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Journal du droit des jeunes

2003/8 (N° 228)


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Lorsque l’on parcourt l’abondante littérature sur la question des troubles du comportement et de la violence en milieu scolaire, on est frappé par un certain consensus, lequel mérite d’autant d’être salué qu’il réunit des chercheurs de différentes disciplines : sociologie (Dan Olweus), pédagogie (Bernard Defrance, Philippe Meirieu), psychanalyse. Il est possible d’affirmer que, pour l’essentiel, la plupart de ces recherches s’accordent sur le diagnostic et sur les dispositifs à mettre en place : les comportements violents des enfants et des adolescents, en individuel et surtout en groupe, expriment les violences, les incohérences et/ou le laxisme des adultes qui les encadrent (ou plutôt devraient les encadrer), et ces comportements cessent dès lors que ces jeunes se sentent enfin contenus par un dispositif cohérent, fiable et donc sécurisant, que les adultes qui leur doivent leur offrent enfin..

1 - La résistance au changement

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Aujourd’hui, il n’y a peut-être plus que les tenants de la pensée unique généticienne pour incriminer la « nature » innée d’un enfant « agressif ». Sans vouloir en méconnaître le poids sur bien des mentalités, vous me permettrez ici de ne pas m’y attarder.

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Mais alors, si les spécialistes que nous connaissons tous s’accordent tellement sur cette question et ses remèdes, il ne reste plus qu’à s’interroger sur l’immobilisme auquel se heurte, singulièrement en France, toute tentative de solution au long cours. Je dis bien : au long cours, car, bien sûr, on apprend régulièrement qu’ici ou là des expériences furent tentées, avec les meilleurs résultats le plus souvent ; mais, curieusement, cela ne dure guère plus d’un an ou deux. Cela ressemble à des expériences pilotes, à la pointe de la recherche, mais… qu’on laisserait mourir de leur belle mort ! En prenant connaissance de tous ces travaux, dont certains sont menés au sein de l’Éducation nationale, on a parfois l’impression d’être dans la situation du médecin dont le malade refuserait le traitement. En tout cas, vous me direz si je me trompe, mais je n’ai rien vu à ce jour qui permette de se réjouir que ces expériences fassent bientôt tache d’huile. Par exemple, tandis qu’il est recommandé par plus d’un chercheur de multiplier les réunions d’équipe, les lieux de parole avec les élèves et aussi avec leurs parents, rien ne se passe vraiment à l’échelon national pour l’instauration de tels dispositifs.

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Il est vrai pourtant, pour ne parler que de ma petite expérience, que l’on m’a très souvent demandé de venir parler en milieu scolaire. Vous me trouverez peut-être défaitiste mais je me dis aujourd’hui que je ne l’ai que trop fait. En effet, mon intervention passée, la journée d’étude terminée, dites-moi un peu ce qu’il en reste quelques jours après, quand la routine de chacun a repris ses droits ? Il faudrait se faire beaucoup d’illusions sur ses propres capacités pédagogiques - aux limites de la mégalomanie - pour croire déclencher en ces circonstances la moindre mutation !

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Une fois pourtant, j’ai obtenu de venir animer trois fois dans la même année scolaire des réunions de deux heures avec toute l’équipe pédagogique, et ce dans six écoles primaires rurales [2][2] Il s’agissait d’établissements de l’enseignement p.... J’ai eu la claire impression, lors des dernières réunions, que les choses commençaient à bouger sensiblement : on parlait moins des enfants en termes de « paresseux » ou d’« agressifs », et certains enseignants commençaient à prendre conscience de leurs contre-attitudes. Fin juin, il m’a été signifié, sans explication, que l’expérience ne serait pas reconduite. Vous comprenez peut-être mieux ma lassitude !

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Mais c’est dans cette « déprime », justement, que j’ai commencé à me dire que j’aurais du commencer par le commencement et réfléchir sur cette immense peur du changement que tout milieu scolaire oppose aux innovations pourtant à portée de main.

