la position actuelle de la droite hindoue comme un « choc en retour » ou comme un rejeton de la politique coloniale (dans son interprétation essentialiste de l’hindouisme), il faut envisager le débat actuel sur l’astrologie dans l’enseignement supérieur à la lumière du passé colonial pour comprendre le soutien dont elle bénéficie. Le postulat de l’indologie qui veut que le plus grand apport de l’Inde au monde ait été d’ordre spirituel (et sur lequel reposent tant le programme ncert [2000] que l’astrologie védique elle-même) trouve un très large écho dans certains cercles de l’élite intellectuelle.

La Commission a promis un million et demi de roupies à chaque université qui souhaiterait mettre en place des cours d’astrologie védique. L’enseignement sera assuré par un professeur, deux professeurs associés et un maître assistant, qui disposeront d’une bibliothèque, d’un observatoire, d’un laboratoire informatique et d’une « banque d’horoscopes ». Il semblerait que trente-cinq universités se soient portées candidates à l’honneur de dispenser cet enseignement (Bhargava, 2001, p. c).

Bien qu’on ne puisse s’empêcher de rougir devant l’ignorance crasse affichée par la Commission et son « comité d’experts [6] », plusieurs lettres approuvant cette décision ont été publiées dans la presse nationale. Selon leurs auteurs, l’astrologie védique n’avait pas été suffisamment étudiée pour que sa fausseté fût vraiment prouvée. À l’instar d’autres traditions (comme l’Ayurveda), elle avait pâti du mépris insolent des éducateurs axés sur l’anglais, et lui consacrer des ressources prélevées sur les deniers publics aiderait à redresser les torts du passé (voir par exemple Ganeshaiah, 2001, p. 719 et 720). La comparaison de l’astrologie védique avec d’autres formes de savoir autochtone comme l’Ayurveda est d’autant plus topique que les médecines traditionnelles non occidentales suscitent un regain d’intérêt un peu partout dans le monde et que c’est dans les pratiques thérapeutiques apparemment dénuées de sens du chamanisme que se situent les savoirs autochtones ethno-botaniques si recherchés de nos jours. S’y ajoutent la marchandisation mondiale de l’Ayurveda à travers des chaînes commerciales comme Body Shop ou les boutiques diététiques des pays occidentaux et la question des bénéfices à tirer du brevetage des savoirs autochtones – très vagues encore dans les esprits, mais suscitant autant de craintes que de fantasmes fous –, qui sont venus apporter de l’eau au moulin des partisans d’un soutien à ces formes de savoir autochtone. Cette orientation techniciste dictée par le marché de l’éducation s’accorde bien avec les exigences d’une économie reliée à son désavantage au capitalisme mondial. Axer l’éducation sur l’emploi est une démarche ostensiblement démocratique, même si, lorsqu’elle se double d’une hausse des frais d’études universitaires, elle trouve finalement sa limite dans les moyens financiers des parents [7].

Ce qui rend les arguments en faveur des savoirs autochtones encore plus séduisants, c’est le long processus historique par lequel l’astrologie en est venue à faire partie du « sens commun », par quoi Gramsci entend quelque chose qui se transforme continuellement, en s’enrichissant des idées scientifiques et des opinions philosophiques qui ont pénétré la vie courante. Le sens commun, dit-il, est le folklore de la philosophie et il se situe toujours à mi-chemin du folklore proprement dit et de la philosophie, la science et l’économie des spécialistes (Gramsci, 1971, p. 326). L’astrologie a un noyau commun avec l’astronomie, qui était une science très développée, répandue dans différentes régions, dans l’Inde des xviii^e et xix^e siècles. Au xviii^e siècle, le meilleur de l’astronomie indo-islamique se concentrait dans des foyers comme les cinq observatoires créés par le maharajah Jai Singh, et les astronomes indiens et occidentaux s’empruntaient, en les adaptant, leurs principes astronomiques respectifs. C’est ainsi qu’un groupe de pandits de Sehore enrôlés par Wilkinson, résident suppléant dans l’État du Bhopal, enseignait « la science newtonienne à l’aide des principes du Siddhanta » (Bayly, 1999, p. 257). Dans la seconde moitié du xix^e siècle, l’astronomie et la médecine indiennes allaient devenir un sujet de fierté nationale religieuse pour les hindouistes – la première ayant, entre autres choses, une notion du temps beaucoup plus étendue que la brève durée de la création biblique et cadrant mieux avec la théorie de l’évolution de Darwin. À mesure que la tradition astronomique indienne acquérait légitimité et importance, son application populaire – l’astrologie – se répandit dans les campagnes, en faisant appel aux nouvelles techniques de l’astronomie, et servit à dicter l’époque des semailles, les fêtes et ainsi de suite. Cette évolution fut facilitée par l’avènement d’une culture de l’imprimé représentée par les panchang ou almanachs (Bayly, 1999, p. 264).

