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Journal du droit des jeunes

2004/1 (N° 231)


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Dans le cadre des actions des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, de nombreux collèges et lycées de Pau et ses environs nous sollicitent régulièrement depuis quatre ans, en notre qualité de médiateur pénal à l’association paloise d’aide aux victimes et de médiation (apavim), pour sensibiliser leurs élèves au problème de la gestion des conflits par le dialogue afin d’éviter toute escalade de la violence. En effet, ces établissements sont de plus en plus touchés par le phénomène de violence qui se manifeste aussi bien par des actes d’incivilité que par des agressions physiques (bagarres, racket) ou verbales (moqueries, insultes). La situation est préoccupante à plus d’un titre : hormis les conséquences physiques observables, ces comportements ont un impact psychologique important sur le jeune, qu’il soit auteur ou victime et conduisent souvent à l’échec scolaire[1][1] V. en ce sens, D. Olweus, Violences entre élèves, harcèlements....

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Une telle situation interpelle tout le monde, communauté éducative, parents d’élèves et citoyens. Elle incite à inventer de nouvelles pratiques et règles de vie en commun dans les établissements scolaires. C’est dans ce contexte, caractérisé par la nécessité de trouver des moyens alternatifs de gestion de la violence à l’école, que s’inscrit le programme développé (I). Il s’agit de comprendre dans un premier temps ce que les élèves entendent par conflit et surtout par violence à l’école, comment se situent-ils face à celle-ci et quand prend-elle le pas sur le dialogue ? Dans un second temps, la démarche entreprise consiste à faire constater aux élèves les bienfaits du dialogue afin de le substituer à leurs réactions habituelles face au conflit ou à l’agression. L’expérience menée dans les établissements scolaires porte également sur la formation d’enseignants à la gestion des conflits, la gestion d’une classe difficile et sur la formation à la médiation (II).

I - La violence entre élèves

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Si la violence peut être définie simplement comme un abus de la force portant atteinte à un symbole, une chose ou une personne, elle s’exprime cependant de différentes manières, notamment en milieu scolaire. Elle peut dès lors admettre différentes acceptions de la part des élèves. Dans ces conditions, il paraît nécessaire de s’attacher aux faits afin de mieux cerner les diverses manifestations de la violence en milieu scolaire. Le programme de sensibilisation débute opportunément par une recherche de multiples formes de violence telles qu’elles sont vécues par les élèves de différentes classes (d’âge) et différents établissements. Par la méthode de la pédagogie active, les élèves sont sollicités à verbaliser librement leur vécu. Il s’agit en réalité d’observer d’abord les nombreuses formes de violence autour de soi, d’en dégager les principales catégories et sa façon d’y réagir (A) et, d’étudier ensuite les conditions du dialogue (B).

A - L’émergence d’une réalité

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Il est important de savoir ce que le vocable violence inspire auprès des élèves pour mieux comprendre leurs représentations (1) avant de modifier leurs réactions (2).

1 - L’échelle de gravité des insultes

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Les formes de violences les plus souvent répertoriées par les élèves sont : les bagarres, les coups, les bousculades, les gestes, les injures, les agressions sexuelles, le racisme, la guerre, le racket, les menaces, les pressions morales. Les principales catégories qui s’en dégagent sont : la violence physique, la violence verbale, la violence psychologique, la violence sexuelle et le vol avec violence.

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Après ce premier abord, les élèves choisissent les thèmes les plus pertinents à traiter eu égard à leur intérêt, à la situation particulière de l’établissement et au temps consacré à ce programme (deux à trois heures par classe). La violence verbale, la violence physique et le racket constituent les sujets privilégiés par les élèves. L’intérêt du programme porte d’emblée sur la recherche de l’existence ou non d’un lien entre les insultes (violence verbale) et les coups (violence physique). L’hypothèse évidente et unanime posée avec les élèves est affirmative : il existe un lien entre la violence verbale et la violence physique. La suite du programme en découle : il s’agit de vérifier à partir de leur propre vécu l’hypothèse posée et d’identifier le moment crucial du passage à l’acte physique violent, afin de trouver des bonnes solutions de prévention.

