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Journal du droit des jeunes

2001/4 (N° 204)


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Scolarisation des élèves handicapés dans les Établissements du second degré et développement des unités pédagogiques d’intégration (UPI). NOR : MENE0100364C - Circulaire n? 2001/035 du 21 février 2001

1 - Orientations Générales

1

La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 a institué l’obligation éducative pour tous les enfants et adolescents handicapés et a fixé comme objectif prioritaire le maintien ou l’intégration en milieu scolaire ordinaire. Cet objectif a été confirmé par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui souligne la nécessité de favoriser l’intégration scolaire des jeunes handicapés.

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La scolarisation en milieu ordinaire représente pour les élèves handicapés de meilleures chances de réussite scolaire et d’épanouissement personnel. Elle constitue une étape déterminante pour l’intégration sociale et professionnelle. La mission conjointe des inspections générales de l’éducation nationale et des affaires sociales menée durant l’année 1998-1999 l’a confirmé.

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Cependant, son rapport souligne l’insuffisance des possibilités d’accueil dans le second degré et la persistance de discontinuités éducatives. En outre, la mission met en évidence des disparités géographiques importantes. Il convient impérativement d’y remédier.

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Il est en conséquence indispensable de mettre en œuvre, dans chaque académie, un plan de scolarisation des élèves handicapés dans les collèges, lycées d’enseignement général et lycées professionnels.

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Il doit être conduit de manière progressive mais continue, afin d’améliorer de façon significative les conditions de scolarité de ces élèves. Un effort particulièrement soutenu doit être fait en ce sens au cours des trois années à venir dans le cadre du plan d’accès à l’autonomie des personnes handicapées annoncé par le Gouvernement en janvier 2000. Un bilan annuel des réalisations départementales et académiques sera établi.

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Ce plan de scolarisation est conçu pour assurer aux jeunes présentant des handicaps ou des maladies invalidantes un parcours individualisé sans rupture. Il vise à diversifier les modalités d’intégration qui doivent pouvoir répondre de manière plus souple aux besoins de ces élèves, très différents selon les situations individuelles et évolutifs dans le temps pour chacun d’eux.

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L’intégration individuelle, et les solutions de proximité qu’elle rend possibles, continuera à être privilégiée lorsqu’elle répond aux besoins de l’élève et qu’elle est conforme aux souhaits de ses parents.

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Toutefois certains élèves ne peuvent réussir leur scolarité du fait des contraintes liées à leur état de santé ou à leur déficience, lesquelles peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, ou des difficultés d’apprentissage qui ne peuvent être objectivement prises en compte dans le cadre d’une classe ordinaire. Des modalités de scolarisation plus souples, plus diversifiées sur le plan pédagogique leur sont offertes par les dispositifs collectifs d’intégration. Désormais, tous les dispositifs collectifs d’intégration créés en collège et en lycée pour la scolarisation d’élèves porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes sont dénommés unités pédagogiques d’intégration (UPI).

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Le développement des UPI, qui depuis 1995 ont fait la preuve de leur efficacité dans la scolarisation en collège des élèves présentant un handicap mental, doit être assuré afin de répondre aux besoins qui s’expriment.

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De plus, de nouvelles UPI doivent être créées en collège et en lycée au bénéfice d’élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices. L’organisation et le fonctionnement de ces UPI sont adaptés aux particularités de chaque déficience, grâce à l’aménagement des lieux d’accueil et en lien étroit avec les services d’éducation ou de soins ou avec les personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral qui assurent l’accompagnement dans un cadre formalisé par la signature d’une convention.

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Il convient d’être particulièrement attentif à ce que ces unités ne constituent pas une « filière » mais bien un dispositif ouvert sur l’établissement scolaire, même lorsqu’il s’avère opportun de prévoir, pour certaines activités, le regroupement des élèves concernés. Elles sont conçues de telle sorte qu’elles autorisent la possibilité de parcours personnalisés. Elles visent à éviter une interruption prématurée de la scolarité des élèves handicapés, ainsi que leur isolement, afin qu’ils n’aient pas à assumer seuls leur différence dans le moment de l’adolescence. Ces unités favorisent l’établissement de liens de solidarité entre l’ensemble des élèves d’une classe d’âge, grâce aux diverses formes de coopération, tant dans les activités d’enseignement que dans les temps de vie scolaire.