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Sans doute existe-t-il des résistances typiques de la France. Les intellectuels français furent et sont encore, pour une large part, très méfiants envers tout ce qui concerne la psychologie, et plus encore envers la psychanalyse. On a pu dire que c’était « la faute à Descartes » et ce n’est peut-être pas faux. Dans la foulée, la population française demeure elle aussi très réticente envers les « psy ». De ce point de vue, l’école reflète sans doute la société qui l’a produite et présente ainsi les mêmes résistances.

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Par exemple, voyez comme l’on parle, dans la population générale française, des temps de réunions. Nos contemporains n’ont spontanément pas de mots assez durs pour dénoncer cette « perte de temps », ce « bla-bla inutile », qu’ils ridiculisent par le terme de « parlote » et qu’ils évoquent comme une maladie : la « réunionite ». Pourquoi voudrait-on, en un tel contexte, que l’école française raisonne à contre-courant des Français ?

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On peut donc soutenir qu’autour des rapports Ecole/psy, il existe un problème spécifiquement français. Il semble en aller de même en ce qui concerne non seulement la « psychophobie » des Français, mais aussi leur « groupophobie » : Pierre Privat vous en proposera peut-être une explication qui mérite qu’on y réfléchisse.

Observation tirée d’un cas individuel : les enfants demandent avant tout aux adultes qui les entourent. Pour le reste, ils assurent…

Stéphane, neuf ans, a été confié à une famille d’accueil du fait de la carence éducative de ses parents. Ce placement intervient environ un an après le début de sa psychothérapie. Il présentait de nombreux troubles du comportement, à l’école comme chez lui : ment toujours, vole souvent, agace adultes et enfants jusqu’à se faire « corriger » sévèrement. Malgré une intelligence certaine, et dont il donne souvent des preuves, il n’obtient que des mauvaises notes sans pour autant devoir jamais redoubler.

Quelques mois après son placement, son comportement devient progressivement plus acceptable pour son entourage, et ses rapports aux autres enfants s’améliorent : il peut jouer avec eux sans se mettre en position de bouc émissaire. La thérapie continuera durant 4 ans, jusqu’au placement de Stéphane dans une institution médico-éducative où, 4 ans après, il effectue avec succès une formation professionnelle.

Ce qui ponctuera le temps de sa prise en charge avec moi est ce que je veux souligner ici, et qui me semble très typique de ce type d’enfants : alors que les choses allaient plutôt bien pendant quelques mois, brusquement le comportement de Stéphane se détériorait : à nouveau des vols, encore des provocations dont il pâtissait, quelques conduites de mise en danger de lui-même. Évidemment, à chaque fois que cela advenait, son assistante maternelle se décourageait, ses enseignants aussi, et moi-même me déprimais discrètement. Mais il suffisait que j’informe Stéphane que j’avais été mis au courant de ses récidives, et surtout que je lui dise qu’on allait refaire une réunion avec son éducatrice, sa famille d’accueil, il suffisait que ses parents viennent me voir avec lui en consultation, que l’éducatrice prenne contact auprès de l’école, bref ! il suffisait que les liens se resserrent entre les adultes concernés par Stéphane pour qu’aussitôt ses vols et autres conduites« masochistes » cessent et que la vie reprenne normalement pour de longs mois

C’est là, je crois, une observation que nous sommes nombreux à avoir pu faire. Avec la conclusion qui s’impose : les enfants demandent avant tout aux adultes qui les entourent. Pour le reste, ils assurent.

2 - La résistance à la psychanalyse

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Il n’en reste pas moins qu’on ne peut non plus évacuer l’idée que la relation pédagogique en elle-même pourrait secréter des résistances à toute approche psychologique, et surtout psychanalytique. Je précise : « surtout psychanalytique » pour autant que l’analyse de la relation pédagogique révèle immanquablement des fantasmes inconscients d’une telle crudité que l’on comprend bien que le monde enseignant résiste d’une seule voix contre une telle lecture de ce métier. Mais on aimerait parfois rappeler à ce monde enseignant que d’être inconscient de ses fantasmes n’empêchent pas ceux-là d’exister, et encore moins d’être efficients.