Ainsi, la traduction de l’astronomie en savoirs locaux s’est opérée par la médiation de toutes sortes de rituels et interprétations qui n’avaient guère de portée scientifique mais faisaient partie d’un système de régulation quotidienne de la vie. L’astrologie védique satisferait à beaucoup des autres critères proposés pour le « savoir autochtone » : elle est souvent intuitive, elle est tributaire du talent de praticiens particuliers, elle constitue un système d’après lequel bon nombre de gens règlent leur vie quotidienne – mariages, voyages, constructions et ainsi de suite – et elle a du sens dans un contexte social déterminé. Bref, l’approbation populaire de son enseignement à l’université s’explique à la fois par la fierté fort légitime qu’inspirent les réalisations scientifiques de l’astronomie indienne précoloniale – surtout devant le dédain manifesté par le pouvoir colonial – et par son imbrication dans les rituels et la culture de la vie quotidienne. Il est certain que, sans la présence d’une force fondamentaliste créant une « demande » d’astrologie, la croyance populaire en l’astrologie ne se traduirait pas par un appui à son enseignement à l’université (Jayaraman, 2001). Et pourtant, comme Gramsci (1971) nous le montre, l’hégémonie consiste précisément à relier le sens commun au programme politique qu’on entend réaliser et à l’y faire adhérer.

La décision de la Commission a été violemment dénoncée par plusieurs représentants éminents des milieux scientifiques et sociologiques nationaux. Trois scientifiques ont intenté une action contre la Commission devant la Haute Cour de l’Andhra Pradesh au motif que l’enseignement de l’astrologie était « inconstitutionnel, illégal, trompeur, illogique, irrationnel et contraire à l’intérêt général ». Ils ont en particulier stigmatisé l’assertion ridicule que l’astrologie aide à « voir l’imprévu ». Si la Haute Cour les a déboutés, parce qu’elle ne voulait manifestement pas s’ingérer dans une décision de principe prise par le « comité d’experts » de la Commission, les juges ont cependant aussi cité une édition du xix^e siècle de l’Encyclopedia Brittanica (!) affirmant que l’astrologie était une science qui demandait à être étudiée plus avant. Les scientifiques en question se sont pourvus contre cette décision devant la Cour suprême, où elle est actuellement en instance.

Entre autres arguments, ils soutiennent que l’introduction de l’astrologie à l’université est contraire à la Constitution (article 51 A), qui fait un devoir aux citoyens de « cultiver le tempérament scientifique, l’humanisme ainsi que l’esprit d’investigation et le désir de réforme » (Bhargava, 2001, p. 11), ajoutant que si l’État se fait le pourvoyeur d’ignorance organisée, il ne reste guère d’espoir aux citoyens. Ils relèvent en outre le gaspillage de fonds que représenteront les dépenses consacrées à une matière qui n’a pas été mise à l’épreuve quand les départements bien établis manquent de ressources (p. 12) et ils appellent l’attention sur le tort qui pourrait être fait aux étudiants dont le diplôme d’astrologie n’aurait aucune validité dans le monde, vraisemblablement plus scientifique, de l’avenir.

Cependant, le principal argument qu’ils font valoir contre l’astrologie (en s’appuyant sur un certain nombre d’articles d’autres scientifiques) est que celle-ci n’est pas une « science », ou « vigyan », au regard des critères de « vérifiabilité », « falsifiabilité » et « reproductibilité ». Certains articles réfutent les principes de l’astrologie – en observant, par exemple, que les astres sont beaucoup trop éloignés pour que l’attraction universelle ait la moindre influence sur la vie des gens. D’autres font appel à la statistique : Carlson (1985, p. 425) conclut ainsi d’un test détaillé que « l’astrologie n’a pas réussi à franchir le niveau du hasard… L’association prédite entre les positions des planètes et d’autres objets astronomiques comme la date de naissance et la personnalité des sujets du test n’existait pas. »