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Le développement de ces UPI doit s’intégrer dans le plan global de scolarisation des élèves porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes élaboré au niveau départemental pour les collèges et académique pour les lycées. Dans les deux cas, ce plan prend en compte les données fournies par les commissions départementales de l’éducation spéciale (CDES) ainsi que les recommandations issues des travaux des groupes départementaux de coordination Handiscol’. Il revient à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, d’en assurer la mise en œuvre en concertation étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales et les représentants des collectivités territoriales concernées.

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La conception et l’ouverture concertées de ces dispositifs doivent permettre aux collectivités territoriales de programmer les aménagements matériels, spécifiquement requis par la nature du handicap, dans les établissements scolaires, ainsi que l’organisation de transports scolaires adaptés, si nécessaire.

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La démarche d’intégration, tant dans ses modalités individuelles que collectives, est une démarche exigeante qui nécessite une aide et une formation. Sa réussite exige une bonne information de l’ensemble des personnels de l’établissement d’accueil, des élèves et de leurs parents. Il s’agit d’aider les différents acteurs à mieux comprendre la situation de handicap, situation évolutive qui n’est pas exclusivement liée à la personne mais aussi à un environnement. L’ouverture de l’UPI doit faire l’objet d’une préparation associant tous les partenaires concernés.

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Afin d’aider au développement de ces unités, vous trouverez ci-après les indications relatives aux modalités de leur mise en place et de leur fonctionnement.

2 - Modalités de mise en place des unités pédagogiques d’intégration

2.1 - Ouverture d’une UPI : une démarche concertée

2.1.1 - Des besoins repérés

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La mise en place d’une UPI repose sur une analyse précise à la fois des besoins réels repérés et des dispositifs de prise en charge existants dans un champ géographique donné (bassin, district). Ces besoins sont identifiés grâce aux informations collectées par différentes sources et analysées dans le cadre du groupe départemental Handiscol’.

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Les informations réunies doivent faire l’objet d’une analyse conjointe entre l’éducation nationale et les affaires sociales, en cohérence avec les orientations des schémas départementaux ou régionaux de prise en charge de l’enfance handicapée, lorsqu’ils existent, pour ajuster au mieux les réponses et prévoir les itinéraires de formation nécessaires, y compris au-delà des dispositifs scolaires.

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Pour tenir compte, d’une part, des contraintes géographiques et démographiques, d’autre part, du taux de prévalence de chaque handicap, des décisions de création d’UPI peuvent être prises soit au plan départemental ou interdépartemental, soit au plan académique.

2.1.2 - Des partenariats

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Localement, la création d’une UPI s’inscrit dans une démarche de partenariat, engagée entre un établissement scolaire, les collectivités locales compétentes, mais également un ou plusieurs services d’éducation spéciale ou de soins, ainsi que des personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral, éventuellement dans le cadre d’un réseau.

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Ainsi, dès les premières phases du projet de création, la concertation préalable prévoit :

  • les aménagements matériels nécessaires dans les établissements scolaires ainsi que les moyens de transports des élèves handicapés, en liaison étroite avec les représentants des collectivités territoriales concernées ;

  • l’accompagnement éducatif, rééducatif et thérapeutique des élèves, ainsi que le soutien pédagogique, si nécessaire. Cet accompagnement peut être effectué par un ou plusieurs services d’éducation spéciale ou de soins, ou par des personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral. Il convient en effet de veiller à éviter les ruptures dans la continuité des aides apportées aux élèves.

2.1.3 - Un cadre conventionnel

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Les différents partenaires associés à la création de l’UPI formalisent leur engagement par la signature d’une convention. La convention précise les conditions de la participation et définit les obligations spécifiques de chaque partie prenante. Elle doit donc être rédigée avec un souci de clarté et de précision afin d’éviter les difficultés ultérieures. Les questions liées aux transports scolaires des élèves doivent faire l’objet d’une concertation approfondie avec les services compétents du conseil général.