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Il est vrai que les psychanalystes ne mâchent pas leurs mots : certaines vérités sont à ce prix. Mes patients aussi, parfois, me préféreraient plus lénifiant : eux aussi ont peur du changement, mais on ne fait pas d’analyse sans casser des refoulements. Quant à la vérité inconsciente de la relation pédagogique, si elle n’est pas aimable à entendre, elle est pourtant incontournable : dès la première remarque qu’il avance sur le métier de pédagogue, Freud souligne d’emblée l’importante part d’homosexualité mobilisée dans cette activité [3][3] « En réprimant la pratique de l’homosexualité, on a.... Et plus les psychanalystes y réfléchirent, et plus la dure vérité apparut, et je ne vois pas comment, aujourd’hui, un analyste qui se pencherait sur l’acte pédagogique pourrait ne pas dire à quel point une telle activité relève en effet des fantasmes pédophiliques les plus sûrs. Que cela soit acceptable ou non par les professionnels de la pédagogie, toute entreprise pédagogique consiste dans le projet de faire entrer une partie de soi (adulte) à l’intérieur de l’autre, l’enfant. Et que ces fantasmes d’implantation, voire d’intromission soient de fait, dans la plupart des cas, sublimés n’ôte évidemment rien à leurs racines sexuelles, bien au contraire.

Observation de « consultant »

Deux rééducatrices de l’Éducation nationale viennent de leur initiative me dire l’inquiétude qui plane sur un collège au centre ville d’une petite ville de province, établissement habituellement sans histoires mais où, en moins d’un an on a pu constater deux cambriolages, deux affaires de racket et trois départs d’incendie. On dit le personnel enseignant perplexe et les parents d’élèves en effervescence. Je demande alors s’il s’est passé des changements dans l’équipe enseignante ces derniers temps. Il m’est répondu que, « justement », une nouvelle directrice a été nommée voilà dix-huit mois, qu’une partie des professeurs qui avait soutenu un autre candidat entravait systématiquement les initiatives de cette directrice, tandis que le reste des enseignants avait pris partie pour elle. Ainsi, depuis plus d’un an, l’équipe pédagogique s’était clivée selon deux blocs qui s’affrontaient sans merci.

Là encore, tout commentaire semble inutile tant ce cas de figure est courant. Tout psychologue qui s’est confronté un peu au milieu scolaire a des histoires semblables dans son expérience. Dans ce cas, je suis resté frustré de ne pouvoir rien mettre en place car jamais la Direction n’a demandé, à moi ni à un autre psychologue, d’intervenir dans son établissement. Cinq mois plus tard, j’apprenais qu’un jeune adolescent venait de se faire arrêter par la police aux portes de ce collège. Je me suis dit que les jeunes continuaient à faire tout ce qu’ils pouvaient, multipliant les signaux, de plus en plus forts, pour dire aux adultes leur dysfonctionnement, et que ceux-ci ne les entendaient toujours pas.

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Quelqu’un comme Jean Laplanche insiste depuis fort longtemps sur cette fondamentale séduction des adultes sur les enfants, et je lui emprunte ici les termes d’ »implantation » et d’ »intromission » puisque ce sont les concepts qui lui paraissent les plus justes pour décrire cet impact, originairement, de toute action des adultes sur les enfants. Mais bien avant sa théorie actuelle sur la Séduction généralisée, Laplanche dénonçait déjà, en 1977, « les impasses de toute pédagogie rationnelle - fût-elle psychanalytique - qui prétend oublier que le parent, ou le pédagogue, est lui-même un être désirant et que la relation pédagogique est nécessairement une relation où intervient en intrus, je dirais en intrusion et évidemment en séduction, la sexualité de l’adulte »[4][4] Problématiques III - La Sublimation, P.U.F., 1980,....

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La relation pédagogique est indéfectiblement sous-tendue par un rapport de séduction réciproque entre l’adulte et les enfants, et l’on ne comprend rien aux divers aléas de cette relation, tant dans les cas où elle fonctionne bien que dans les cas ou au contraire les problèmes se multiplient, si l’on se prive de cette interprétation pourtant si évidente à qui se donne un peu la peine d’analyser tranquillement son rapport à ses enseignés, et à celui aussi qui n’est pas sourd à ce que ses collègues enseignants peuvent exprimer.