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Les nombreuses insultes que les élèves profèrent ou entendent au collège constituent le principal matériau de ce programme. Celles-ci sont par la suite classées en cinq catégories apparentes : 1°) les insultes banales (con, ta gueule, connasse, trace ta route, imbécile, gros con, etc.) ; 2°) les insultes sur le physique de la personne (têtard à lunette, face de gland, asperge, grosse truie, chemin de fer, face de rat, calculette, etc.) ; 3°) les insultes sur l’intimité de la personne (pédé, suce ma bite, pute, va te faire mettre, enculé, petite bite, tafiole, pétasse, etc.) ; 4°) les insultes sur l’origine de la personne (à la putain de ta race, nique ta race, sale bougnoule, sale noir, sale portugais, bol de riz, cul blanc, etc.) ; 5°) les insultes sur la famille (nique ta mère, fils de pute, ta mère en string de guerre, à la putain de ta mère, nique ta sœur, ta mère la grosse, etc.).

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Une telle approche permet de construire plus facilement une échelle de gravité des insultes, par ordre croissant, suivant la sensibilité de chaque classe. Il en ressort très généralement que les insultes banales occupent le premier niveau de l’échelle, suivies des insultes sur le physique, des insultes sur l’intimité et des insultes raciales (sur l’origine). Les insultes sur la famille apparaissent comme étant les plus graves. Elles occupent presque toujours le dernier niveau de l’échelle.

2 - L’analyse des réactions des élèves

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Face à l’échelle de gravité des insultes dégagée dans chaque classe, la mise en situation imaginaire des élèves offre l’opportunité d’explorer leurs réactions à l’aune de la gravité proportionnelle des insultes reçues. Chaque élève indique ainsi sa réaction selon qu’il est « traité » au niveau 1, 2, 3, 4, 5.

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De façon générale, les élèves répondent aux insultes banales par des insultes banales de même niveau ou par le silence. Les insultes sur le physique peuvent engendrer des réponses verbales de même nature ou alors des agressions physiques.

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Mais la rupture commence à s’observer à partir des insultes sur l’intimité de la personne. Nombre d’élèves indiquent répondre à ce type d’insultes par des agressions physiques, mais des réponses verbales (insultes de même niveau ou plus) ne sont pas à exclure. Les insultes sur l’origine, appelées insultes sur la race par les élèves, affectent davantage les élèves d’origine étrangère. Elles les conduisent généralement à répondre par des agressions physiques, alors même qu’elles laissent de marbre les autres élèves, puisque sans objet pour eux. Il faut noter cependant que ces derniers n’en ignorent pas pour autant la gravité. La dernière catégorie d’insultes, considérée comme la plus grave (insultes sur la famille) consacre de façon particulière le lien entre la violence verbale et la violence physique. En effet, dans un souci de défendre l’honneur de la famille ainsi souillé, les élèves se sentent souvent obligés de répondre à de telles attaques par des agressions physiques, alors que les autres se limitent à des réponses verbales. Mais selon la personnalité des protagonistes, toutes les insultes peuvent admettre les deux réponses : la fuite (sans réponse) ou l’attaque (réponses verbales ou physiques). Le tableau ci-dessous illustre bien cette situation.

(*) Les réponses soulignées sont les plus observables

B - Le dialogue comme alternative à construire

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Les réactions des élèves face aux agressions subies font l’objet d’une analyse, suivant la même pédagogie. Deux stratégies défensives sont principalement répertoriées : la fuite (silence, sans réaction, diversion) et l’attaque (réponse agressive). Un accent particulier est mis sur l’inefficacité à long terme de telles réactions au double plan de la protection individuelle et de l’apprentissage de la citoyenneté (1). La démonstration porte essentiellement sur les aspects critiquables de telles réactions défensives ou adaptatives afin de mieux faire accepter le dialogue comme solution possible au conflit, en en étudiant les conditions (2 et 3).