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La convention est soumise à l’approbation du conseil d’administration de l’établissement concerné.

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Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l’éducation nationale, comités techniques paritaires) sont consultées lors de la création de l’UPI.

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La révision de la convention, prévue chaque année, permet les ajustements éventuels rendus nécessaires par l’évolution du projet.

2.2 - L’orientation des élèves

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Une UPI peut accueillir :

  • des élèves sortant des CLIS de l’école primaire, pour lesquels la commission de l’éducation spéciale compétente a estimé possible la poursuite d’une scolarité en établissement ordinaire ;

  • des élèves qui, après un séjour dans un établissement médico-éducatif ou une structure de soins, sont, avec l’accord de la CDES, en mesure de poursuivre leur scolarité dans un établissement scolaire ;

  • des élèves ayant pu bénéficier pendant un certain temps d’une intégration individuelle et pour lesquels des modalités plus collectives s’avèrent nécessaires. À l’inverse, pour certains élèves, après un passage en UPI, une intégration individuelle peut évidemment être proposée si elle paraît souhaitable.

Dans tous les cas, l’orientation comme la réorientation éventuelle des élèves est effectuée par une commission de l’éducation spéciale.

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L’orientation vers une UPI est notifiée par la commission de circonscription du second degré (CCSD) qui procède également à l’affectation de l’élève. L’intervention de la CDES est requise lorsque la mise en œuvre du projet d’intégration scolaire demande l’organisation de soins et de soutiens spécialisés entraînant une prise en charge financière (dans les cas prévus par la loi d’orientation du 30 juin 1975). La CCSD est compétente dans les autres cas mais tient informée la CDES des intégrations réalisées.

27

La CCSD participe à la définition des objectifs et au suivi des projets individualisés d’intégration. Elle est destinataire d’un exemplaire de chaque projet individuel d’intégration. Elle en est le garant auprès des familles. Elle doit être saisie en cas de difficulté et exercer toutes ses responsabilités. Si la CCSD ne peut résoudre seule le problème qui lui est soumis, elle doit, sans tarder, saisir la CDES.

3 - Le fonctionnement des unités pédagogiques d’intégration

3.1 - Le projet individualisé d’intégration

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L’accueil dans une UPI se fait sur la base d’un projet individualisé d’intégration. Ce projet est élaboré à partir de l’identification des besoins et des potentialités de l’élève. Il définit des objectifs adaptés, prévoit la mise en œuvre des aides spécifiques nécessaires et précise les conditions pour une évaluation régulière des actions engagées.

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Chaque projet individualisé est élaboré, sous la responsabilité du chef d’établissement d’accueil et, le cas échéant, du responsable de l’établissement ou du service qui assure l’accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique, dans un cadre qui associe :

  • l’élève et ses parents ;

  • l’enseignant chargé de la coordination de l’UPI ;

  • les enseignants intervenant auprès des élèves, et ceux qui assurent le soutien scolaire spécialisé ;

  • les personnels de l’établissement ou du service spécialisé chargé de l’accompagnement ou les personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral ;

  • le médecin de l’éducation nationale chargé d’assurer, en liaison avec l’infirmière, le suivi médical dans l’établissement, en collaboration étroite avec les services ou professionnels extérieurs chargés des rééducations ou des soins ;

  • le conseiller d’orientation-psychologue qui participe à la construction de son projet de formation scolaire ou professionnelle ;

  • la CCSD qui s’assure de la révision périodique du projet au vu des bilans qui lui sont transmis.

La préparation de la sortie de l’UPI fait l’objet d’une attention particulière afin d’éviter toute rupture du projet de formation scolaire ou professionnelle.