3 - L’entonnoir et le cannibale

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Pour me faire comprendre des futures institutrices et instituteurs de l’I.U.F.M. où l’on me tolère parfois, j’ai l’habitude de dire qu’il existe selon moi deux fantasmes pédagogiques inconscients : celui de l’entonnoir, et celui du cannibale.

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Le premier condense tout ce que vous pouvez entendre de la part de certains parents d’élèves mais aussi - je le déplore - de quelques enseignants : « Ça lui entre par une oreille et ça lui ressort par l’autre », « Il a des trous de mémoire », « Il a la tête trop dure ; y a rien qui rentre », etc. [5][5] Aujourd’hui, cette vision de plomberie est, il est.... Bref ! Vous reconnaissez ici, peut-être pour l’avoir jadis subi à votre corps défendant, l’école de l’enfoncez-vous-bien-ça-dans-la-tête, où l’enfant est considéré, par un déplacement classique du bas vers le haut, comme un réceptacle, dans lequel on estime pouvoir entrer comme dans un moulin, et à propos duquel on pousse même l’ingénuité jusqu’à se demander comment il se fait que l’enfant ne se laisse pas toujours faire comme on le voudrait puisque, n’est-ce pas, « c’est pour son bien » !

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En cette affaire, vous aurez noté qu’il n’est jamais fait référence au plaisir des adultes : c’est là un thème qui reste désespérément tabou de toute réflexion pédagogique, excepté chez les psychanalystes, ainsi que chez le très précieux travail de Janine Filloux [6][6] Du Contrat pédagogique - Le discours inconscient de.... En fait, le milieu enseignant dans son immense majorité est menacé de ce qu’il faut bien appeler la forclusion de la pédophilie, et l’on sait qu’il peut arriver que ce qui est forclos au dedans puisse revenir dans le Réel - et cela arrive en effet quelques fois.

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Mais surtout, cette incapacité à penser et à dire la relation adulte-enfants en termes de plaisir empoisonne inévitablement la situation pédagogique - un peu à la manière d’un secret de famille qui perturbe tout le monde sans que personne ne sache pourquoi. Devant un tel non-dit, face à cet adulte qui agit obstinément son fantasme d’intromission avec la plus belle candeur consciente, les enfants - ceux du moins qui ne sont pas déjà trop masochistes - se referment prudemment, qui dans l’inhibition, qui dans les troubles du comportement, voire derrière des expressions psychosomatiques.

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En contre-point à ce désastre, il y aurait bien le fantasme du cannibale. Mais encore faudrait-il que l’adulteenseignant supporte un temps soit peu d’être passif : car ce sont les élèves les « cannibales », et c’est à l’enseignant d’aiguiser leur appétit, de leur apparaître, somme toute, comestible, « buvable » si vous voulez, tant il est vrai que les enfants n’apprennent que lorsqu’ils peuvent être en situation active et donc se sentent hors de danger d’une menace, fut-elle sourde, de viol.

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Retraduit en terme psychanalytique, le fantasme du cannibale correspond très exactement au processus d’introjection : l’élève est censé introjecter le savoir proposé par son enseignant, et cela ne peut se faire qu’à la condition expresse qu’il veuille bien introjecter ce dernier. Car au restaurant de « La Pédagogie bien comprise », on doit d’abord y consommer le serveur pour ensuite en apprécier les plats !

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C’est en effet la seule voie possible pour toute entreprise pédagogique, mais, malheureusement, cela n’est pas si simple : la planète pédagogique n’est pas scindée en deux blocs : les tenants de l’entonnoir et ceux qui s’offrent aux cannibales. Les choses sont plus complexes : je crois notamment que le meilleur des enseignants, celui qui parvient à se faire consommer avec son savoir, n’est jamais à l’abris de tomber dans les tentations de l’entonnoir. Ou, pour dire la même chose en nous plaçant cette fois du côté des enseignés, on peut dire que tous les élèves considérés comme des cannibales et heureux de l’être craignent cependant toujours qu’à l’occasion un coup d’entonnoir n’arrive à l’improviste ! C’est quasiment inévitable, car tout projet pédagogique - je le répète - suscite immanquablement un fantasme d’intrusion. Et c’est bien ce qui rend si délicat cet acte qui n’est jamais innocent.

