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Journal du droit des jeunes

2002/4 (N° 214)


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Assurément, le titre de cette communication est singulièrement large et heureusement imprécis. Il permet (et autorise) à son auteur de regarder au-delà du strict libellé de la disposition qui, dans le cadre de la Convention européenne des droits de l’homme (CEDH), constitue le siège naturel du droit à l’instruction : article 2 du Protocole n? 1 à la CEDH. Car il ne faut pas oublier que celui qui a un droit d’obtenir qu’un enseignement lui soit dispensé a, en même temps, des droits qu’il tire dans la CEDH et qui éclairent, en quelque sorte, le contenu du droit général à l’instruction, nombre de dispositions contenues dans le texte conventionnel peuvent avoir des incidences, plus ou moins directes, sur l’étendue de ce droit et sur la nature des obligations à charge de l’État.

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La jurisprudence de la Cour (et de l’ancienne Commission) n’a pas eu l’occasion de labourer suffisamment le terrain pour que l’on puisse dégager, sinon une véritable doctrine en la matière, du moins un ensemble de règles cohérentes qui puissent éclairer le justiciable sur les tenants et les aboutissants d’une disposition qui a suscité, au moment de son élaboration, d’intenses - et d’ardentes - discussions. L’instruction, l’éducation, les convictions philosophiques et religieuses représentent, à l’évidence, un mélange détonant de nature à révéler, et mettre à nu, les clivages idéologiques qui agitent les consciences et déterminent des choix de société. Pour autant, le système intégré des notions de la CEDH et la jurisprudence qui le sous-tend, renferment des indications précieuses pouvant amener l’interprète à élargir, et à infléchir sur telle ou telle autre solution jurisprudentielle voire à dégager un sens que l’on n’avait pas envisagé au départ.

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Qui est titulaire du droit à l’instruction (I), quel est le maillage jurisprudentiel de ce droit (II), enfin quel doit en être le soubassement nécessaire quant à son contenu (III), voici les questions auxquelles il sera tenté de répondre sommairement, sur la base d’un ancrage jurisprudentiel qui, pour n’être que partiel car forcément inachevé, n’en est pas moins concret.

I - Titulaires du droit

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Comme cela a été relevé par la jurisprudence, la formulation négative dont se sert l’article 2 du Protocole n° 1 ne porte pas à conséquence : « qu’un droit soit consacré par l’article 2 ne fait donc aucun doute » (Aff. ling., 3).

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Qui en est le titulaire ? À l’évidence celui qui a intérêt à recevoir l’instruction et qui peut et doit en tirer un profit, c’est-à-dire en premier lieu un enfant. C’est ce que semble confirmer la jurisprudence en se fondant sur un élément textuel d’un certain poids : au droit principal fondamental à l’instruction garanti par la première phrase de l’article 1 correspond un droit accessoire dérivé des parents au respect des convictions religieuses et philosophiques. C’est dire que les auteurs de la CEDH avaient à l’esprit d’abord le droit des enfants à recevoir une instruction de la part de l’État.

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« C’est en s’acquittant d’un devoir naturel envers leurs enfants, dont il leur incombe en priorité d’assurer (l’)éducation et (l’)enseignement, que les parents peuvent exiger de l’État le respect de leurs convictions religieuses et philosophiques. Leur droit correspond donc à une responsabilité étroitement liée à la jouissance et à l’exercice du droit à l’instruction » (DH, Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, 52).

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En d’autres termes, droit de l’enfant et droit des parents sont séparés, bien que se situant parfois dans une suite logique et nécessaire, c’est en ce sens que le droit qui échoit aux parents ne peut s’exercer que par rapport au droit fondamental de l’enfant à l’instruction. Il est bien vrai qu’en pratique, c’est-àdire sur le terrain du contentieux, enfants et parents apparaissent étroitement liés. La jurisprudence, toutefois, prend soin de préciser que « lorsque au lieu de le conforter, les droits des parents entrent en conflit avec le droit de l’enfant a l’instruction, les intérêts de l’enfant priment » (n° 17187, Bernard, DR 75, p. 57).