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L’un des enseignants exerçant auprès de ces élèves est chargé de la coordination des projets individualisés. Le chef d’établissement est responsable de leur mise en œuvre dans le cadre de l’établissement scolaire. S’il constate une difficulté dans la situation de l’élève ou des dysfonctionnements dans l’intervention des différents partenaires, il saisit la commission qui a procédé à l’orientation. De même, il lui appartient d’adresser à la commission un bilan annuel du suivi de chaque élève.

3.2 - L’organisation pédagogique

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Les modalités d’organisation et de fonctionnement de l’UPI sont conçues pour faciliter la mise en œuvre des projets individualisés des élèves.

32

Le projet de l’UPI fait explicitement partie du projet d’établissement. Comme ce dernier, il fait l’objet d’évaluations et de régulations pour améliorer le fonctionnement d’ensemble.

33

Le conseiller principal d’éducation s’assure que les temps de vie collective (restauration, permanence, récréation) contribuent à l’intégration sociale des élèves de l’UPI dans le collège. Il veille à ce que leur participation aux activités éducatives, culturelles et sportives (Union nationale du sport scolaire (UNSS), sorties scolaires, clubs…) soit encouragée.

34

Quelle que soit la nature de la difficulté présentée par les élèves, l’UPI bénéficie du concours des personnels du service de promotion de la santé en faveur des élèves et du service social scolaire, ainsi que du conseiller d’orientation-psychologue.

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Les enseignants exerçant auprès des élèves participent à des concertations périodiques permettant de faire le point, soit sur les projets des élèves, soit sur le fonctionnement du dispositif. Ces heures de coordination et de synthèse sont rémunérées conformément aux dispositions de la circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974, selon le relevé effectué par le chef d’établissement.

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L’organisation pédagogique de l’UPI est placée sous la responsabilité du chef d’établissement qui :

  • procède à l’inscription des élèves dans l’établissement après notification de la CCSD ou de la CDES ;

  • veille au respect des orientations fixées ;

  • s’assure de la régularité des concertations entre les intervenants ;

  • organise un bilan trimestriel avec l’ensemble des intervenants de l’UPI ainsi que la révision annuelle de son fonctionnement, si nécessaire.

Les emplois du temps des élèves de l’UPI s’inscrivent dans les horaires réglementaires du collège ou du lycée. Ils sont modulés au regard de chaque projet individualisé. Même s’ils peuvent être évolutifs, leur conception n’en demeure pas moins annuelle.

37

L’organisation pédagogique de l’UPI rend possible des moments de regroupements des jeunes handicapés intégrés, selon des modalités variables en fonction de l’âge des élèves et de la nature du handicap. Les objectifs de ces regroupements sont définis en fonction des besoins propres des élèves.

3.2.1 - Les UPI pour des élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices

38

L’objectif visé par l’UPI est avant tout d’assurer la continuité des parcours scolaires des élèves déficients sensoriels ou moteurs, au collège ou au lycée. L’unité est donc conçue pour permettre la gestion diversifiée de ces parcours qui s’élaborent, pour chaque élève, dans le cadre de son projet individualisé.

39

À cette fin, ce dispositif d’intégration rend possible, pour les élèves, la fréquentation de leur classe de référence, à la mesure de leurs possibilités, aussi bien que des temps de regroupement durant lesquels des enseignements leur sont dispensés, en fonction de leurs besoins.

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Les horaires et les contenus d’enseignement, sauf dérogation exceptionnelle, sont ceux des classes de référence et les enseignants exerçant auprès de ces élèves sont les professeurs affectés dans l’établissement scolaire.

41

Il est opportun que la mise en œuvre de cette unité s’inscrive progressivement dans le fonctionnement de l’établissement, à partir d’élèves scolarisés en sixième - ou en seconde - de manière à tisser un réseau relationnel avec les autres élèves et les enseignants de l’établissement. Afin d’assurer un fonctionnement pédagogique optimal, il est souhaitable que chaque groupe accueilli, par niveau d’enseignement, n’excède pas dix élèves.

42

La durée des temps de regroupement des élèves est modulée en fonction des besoins de chacun d’eux, elle est évidemment évolutive au cours de la scolarité. Il convient cependant de veiller à ce que tous les élèves handicapés aient l’occasion de nouer de véritables relations avec leurs pairs non handicapés en mettant en place les conditions d’une véritable solidarité qui ne peut être que bénéfique à tous les élèves.