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Ainsi serais-je tenté de décrire l’acte pédagogique toujours en balance entre deux processus, celui d’une séduction minimale encourageant à l’introjection - l’enseignant sachant que cela ne s’obtient pas de force - et celui d’une séduction sadique, forcée, selon laquelle l’enseignant, en proie à son impatience inanalysée à intromettre ou implanter son savoir-phallus, met en acte ses fantasmes inconscients dans des contre-attitudes qui confirment à ses élèves qu’ils avaient bien raison de se méfier.

4 - La groupalité de l’enseignant

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Alors - j’arrive enfin à mon sujet - devant ce rapport de séduction inévacuable, que faire ? Faudrait-il désespérer du monde enseignant tant qu’il refusera d’analyser, de verbaliser, d’élaborer et, à la fin, de lever le tabou pédophilique qui l’entrave et dont la méconnaissance est à la source de bien des échecs et malentendus ? Faut-il appeler de nos vœux ce dont jadis Freud rêvait, à savoir des enseignants analysés ?

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Même aujourd’hui, serait-ce bien réaliste ? … Il faut répondre par non, encore qu’on doit encourager bien des enseignants à envisager cette expérience. Mais il existe une solution institutionnelle peu onéreuse, qui améliorerait considérablement le contexte de la relation pédagogique, une solution que tout le monde connaît et qu’il suffirait de promouvoir en tout établissement : je veux parler de la mise en groupe de toute l’équipe pédagogique.

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La solitude des enseignants, enfermés dans leur classe avec leurs élèves, est la pire des situations. Et cette solitude, je l’ai rencontrée des dizaines de fois en allant dans les écoles primaires, les collèges, les lycées. C’est la pire des calamités car cela fait le lit du fantasme d’abus d’adulte sur enfants le plus sûrement.

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Je sais bien : vous me direz que l’adulte ne pense absolument pas cela. Mais c’est bien là le drame, car les enfants y pensent, eux, inconsciemment ou pas d’ailleurs, mais ils y pensent, comme ils y pensent toutes les fois qu’ils se trouvent en présence d’un adulte qui à de l’ascendant sur eux. Nous sommes très habitués à ces fantasmes-là dans nos analyses et dans nos psychothérapies, en individuel aussi bien qu’en groupe.

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Justement, notre expérience peut apporter des éléments précieux au milieu scolaire. Nous observons par exemple que nos groupes d’enfants évoluent d’autant mieux que nous organisons en parallèle des groupes avec les parents. D’un sens, cela nous confirme que les enfants évoluent lorsque les parents se mobilisent de façon cadrée, c’est-à-dire cohérente. Mais pas seulement leurs parents : leur thérapeute aussi. Car l’existence de ces deux groupes en parallèle relie le thérapeute à ses collègues qui reçoivent les parents, les deux thérapeutes échangent à propos de leur groupe respectif, et le thérapeute des enfants fait parfois allusion au groupe des parents : cela lui confère, auprès des enfants, une dimension institutionnelle, c’est-à-dire groupale. Les enfants sentent autour d’eux un ensemble d’adultes, parents et psychothérapeutes, qui travaillent dans le même sens, donc de façon cohérente.

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À l’inverse : essayez d’imaginez un thérapeute de groupe qui exercerait dans son coin, de façon quasi asociale ! Pourquoi voudriez-vous que les enfants tissent des liens, se constituent en groupe, avec un thérapeute qui montrerait ainsi ses angoisses sociales non surmontées ? C’est là une hypothèse tellement stupide que je n’y ai jamais été confronté dans ma pratique. Mais ce n’est par contre pas rare du tout dans le milieu enseignant ! Et la tâche pédagogique en démultiplie les effets pour les raisons dont j’ai parlé précédemment.