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Comme on vient de le constater, en juxtaposant enfants et parents l’article 2 du Protocole n° 1 semble viser l’enfant en tant que mineur, enfant qui est normalement sous la tutelle juridique et spirituelle des parents.

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Si, dans un premier temps, la jurisprudence a semblé privilégier cette approche, qui trouve appui dans la formulation du droit à l’instruction selon laquelle le droit en cause « concerne avant tout l’enseignement élémentaire et pas nécessairement les études supérieures spécialisées » (n° 24515/97, Sulak, DR 84-B, p. 98), la jurisprudence ne semble pas exclure a priori que le droit à l’instruction puisse être revendiqué également par un adulte (n° 29043/95, Karus, déc. 20/05/98). Cette façon d’envisager la question trouve appui non seulement dans le libellé de la disposition en question (« Nul ne peut se voir refuser… »), ce qui à l’évidence n’exclut pas les adultes, mais également dans celui de l’article 14 de la CEDH qui interdit les discriminations fondées, entre autre, sur l’âge.

II - Le maillage jurisprudentiel du droit à l’instruction

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Comme pour d’autres dispositions de la CEDH, pour dégager la portée du droit à l’instruction l’on doit tenir compte du but et de l’objet de la disposition contenue à l’article 2 du Protocole n° 1. Or, comme l’a relevé la Cour, « tous les États membres du Conseil de l’Europe avaient à l’époque de l’ouverture du Protocole à leur signature, et ont encore à l’heure actuelle, un système d’enseignement général et officiel » (Aff. ling., 3). Il s’ensuit que, selon la Cour, par la formulation négative de la disposition précitée, les États ont entendu exclure que l’on puisse déduire de cette disposition « un droit à l’instruction qui les obligerait à organiser à leurs frais, ou à subventionner, un enseignement d’une forme ou à un échelon déterminé » (Aff. ling, 3). Cependant, comme tout autre droit garanti par la CEDH, le droit à l’instruction doit l’être également à « toute personne » relevant de la juridiction d’un État contractant. Ce qui est garanti est donc « le droit de se servir, en principe, des moyens d’instruction existant à un moment donné » (Aff. ling., 3).

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C’est donc l’ensemble « des fonctions » dont les États se chargent en matière d’éducation et d’enseignement, qui est visé, « y compris celle qui consiste à organiser et financer un enseignement public » (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, 50).

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À partir de ces prémisses, la Cour en a déduit aussi que la CEDH n’oblige pas les États à subventionner un enseignement de caractère privé ou confessionnel. Une entière liberté est laissée à l’État dans cette matière. Toutefois, s’il existe un réseau d’enseignement non public, qu’il soit subventionné ou non, la réglementation applicable à ce réseau rentre néanmoins dans le cadre des « fonctions » que l’État assume dans le domaine de « l’instruction ». En d’autres termes une obligation positive pèse alors sur l’État de faire en sorte que le droit de chacun à l’instruction soit garanti, car ce « droit fondamental » vaut pour les élèves des écoles privées comme pour les élèves des écoles publiques, sans aucune distinction (Costello Roberts, 27).

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En ce qui concerne la réglementation mise en œuvre par l’État, requise par la nature même du droit en question, si elle peut varier dans le temps et dans l’espace « en fonction des besoins et des ressources de la communauté et des individus », elle ne doit toutefois jamais « entraîner d’atteinte à la substance de ce droit, ni se heurter a d’autres droits consacrés par la Convention » (Campbell et Cosans, 41).

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Si, comme on l’a vu, la CEDH garantit un droit d’accès aux établissements scolaires « existants à un moment donné », pour que le droit à l’instruction produise ses effets, « il faut encore, notamment, que l’individu qui en est titulaire ait la possibilité de tirer un bénéfice de l’enseignement suivi, c’est-à-dire que le droit d’obtenir, conformément aux règles en vigueur dans chaque État et sous une forme ou une autre, la reconnaissance officielle des études accomplies »(Aff. ling., 4).