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Au collège, des enseignants spécialisés du premier degré contribuent au soutien pédagogique auprès des élèves. Ils leur facilitent la transition et assurent la coordination entre le collège et les structures d’amont. Leur bonne connaissance de la déficience permet de répondre à certaines questions que se posent les professeurs du collège. Ces personnels peuvent être affectés, selon les situations locales, soit sur un poste de soutien itinérant à l’intégration, soit dans un établissement ou service spécialisé ayant passé une convention avec l’établissement scolaire. Ces enseignants spécialisés doivent être titulaires, soit du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (CAPSAIS) option A, B ou C, soit des certifications délivrées par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité pour l’enseignement aux élèves déficients sensoriels.

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Il est nécessaire d’organiser des modules de formation spécialisés à l’intention des enseignants du second degré volontaires, afin de faciliter les adaptations pédagogiques, en particulier, en fin de scolarité au collège et au lycée. Des modules de formation sont proposés, à titre expérimental, dès l’année 2000-2001 à des enseignants du second degré volontaires afin de favoriser la scolarisation de jeunes déficients sensoriels.

3.2.2 - Les UPI pour des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives

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Les dispositifs actuels ont fait la preuve de leur utilité, dès lors qu’ils offrent aux élèves la possibilité de poursuivre des apprentissages adaptés à leurs possibilités - même lorsque leurs acquis strictement scolaires sont très réduits - et cela quelle que soit l’origine de leurs difficultés : retard mental global, difficultés cognitives électives, difficultés psychiques graves…

46

En règle générale, l’élève doit être capable d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique la vie au collège, et disposer d’une capacité de communication compatible avec les enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives.

47

Il est en outre indispensable de concevoir un projet pour des élèves dont les besoins sont suffisamment proches, afin d’assurer les meilleures conditions de fonctionnement et d’efficacité pédagogiques de l’UPI.

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L’équipe éducative dans son ensemble contribue à développer les apprentissages sociaux, acceptation des règles de vie de la communauté scolaire et amélioration des capacités de communication.

49

Pour assurer la scolarisation adaptée de ces élèves, qui présentent des difficultés importantes sur le plan cognitif, une organisation particulière est retenue : la création de l’UPI s’accompagne de l’affectation d’un enseignant du premier degré, titulaire du CAPSAIS option D. Celui-ci coordonne les activités au sein de l’UPI et gère l’ensemble des actions d’intégration prévues par les projets individuels des élèves. L’effectif du groupe dont il a la charge ne peut excéder 10 élèves.

50

L’enseignant coordonnateur est associé aux travaux des commissions de l’éducation spéciale chaque fois que le suivi de l’élève l’exige.

51

Sa mission est celle d’un enseignant capable de dispenser à ces élèves un enseignement très adapté à leurs possibilités. En effet, en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux, ces élèves, comparés aux autres élèves du collège, peuvent présenter des écarts importants. Il convient donc d’approfondir et de consolider les apprentissages scolaires, mais aussi de développer les apprentissages culturels et sociaux.

52

L’enseignant spécialisé s’efforce de favoriser l’intégration individuelle dans les classes du collège des élèves de l’UPI, lorsque ceux-ci peuvent en tirer bénéfice. Il facilite l’intervention de professeurs du collège auprès des élèves intégrés en leur fournissant informations utiles et appui pédagogique. Sa présence permet d’assurer une continuité auprès des élèves, et de coordonner dans leurs emplois du temps, les interventions des professeurs du collège et des personnels des services spécialisés.

53

Pour favoriser la préparation de l’insertion professionnelle des jeunes présentant des difficultés cognitives, l’appui d’une ou plusieurs SEGPA doit être recherché. Les SEGPA apportent leur concours en fonction des besoins des élèves, dans le cadre d’une démarche contractualisée.