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J’apprends ces derniers temps qu’il existe de nombreux établissements, dans les banlieues réputées « difficiles », où les élèves exigent que les cours s’effectuent la porte de la classe ouverte. Comment comprendre cela ? Croyez-vous que ce soit pour une question de température ou d’aération ? Bien sûr que non ! Dans notre langage psychanalytique, nous appelons cela une « attaque du cadre », ici du cadre pédagogique. Mais nous n’oublions pas la précieuse indication de José BLEGER selon qui toute attaque du cadre exprime et met en acte « le chaos intérieur » du sujet, c’est-à-dire sa « partie psychotique »[7][7] « Psychanalyse du cadre psychanalytique ».. Maintenir cette porte ouverte, c’est mettre en scène le noyau persécutif qui plane au creux de toute entreprise pédagogique. Ouvrir la porte du cadre pédagogique, c’est tout à la fois exhiber la blessure par intromission qui menace, et dans le même geste en appeler à l’extérieur, tant il est vrai que tout viol demande un certain huis clos, et que, tant que la porte reste ouverte, le risque d’effraction reste quasi nul.

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Ouvrir la porte de la classe, c’est rouvrir la classe sur le reste de l’établissement, c’est redonner un peu de groupalité à l’enseignant, c’est une « porte ouverte » sur l’intérieur, sur ses collègues, sa hiérarchie. Maintenir cette ouverture, c’est obliger l’enseignant à prendre en compte le reste de l’établissement8. Il faut comprendre cette exigence des collégiens comme une lutte contre la solitude de leur enseignant, contre le manque d’esprit d’équipe, contre le manque de liens cohérents entre les adultes.

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Si vous le voulez bien, prenons cette récente invention de certains de nos collégiens comme exemplaire : elle nous enseigne que les liens d’appartenance à l’équipe des adultes-enseignants sont de précieux « détoxiquants » de l’inévitable relation de séduction entre enseignants et enseignés. Un enseignant qui côtoie journellement ses collègues, qui se montre convivial dans la salle des professeurs, qui organise des activités avec d’autres, qui sait se faire apprécier des parents d’élèves, c’est un enseignant qui est spontanément jugé moins séducteur - dans la version sadique du terme - par les enfants. Car les enfants s’apaisent en présence d’un adulte qui a surmonté son angoisse sociale, signe en effet qu’il a convenablement sublimé et intégré son homosexualité au bénéfice de ses liens sociaux.

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À l’inverse, si un enseignant reste à distance de ses collègues, si les enfants s’aperçoivent que ses collègues le boudent, ou encore s’il se démarque de la vie de l’équipe, il est à craindre qu’il lève dans sa classe des puissants fantasmes de séduction pédophilique de type sadique qui deviendront rapidement ingérables.

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En bien des cas, j’ai pu me dire qu’il suffirait de presque rien » pour qu’un établissement cesse de dysfonctionner. Ce n’était là qu’une illusion, car ce n’est pas rien que de savoir mener une équipe d’adultes en sorte que les conflits, sans doute inévitables, ne s’enlisent dans des situations éternellement bloquées. Cela devrait s’apprendre, mais qui, aujourd’hui, se soucie de donner aux chefs d’établissement une solide formation en ce domaine pourtant crucial ? Là où, ces dernières décennies, le monde de l’industrie et du commerce a su reconnaître l’importance de cette formation, le monde de l’enseignement y songe-t-il seulement ? …

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Évidemment, tous les problèmes d’un établissement ne seront pas résolus par une formation managériale, mais il me semble - et bien des chercheurs le préconisent aussi - que si l’on prenait plus de soins dans la constitution et l’entretien vigilant d’un esprit d’équipe, si l’on entretenait le souci d’offrir aux enseignés un groupe d’adultes cohérents et donc contenants, il me semble qu’à peu de frais - organiser des réunions régulières, et former les chefs d’établissement à la conduite d’une équipe - on aurait considérablement amélioré les conditions d’apprentissage et de vie des élèves, collégiens et lycéens.