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Il convient de relever que le droit d’accès limité aux établissements scolaires existant sur le territoire s’accompagne d’une précision d’ordre linguistique dont l’importance mérite d’être soulignée, surtout à une époque de grandes migrations internationales. En effet, le droit de recevoir une instruction n’est garanti que « dans la langue nationale ou dans une des langues nationales, selon le cas » (Cour Aff. ling., 3). Aucun problème de discrimination ne saurait se poser en l’espèce car, selon la Cour, « l’article 14, même combiné avec l’article 2 du Protocole n° 1, n’a pas pour effet de garantir aux enfants ou à leurs parents le droit à une instruction dispensée dans la langue de leur choix » (Aff. ling., 10).

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Ceci empêche en particulier que l’on puisse, par le biais du droit à l’instruction, porter atteinte à l’homogénéité linguistique d’un État ou de certaines de ses régions et, par la même, bouleverser des équilibres essentiels servant à la préservation de l’unité nationale.

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Une marge d’appréciation, plus ou moins grande suivant les États et les époques, est reconnue aux parties contractantes en matière de définition et d’aménagement du programme des études. Toutefois, l’État doit veiller à ce que les informations ou connaissances figurant au programme soient diffusées de manière objective, critique et pluraliste. Comment réaliser ce dessein face au droit, que l’on pourrait qualifier de « naturel », que possèdent les parents en matière d’éducation des enfants ?

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À cet égard, la CEDH fixe la limite à la marge d’appréciation réservée à l’État pour ce qui est du contenu de l’enseignement, et donc en matière de programmes : il s’agit du droit des parents au respect de leurs convictions philosophiques et religieuses. En s’acquittant de ces fonctions dans le domaine de l’enseignement, l’État doit donc éviter « de poursuivre un but d’endoctrinement qui puisse être considéré comme ne respectant pas les convictions religieuses ou philosophiques des parents » (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, 53.

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Toutefois, la CEDH « n’empêche pas les États de répandre par l’enseignement ou l’éducation des informations ou connaissances ayant, directement ou non, un caractère religieux ou philosophique ». De même, elle n’autorise pas le parent « à s’opposer à l’intégration de pareil enseignement ou éducation dans le programme scolaire, sans quoi tout enseignement institutionnalisé courait le risque de se révéler impraticable » (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, 53).

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On voit, par là, quels sont les équilibres à réaliser entre les indications des parents, qui sont en la matière plus que des souhaits, indications motivées par leurs croyances religieuses et leurs opinions philosophiques, et l’intérêt général que l’État considère comme devant prévaloir sur des intérêts particuliers.

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La jurisprudence de la Cour ne fournit pas suffisamment d’éléments de nature à pouvoir orienter les autorités nationales à opérer des choix fondamentaux lorsque celles-ci doivent opter pour des solutions qui ne rencontrent pas nécessairement l’approbation des parents.

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Le rôle des pouvoirs publics se trouve en quelque sorte facilité là où le choix s’opère à partir de critères objectifs qui rendent évident que c’est bien l’intérêt de l’enfant qui doit prévaloir. Il en est ainsi, par exemple, des décisions prises par les autorités scolaires en matière de scolarisation d’enfants handicapés. Une grande latitude doit leur être laissée à cet égard « quant au meilleur emploi possible des ressources qui leur sont allouées dans l’intérêt des enfants handicapés en général » (n° 25212/94, Klerks, DR 84-B, p. 129). Les opinions des parents, même si elles se rattachent selon eux à des convictions philosophiques ou religieuses, doivent être respectées mais seulement dans la mesure où elles sont compatibles avec le droit de l’enfant handicapé « de bénéficier d’une éducation aussi efficace que possible » (n° 13887/88, Graeme, DR 64, p. 158).