Autre absurdité manifeste encore, l’astrologie « védique » démonise Saturne en en faisant un esprit malfaisant, quand il est scientifiquement établi qu’il ne s’agit jamais que d’un anneau de gaz, et elle explique les éclipses par l’intervention de Rahu et Ketu (deux serpents mythiques), censés en pareille circonstance avaler le soleil et la lune (Puniyani, 2001 ; Shetty, 2001). Narlikar note d’autre part que l’astrologie en cause n’est pas « védique », que l’idée d’une influence occulte des planètes est d’origine européenne plus tardive et que des astronomes de l’Inde ancienne comme Aryabhatta l’avaient déjà dénoncée, à l’instar de chefs religieux tels que le Bouddha et Vivekanand (Narlikar, 2001, p. 2214).

Les scientifiques sont bien évidemment fondés à refuser à l’astrologie l’appellation de science, mais il est inquiétant de constater qu’aucun d’entre eux n’a signalé qu’elle est également une mauvaise science sociale. En privilégiant le destin individuel déterminé par les étoiles ou les planètes, les astrologues ne laissent aucune place à la détermination durkheimienne des « faits sociaux » comme propriétés des collectifs sociaux, ni à l’idée que, dans les sociétés très stratifiées surtout, mais pas seulement, le destin de chaque individu ne dépend pas de l’étoile sous laquelle il est né, mais de la caste, de la classe ou du sexe qui définissent son identité. Les astrologues indiens se targuent de prévenir la mésentente conjugale en s’assurant que les horoscopes des conjoints s’accordent (Vasudev, 1989, p. 3). Pourtant, aucune revue de sciences sociales n’accepterait de publier une étude comparée des taux de divorce dans différents pays ou dans le temps qui s’appuierait sur des explications astrologiques invoquant la compatibilité par opposition aux changements intervenus dans la structure familiale, les attentes sociales sexospécifiques et ainsi de suite, pas plus qu’une étude qui soutiendrait que les sociétés qui règlent leur vie sur les époques propices et les horoscopes font mieux en matière de mariage que les autres.

Comme Parthasarathy et Robinson le signalent, il ne s’agit pas de transporter la foi personnelle dans la vie publique, contrairement à ce que laissent entendre certains scientifiques – dont beaucoup d’ailleurs (comme Shetty, 2001) n’hésitent pas à suggérer que les horoscopes astrologiques soient remplacés par des horoscopes génétiques. Le fait est cependant que l’astrologie indienne est intimement mêlée aux structures hiérarchiques : l’harmonisation des horoscopes pour les mariages, par exemple, fait « partie de l’idée de continuité à travers les générations des privilèges, du rang social et d’une pureté rituellement définie » (Parthasarathy et Robinson, 2001, p. 3186). Les conséquences que cela implique, pour les femmes en particulier, peuvent être très dangereuses, et les filles nées sous la « mauvaise » étoile ou une étoile « de mauvais augure » sont réputées mettre en péril le bien-être de leur époux et donc exposées aux mauvais traitements de leur belle-famille.

À bien des égards, la controverse au sujet de l’astrologie védique est parallèle au débat qui se poursuit depuis longtemps aux États-Unis sur l’évolutionnisme et le créationnisme. Si dans ce pays les arguments juridiques invoqués à propos du créationnisme tournent essentiellement autour de la séparation de l’Église et de l’État, et non de la question du « tempérament scientifique » comme en Inde, on trouve plusieurs similitudes entre les deux débats sur ce qui relève de la science. Les conservateurs insistent sur les divergences qui existent au sein d’une discipline, théorie de l’évolution ou astronomie par exemple, pour révoquer en doute la discipline elle-même, faisant valoir que l’absence de preuves de l’astrologie ou de la théorie de la création signifie qu’il n’est pas davantage possible d’en prouver la fausseté. Dans les deux pays, ce sont les conservateurs qui défendent le créationnisme, pour chercher à ériger les croyances religieuses en savoir patenté. Pour Webb, c’est l’absence généralisée de toute culture scientifique qui a favorisé l’essor des « pseudo-sciences » aux États-Unis (Webb, 1994, p. xi et 254). Dans des pays comme l’Inde, l’absence d’une éducation primaire de qualité se double de l’absence de soins de santé primaires et de prestations de sécurité sociale. Quand médecins et médicaments sont d’accès difficile, on peut tout aussi bien s’en remettre à l’astrologue local pour trouver un charme ou un rituel qui permettra de conjurer le mal annoncé par les astres. Mais cela ne peut guère justifier l’institutionnalisation des rituels et des charmes comme matière à inscrire à un programme d’études scolaires ou universitaires.