Bibliographie

  • J.-M. Albertini : La Pédagogie n’est plus ce qu’elle sera, Le Seuil, 1992.
  • J. Beillerot, C. Blanchard-Laville et N. Mosconi : Pour une clinique du rapport au savoir, L’Harmattan, 1996.
  • J. Bleger : « Psychanalyse du cadre psychanalytique », in Crise, rupture et dépassement, Ed. Dunod, 1981, p. 255-274.
  • J.-P. Chartier : « Banlieues et violence - Regard d’un psychanalyste » in Communautés Educatives, N°93, déc. 1995.
  • B. Defrance : La Violence à l’école, Syros, 1988.
  • J. Filloux : Du Contrat pédagogique - Le Discours inconscient de l’école (Nouvelle édition revue et augmentée), L’Harmattan, 1996.
  • A. Fohr : Dossier « Mes élèves, la violence et moi » in Nouvel Observateur, N°1421, 30 jan.-5 fév., 1992.
  • S. Freud : (1910 ) Les Premiers psychanalystes - Minutes de la Société Psychanalytique de Vienne, II, Gallimard, 1978.
  • S. Freud : (1913), « L’Intérêt de la psychanalyse » in Résultats, idées, problèmes, Tome I, P.U.F., 1984, p. 187-214.
  • S. Freud : ( 1914), « Sur la psychologie du lycéen » in Résultats, idées, problèmes, Tome I, P.U.F., 1984, p. 227-232.
  • J. Laplanche : Problématiques III - La Sublimation, P.U.F., 1980.
  • J. Laplanche : Nouveaux fondements pour la psychanalyse, P.U.F., 1987.
  • J. Laplanche : Entre séduction et inspiration : l’homme, P.U.F., 1999.
  • S. Le Bars : Enquête « La Mobilisation contre la violence » pour Le Monde de l’Éducation de mai 1995.
  • M.-L. de Léotard et V. Dor : Dossier « Pourquoi les profs craquent ? » in L’Express du 5 déc. 1991.
  • D. Olweus : (1986), Violences entre élèves, harcèlements et brutalités - Les faits, les solutions, E.S.F., 1999.
  • B. Verfaillie : Dossier « Profs en banlieue » pour Le Monde de l’Éducation, N°203, 1993.

Notes

[1]

Psychothérapeute au C.M.P.P. d’Auxerre, enseignant.

[2]

Il s’agissait d’établissements de l’enseignement privé.

[3]

« En réprimant la pratique de l’homosexualité, on a simplement aussi réprimé la tendance homosexuelle des sentiments humains qui sont si nécessaires à notre société. Les meilleurs maîtres sont les vrais homosexuels qui ont réellement cette attitude d’aimable bienveillance envers leurs élèves. » (28 avril 1910) in Les Premiers psychanalystes - Minutes de la Société Psychanalytique de Vienne, II, Gallimard, 1978, p. 482.

[4]

Problématiques III - La Sublimation, P.U.F., 1980, p. 171.

[5]

Aujourd’hui, cette vision de plomberie est, il est vrai relayée, par des conceptions cérébrales qui, dans un langage qui se veut scientifique, renvoient à l’échelle du neurone le bon vieux « trou de mémoire. » Le point de vue sur l’enfant est identique : seule l’échelle est changée.

[6]

Du Contrat pédagogique - Le discours inconscient de l’école, Nouvelle édition revue et augmentée, L’Harmattan, 1996.

[7]

« Psychanalyse du cadre psychanalytique ».

Plan de l'article

  1. 1 - La résistance au changement
  2. 2 - La résistance à la psychanalyse
  3. 3 - L’entonnoir et le cannibale
  4. 4 - La groupalité de l’enseignant

Pour citer cet article

Costes Alain, « Groupes d'enseignants / groupes d'enseignés », Journal du droit des jeunes, 8/2003 (N° 228), p. 14-18.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2003-8-page-14.htm
DOI : 10.3917/jdj.228.0014


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