54

De même, il peut s’avérer utile d’établir, dans un cadre conventionnel, des relations avec un institut médico-éducatif doté d’une section d’initiation et de première formation professionnelle, afin d’élargir les solutions proposées dans ce domaine aux élèves de l’UPI.

55

Dans cette perspective, les élèves de l’UPI peuvent également effectuer des stages d’observation en entreprise.

56

Dans la plupart des cas, il s’agit bien de préparer ces jeunes à accéder après leur passage en collège à des dispositifs de formation professionnelle adaptés aux compétences qu’ils ont pu acquérir et permettant le maintien et la consolidation de leur autonomie personnelle et sociale. Des partenariats doivent être établis afin d’assurer, à la sortie de l’UPI, des solutions diversifiées de formation professionnelle.

3.3 - L’accompagnement de la démarche

57

Le collège ou le lycée prévoit, en concertation avec les services départementaux ou académiques de l’éducation nationale, dans sa dotation horaire globale, les moyens nécessaires pour assurer les enseignements aux élèves de l’UPI, en conformité avec les programmes, ainsi que les soutiens pédagogiques appropriés. Le chef d’établissement prévoit également le nombre d’heures de coordination et de synthèses nécessaires au fonctionnement de l’UPI.

58

L’inspecteur de l’éducation nationale, chargé au niveau départemental de l’adaptation et de l’intégration scolaires, par la connaissance des divers handicaps et des ressources disponibles ainsi que par les compétences particulières qu’il possède en ce domaine, s’avère un conseiller et un interlocuteur tant pour l’équipe de direction de l’établissement que pour la communauté éducative engagée dans des démarches d’intégration.

59

Le médecin conseiller technique de l’IA-DSDEN peut également être consulté et jouer un rôle de liaison avec les services départementaux des affaires sanitaires et sociales, les services d’éducation spéciale ou de soins, les personnels médicaux et paramédicaux exerçant en libéral et les équipes éducatives des établissements.

60

Afin d’accompagner les enseignants de collège et de lycée engagés dans des démarches d’intégration individuelles ou collectives, des actions de formation doivent être proposées dans le cadre des plans académiques de formation, prenant appui, en tant que de besoin, sur un réseau national de formateurs ressources. Celles-ci peuvent porter sur des connaissances spécifiques au type de handicap concerné, sur les modalités particulières d’accès à certains apprentissages selon les handicaps, et sur les démarches à mettre en œuvre pour y remédier. Il est possible dans ce cadre de faire appel à des associations qui peuvent apporter connaissances et informations sur les handicaps.

61

À moyen terme, il doit être envisagé de constituer au plan académique un pôle d’enseignants du second degré regroupant des personnes ressources par discipline.

62

Afin d’aider les enseignants, des préconisations pédagogiques avec les repères essentiels seront prochainement publiées, handicap par handicap.

63

La présente circulaire se substitue aux circulaires n° 95-124 et n° 95-125 du 17 mai 1995.

Plan de l'article

  1. Scolarisation des élèves handicapés dans les Établissements du second degré et développement des unités pédagogiques d’intégration (UPI). NOR : MENE0100364C - Circulaire n? 2001/035 du 21 février 2001
    1. 1 - Orientations Générales
    2. 2 - Modalités de mise en place des unités pédagogiques d’intégration
      1. 2.1 - Ouverture d’une UPI : une démarche concertée
        1. 2.1.1 - Des besoins repérés
        2. 2.1.2 - Des partenariats
        3. 2.1.3 - Un cadre conventionnel
      2. 2.2 - L’orientation des élèves
    3. 3 - Le fonctionnement des unités pédagogiques d’intégration
      1. 3.1 - Le projet individualisé d’intégration
      2. 3.2 - L’organisation pédagogique
        1. 3.2.1 - Les UPI pour des élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices
        2. 3.2.2 - Les UPI pour des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives
      3. 3.3 - L’accompagnement de la démarche

Pour citer cet article

« Réglementation législation », Journal du droit des jeunes, 4/2001 (N° 204), p. 36-39.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2001-4-page-36.htm
DOI : 10.3917/jdj.204.0036


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