En résumé, l’astrologie fait désormais partie du « sens commun » pour beaucoup en Inde. Cela dit, ce n’est pas parce qu’une forme de savoir est prisée par ceux qui la pratiquent dans leur vie quotidienne ou parce qu’elle a été marginalisée dans l’histoire par la connaissance « scientifique » qu’elle en devient nécessairement digne d’être préservée. Pas plus que les systèmes de savoirs ne peuvent tirer de valeur de la catégorisation sociale (autochtone ou non autochtone) de ceux qui professent les savoirs en question. C’est le contexte social dans lequel s’ancre un système de savoirs qu’il faut examiner – sa contribution à la reproduction de hiérarchies particulières de pouvoir et de privilèges ou à la perpétuation de pratiques culturelles et idéologiques particulières. Voyons à présent comment la droite hindoue interprète la notion d’« indigénité » dans le contexte de l’éducation scolaire des Adivasi et comment celle-ci, tout en prétendant assurer leur « élévation », reproduit en fait les hiérarchies traditionnelles entre les Hindous de haute caste et les autres – mais ce phénomène doit à cet effet être replacé dans le cadre plus large de l’éducation publique dispensée aux adivasi, qui remplit des fonctions analogues.

L’idée que les adivasi sont fondamentalement des Hindous et que le christianisme détruit leur identité autochtone est inhérente au Dharm Jagran tel que le rss le conçoit. Les étudiants qui peuplent ses foyers sont soumis à une discipline religieuse rigoureuse comprenant matin et soir des hymnes aux dieux hindous, ainsi qu’à des exercices martiaux (présentés comme l’apprentissage de l’« autodéfense », mais tout aussi utiles lorsqu’il s’agit de provoquer des affrontements entre communautés). Tout cela garantit qu’à l’issue de leurs études les diplômés seront aussi en possession d’une version de « l’identité autochtone » qui est profondément hindoue. Par l’intermédiaire de « saints hommes », le vka a organisé dans plusieurs régions des « ghar vapsi » (cérémonies de retour à la maison) pour faire revenir les convertis au christianisme dans le giron « autochtone » (c’est-à-dire hindou). Plusieurs de leurs dirigeants qui ont de l’instruction contestent que les adivasi soient hindous et plaident pour un statut religieux autochtone distinct, défini par l’animisme et la vénération de la nature. Cela dit, les adivasi qui ont fait des études ont souvent du mal à affirmer une identité distincte, car la pratique quotidienne de l’école publique, qui est surtout le fait d’enseignants hindous de caste, est subtilement hindoue. C’est ainsi que les enfants adivasi, qui traditionnellement n’ont pas de nom de famille, ont couramment un nom de dieu hindou comme Ram accolé à leur prénom dans les dossiers scolaires.

De même, sur le chapitre de la langue, les idéologues du rss considèrent que le sanscrit est le seul savoir autochtone digne d’être acquis. Contrairement aux jésuites, qui apprennent les langues adivasi locales, ne serait-ce que pour mieux propager le message de l’Évangile, le vka impose des rituels qui commencent et se terminent par des hymnes en sanscrit et traite les langues adivasi avec mépris. Cela dit, les attitudes du rss ne sont jamais qu’une exagération des pratiques des autorités des États à l’endroit des langues adivasi.