III - Le soubassement nécessaire du contenu de l’instruction

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Pour délimiter à la fois le contenu et le cadre du droit général à l’instruction, l’article 2 du Protocole n°1 se sert de trois notions : instruction, éducation, enseignement. Quel est le lien, si lien il y a, qui unit ces notions ? Jusqu’à quel point se recoupent-elles ?

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À l’évidence, et les travaux préparatoires le confirment clairement, une certaine philosophie se trouve exprimée à travers le libellé qui a suscité tant de passions. Telle qu’elle peut se dégager de la jurisprudence de la Cour à ce jour, cette philosophie semble être la suivante : bien qu’énoncé de façon négative, un droit général à l’instruction est garanti par l’article 2 du Protocole n° 1 à toute personne, droit dont les premiers bénéficiaires sont les enfants. À ce droit correspond une obligation positive qui pèse sur l’État d’en assurer le respect. Corrélativement, la jurisprudence insiste sur le devoir naturel des parents à assurer l’éducation et l’enseignement des enfants en priorité, parents qui sont en droit, dès lors, d’exiger de l’État le respect de leurs convictions philosophiques et religieuses (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, 52).

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À la vérité, les notions d’instruction et d’enseignement sont utilisées dans la jurisprudence comme étant des synonymes, alors que la terminologie anglaise de la disposition en question ne se réfère qu’à deux notions : education qui correspond plus à la notion d’instruction qu’à celle d’éducation et teaching qui correspond à la notion d’enseignement.

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À cet égard, la jurisprudence a essayé de préciser le contenu de notions dont le sens est proche. Selon la Cour « l’éducation des enfants est la somme des procédés par lesquels, dans toute société, les adultes tentent d’inculquer aux plus jeunes leurs croyances, coutumes et autres valeurs, tandis quel’enseignement ou l’instruction vise notamment la transmission des connaissances et la formation intellectuelle ».

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« The Court would point out that the education of children is the whole process whereby, in any society, adults endeavour to transmit their beliefs, culture and other values to the young, whereas teaching or instruction refers in particular to the transmission of knowkedge and to intellectual development » (Cour DH, Campbell et Cosans, 33).

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En outre, l’interprétation jurisprudentielle des notions « convictions religieuses » et « convictions philosophiques » donne un éclairage particulier au contenu du droit à l’instruction.

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D’abord, que faut-il entendre par conviction ? La jurisprudence précise que « considéré isolément et dans son acception ordinaire, le mot « conviction » n’est pas synonyme des termes « opinion » et « idées », tels que les emploie l’article 10 de la Convention qui garanti la liberté d’expression ; on le retrouve dans la version française de l’article 9 (en anglais « beliefs »), qui consacre la liberté de pensée, de conscience et de religion. Il s’applique à des vues atteignant un certain degré de force, de sérieux, de cohérence et d’importance » (Campbell et Cosans, 36).

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La jurisprudence donne également une définition de l’expression « convictions philosophiques », définition qui revêt un grand intérêt pour l’affirmation même des valeurs que doit sous-tendre une instruction aux fins de la CEDH.

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La voici. « Eu égard à la Convention toute entière, y compris l’article 17, l’expression « convictions philosophiques » vise (…) des convictions qui méritent respect dans une « société démocratique », ne sont pas incompatibles avec la dignité de la personne et, de plus, ne vont pas à l’encontre du droit fondamental de l’enfant à l’instruction, la première phrase de l’article 2 dominant l’ensemble de cette disposition » (Campbell et Cosans, 36). Si la Cour y a affirmé que pareilles convictions doivent, en tout état de cause, ne pas aller à l’encontre du droit fondamental de l’enfant à l’instruction, elle y a tracé le cadre d’une conception dont les traits essentiels se rattachent aux principes figurant dans le Préambule de la CEDH : les convictions doivent mériter respect dans une société démocratique, elles ne doivent pas être incompatibles avec la dignité de la personne humaine.