Bien qu’il existe divers documents officiels et une disposition de la Constitution (l’article 350A) reconnaissant que les minorités linguistiques devraient être instruites dans leur langue maternelle au niveau du primaire, il n’y a pratiquement pas d’enseignement dans les langues des adivasi, même celles qui, comme le santhali, le bhili, le gondi ou l’oraon comptent plus d’un million de locuteurs [9] (Nambissan, 2000). Et bien que les États de l’Inde aient été réorganisés sur des bases linguistiques, aucun des grands groupes adivasi n’a pu en revendiquer un pour lui-même avec succès. De ce fait, ces groupes sont répartis à travers les frontières interétatiques et ils apprennent la langue officielle de l’État où ils résident. Outre le fait que 6 % seulement des enseignants du primaire sont d’origine adivasi et que, parmi les autres, rares sont ceux qui se donnent la peine d’apprendre les langues des adivasi, c’est généralement l’incompréhension mutuelle entre élèves et enseignants qui règne à l’école primaire dans les régions adivasi. Il est arrivé que des enfants adivasi soient punis pour s’être exprimés dans leur propre langue (Kundu, 1994, p. 31). Même en dehors du cadre scolaire, les jeunes qui ont fait des études emploient souvent entre eux « la langue de l’école », peut-être aussi pour se démarquer de leurs « pairs sans instruction ». Abstraction faite des problèmes pédagogiques qu’il crée, le discrédit dont souffrent les langues des adivasi retombe sur leurs conceptions du monde et sur leurs savoirs. Même dans les cas où les adivasi attachent de la valeur à leur propre langue, ils ne souhaitent pas nécessairement que celle-ci soit utilisée à l’école, étant donné que les groupes linguistiques « subalternes » ne sont pas reconnus par les États et n’ont pas de perspectives d’emploi. D’ailleurs, pour bien des parents adivasi, le principal avantage que présente l’école est de donner accès aux langues régionales et de permettre ainsi de communiquer avec l’administration et le reste de la population. C’est ainsi qu’une jeune fille qui travaillait pour le vka tenait à apprendre le hindi et le sanscrit parce que c’étaient des « langues nationales [10] ».

Au nom de la promotion de la culture autochtone, la pédagogie du rss impose les aspirations des hautes castes (et de l’époque victorienne) aux adivasi dans leurs rapports sociaux. Bien que chez les adivasi les rapports sociaux de sexe soient assez égalitaires et que l’apport des femmes à l’économie domestique soit apprécié, les écoles du rss enseignent aux filles que leur principale utilité est de se comporter en bonnes mères. D’autre part, les programmes scolaires des États reposent également sur le vécu des enfants des classes moyennes urbaines. Kundu donne l’exemple d’enfants que l’on forme à l’art de la correspondance en leur faisant adresser de fausses lettres à la police pour lui demander de prendre des mesures contre la gêne que causent les haut-parleurs durant les examens (Kundu, 1994, p. 61) ; or dans des régions où la police représente habituellement un oppresseur redouté et qui ne sont alimentées en électricité, au mieux, que très sporadiquement, obtenir l’appui de la police pour limiter les décibels est une éventualité hautement improbable.

Les adivasi sont rarement représentés dans les manuels et lorsqu’ils le sont, c’est d’ordinaire comme serviteurs de personnages de haute caste, comme des êtres exotiques « étranges » et « arriérés » (Kundu, 1994 ; Kumar, 1989, p. 71). Dans un manuel de deuxième année dont les enfants bonda sont censés apprendre le texte, on peut lire : « La vie des Bonda est vraiment très étrange. Ils habitent de toutes petites huttes de boue dont l’entrée est assez étroite, ce qui les oblige à se pencher en avant pour y pénétrer… » Pour l’élévation des Bonda, le gouvernement a prévu des programmes de développement. Des prêts leur sont accordés pour l’amélioration de l’agriculture et de l’élevage. À présent, leur situation s’améliore régulièrement. La chasse en forêt n’est plus leur principale occupation. Il y a des changements dans leur caractère et leur régime alimentaire. Maintenant, ils savent compter l’argent (manuel de la Commission scolaire cité dans Nanda, 1994, p. 173). Comme l’observe Krishna Kumar, ces textes enferment les enfants adivasi dans un piège inextricable : s’ils ne répondent pas aux questions sur l’arriération des adivasi en reprenant ce qu’ils y ont lu, ils sont jugés retardés sur le plan éducatif ; si au contraire ils en reconnaissent l’exactitude, ils acceptent par là même un jugement extérieur qui les cantonne dans l’arriération culturelle. Dans un cas comme dans l’autre, il leur est « impossible de ne pas être étiquetés comme arriérés. En tant qu’institution sociale, l’école a créé une situation dans laquelle l’élève issu d’une tribu se voit inculquer des réponses qui correspondent à son appartenance à une communauté que la société qualifie d’“arriérée” » (Kumar, 1989, p. 68).

Chez les enfants adivasi, l’apprentissage est habituellement intimement lié au travail – les enfants apprennent les noms et les propriétés curatives d’un grand nombre de plantes et d’arbres lorsqu’ils accompagnent les parents dans leurs expéditions en forêt (Sarangapani, 2001, p. 44). Lorsqu’ils sont envoyés à l’école, et surtout en pension (formule considérée comme particulièrement indiquée pour les régions adivasi parce qu’elle assure la nourriture, l’habillement et les livres et empêche la corruption qui serait le fait de parents « culturellement dégénérés »), ces enfants perdent tout contact avec le monde du travail et la capacité d’en tirer des enseignements. Nanda raconte une promenade en forêt avec des enfants bonda dans l’est de l’Inde : quelques-uns s’étaient égaillés pour explorer la forêt et ramasser ce qu’ils pourraient y trouver de comestible, ceux qui avaient été pensionnaires étaient restés sur le sentier, indifférents à tout ce qui les entourait (Nanda, 1994, p. 177). Bien souvent, les parents hésitent à envoyer leurs enfants à l’école parce que ceux-ci y perdent l’aptitude aux travaux agricoles (Nanda, 1994, p. 173).

Vu ce « vécu éducatif humiliant », dans un cadre qui privilégie les « conceptions et visées » des groupes dominants de la société et enseigne aux adivasi la servilité (Kumar, 1989, p. 76), il ne faut guère s’étonner que la fréquentation scolaire soit beaucoup plus faible et les taux d’abandon beaucoup plus élevés chez leurs enfants que chez les autres élèves (Nambissan, 2000). À l’arrière-plan, c’est l’accès à l’éducation qui fait fondamentalement défaut – de par l’absence d’écoles primaires là où il en faudrait, l’absentéisme des enseignants, l’état catastrophique des équipements d’infrastructure : toits qui fuient, toilettes inexistantes, entassement de nombreuses classes dans une même salle, manque de mobilier, de tableaux noirs et de matériels éducatifs tels que manuels, cartes et ainsi de suite (probe, 1999).

Pourtant, si sombre que ce tableau apparaisse du point de vue de l’identité adivasi et des savoirs autochtones, l’instruction scolaire a souvent des conséquences extrêmement complexes. Alors même que la scolarité en pensionnat crée une identité adivasi particulière caractérisée par l’instruction, qui fait que les élèves des ashrams ont du mal à trouver un lien avec les occupations de leurs parents (agriculture ou cueillette des produits de la forêt), les possibilités d’interaction avec les enfants d’autres castes et villages qu’offre le pensionnat permettent la constitution de nouveaux réseaux ou « nouvelles communautés épistémiques » (Bayly, 1999 ; voir aussi Bartels et Bartels, 1995, pour la formation d’une « identité des peuples du Nord » dans l’ex-urss). Il est intéressant, par exemple, de constater que beaucoup des jeunes militants du Parti communiste de l’Inde centrale avaient fait connaissance en pension et que ce sont ces réseaux qui les ont aidés à s’organiser pour la défense des droits fonciers et d’une identité adivasi particulière. Pour les adivasi, l’éducation chrétienne dispensée par les missionnaires s’est toujours traduite, surtout à l’époque coloniale, par une perte d’identité, de culture et de religion. Il n’empêche qu’aujourd’hui c’est souvent dans les régions où cette éducation est implantée de longue date que l’on rencontre les mouvements les plus puissants en faveur de l’autonomie et de l’identité tribales (dans le nord-est ou le Jharkhand, par exemple), à la tête desquels on trouve des adivasi qui ont fait des études, d’où une demande d’institutionnalisation des langues tribales à l’école (Nambissan, 2000, p. 212 et 213 ; Devalle, 1992, p. 175 et 176). Cependant, et c’est inévitable, la langue qu’ils cherchent à préserver n’est pas forcément celle qui est effectivement parlée, mais une version plus « civilisée », qui reprend les structures et les codes écrits des langues dominantes (Devalle, 1992, p. 177). Bref, l’éducation formelle peut à la fois détruire ou affaiblir certaines identités et formes de savoir « autochtones » et les consolider dans le cadre plus large d’un regroupement « panautochtone ». La manière dont ces identités « autochtones » sont comprises et le type de savoir qu’elles affichent (y compris le choix de la langue) dépendent de la politique et des aspirations de ce rassemblement.

Traduit de l’anglais