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On ne retrouve pas dans la jurisprudence une définition de ce qu’il faut entendre par convictions religieuses au sens de l’article 2 du Protocole n° 1. On peut toutefois se référer aux définitions données par la Cour des différents aspects que peut avoir la dimension religieuse par rapport au droit garanti par l’article 9 de la CEDH. En particulier, la liberté de pensée, de conscience et de religion représente l’une des assises d’une société démocratique. « Elle figure, dans sa dimension religieuse, parmi les éléments les plus essentiels de l’identité des croyants et de leur conception de la vie, mais elle est aussi un bien précieux pour les athées, les agnostiques, les sceptiques ou les indifférents. Il y va du pluralisme - chèrement conquis au cours des siècles - consubstantiel à pareille société » (Kokkinakis, 31).

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Il faut noter à cet égard, d’une part que la CEDH ne protège pas n’importe quel acte inspiré par une religion ou une conviction (Kalac, 27), et que les États disposent du pouvoir de contrôler si un mouvement ou une association poursuit, à des fins prétendument religieuses, des activités nuisibles à la population (Manoussakis, 40).

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La jurisprudence a justement rappelé qu’en matière de droit à l’instruction ce qui doit prévaloir est toujours l’intérêt de l’enfant, tel qu’il doit être compris dans une société démocratique, et que les parents ne sauraient refuser le droit à l’instruction d’un enfant sur la base seule de leurs convictions (n° 19844/92, Leuffen, déc. 09/07/1992).

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À partir de ces indications jurisprudentielles apparaissent assez clairement, nous semble-t-il, les contours de ce que doit être le soubassement du droit à l’instruction dans une société démocratique telle que l’entend la CEDH. Ainsi, l’instruction ne doit pas seulement servir à transmettre le savoir intellectuel, pour acquérir un certain niveau de connaissance, elle doit également - et surtout - transmettre les valeurs d’une société démocratique fondée sur la dignité de la personne humaine, à travers le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales [1][1] Il y a des indications dans la jurisprudence qui vont.... Bref, dans le cadre des fonctions qu’il est tenu d’assumer en matière de droit à l’instruction, l’État ne doit faire preuve de neutralité qu’à l’égard de conceptions qui, bien que motivées par la religion et la philosophie, vont à l’encontre de ce qui constitue la base même des valeurs affirmées par la CEDH.

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Respect de la dignité de la personne humaine, et par là refus de toute discrimination notamment fondée sur l’appartenance religieuse ou le sexe, respect des principes de tolérance et donc acceptation du pluralisme des croyances, figurent parmi les buts que doivent poursuivre les différents projets éducatifs.

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Un État partie à la CEDH faillirait à ses obligations s’il tolérait que des projets éducatifs, tant dans le cadre de l’enseignement public que privé, puissent s’écarter sur des aspects aussi importants que les valeurs essentielles de la CEDH.

Notes

[*]

Jurisconsulte de la Cour européenne des droits des l’homme.

[1]

Il y a des indications dans la jurisprudence qui vont dans le sens indiqué. Ainsi, ne viole pas la CEDH une réglementation qui oblige les élèves à choisir entre les cours d’instructions religieuse et morale, car son but est de « transmettre aux jeunes des règles de vie nécessaires à la sauvegarde d’une société démocratique », d’autant plus que les cours de formation doivent « porter plus particulièrement sur l’étude des droits de l’homme » (n° 17187/90, Bernard, DR 75, p. 57).

Plan de l'article

  1. I - Titulaires du droit
  2. II - Le maillage jurisprudentiel du droit à l’instruction
  3. III - Le soubassement nécessaire du contenu de l’instruction

Pour citer cet article

de Salvia Michele, « Les enseignés et leurs droits dans la Convention européenne des droits de l'homme », Journal du droit des jeunes, 4/2002 (N° 214), p. 8-11.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2002-4-page-8.htm
DOI : 10.3917/jdj.214.0008


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