1 - Sur les ruines des mauvaises réactions

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La fuite, c’est-à-dire ne pas pouvoir mettre des mots sur les insultes reçues, comporte deux risques discutés avec les élèves : le mal-être et le débordement. Au regard des conséquences inhérentes à cette forme de réaction face à l’agression, les élèves constatent aisément la nécessité de trouver une réponse adaptative plus efficace. Avant d’explorer les bienfaits du dialogue, l’examen de la deuxième réaction répertoriée chez les élèves s’impose comme préalable compte tenu de l’efficacité supposée qu’ils lui prêtent.

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L’attaque, c’est-à-dire répondre aux insultes reçues par des insultes ou par des agressions physiques, comporte également deux risques : le risque de se faire mal (symbolisé par l’hôpital) et le risque de faire mal à autrui (symbolisé par la sanction). Si le premier risque est facilement compris par les élèves, le second entretient une certaine ambiguïté. En effet, ces derniers indiquent clairement que ce type de risque correspond au résultat escompté, à savoir, contraindre ou intimider l’autre. La question à soulever face à ce risque est, bien entendu, celle de la sanction. Elle offre un espace à la réflexion et à l’évolution des élèves. La discussion avec eux se focalise sur ce point. Ces derniers doivent comprendre que tout acte qui porte atteinte à autrui, fut-il une insulte, est susceptible d’être sanctionné en conseil de classe ou d’établissement ou par voie judiciaire. L’axe de réflexion demeure l’interpellation de leur sens de responsabilité.

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C’est progressivement que les élèves sont amenés à constater que seul le dialogue met à l’abri des risques évoqués ci-dessus, selon la formule : Dialogue = Sécurité. Or ce dialogue ne va pas de soi. Il exige un effort permanent de domination de ses affects. La mise en situation des élèves par des jeux de rôles permet de souligner l’absence de respect et d’inhibition qui caractérise si souvent leurs relations, rendant ainsi difficile tout dialogue.

2 - Le respect en première condition du dialogue

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Pour favoriser le dialogue, même avec un agresseur, il faut adopter une attitude d’ouverture, c’est à dire vouloir comprendre les raisons de sa victimisation. À travers des exemples simples de mise en situation des élèves, successivement dans les rôles d’auteur et de victimes, on observe l’évolution de leurs opinions. L’exemple du voisin faisant hurler sa chaîne Hi-fi est très instructif. Ainsi, les élèves se placent tour à tour dans les rôles de celui qui est dérangé par le bruit de la chaîne Hi-fi du voisin, et du voisin qui fait hurler sa chaîne Hi-fi. Ils observent par ce biais les vertus du dialogue. Ils découvrent que lorsque l’on est gêné par le bruit du voisin, la meilleure solution est d’aller le voir poliment pour le prier de baisser sa musique. Les élèves ont pu constater que lorsque, au lieu d’aller voir le voisin, ils tapent contre le mur pour lui faire comprendre qu’il doit baisser sa musique, le résultat obtenu est loin de celui escompté. Très souvent le voisin augmente la musique ou la laisse telle quelle. Par la discussion, les élèves arrivent à cerner ce qui fait la différence dans les deux attitudes : le témoignage de respect vis-à-vis du voisin quand on va vers lui et le manque de respect à son égard quand on agit différemment. C’est ce manque de respect qui génère l’agressivité du voisin. La formule retenue pour illustrer cet enseignement est : Respect + Ecoute = Dialogue. Forts de la conviction obtenue grâce à cet exemple tiré de leur vie hors de l’établissement scolaire, les élèves sont mieux préparés à utiliser le dialogue dans des situations concrètes vécues à l’école.

3 - L’inhibition en deuxième condition : trouver le bon moment

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Pour résoudre un conflit par le dialogue, il convient de veiller à ce que l’environnement n’influe pas trop sur le conflit en cours. Pour aborder l’étude de cette condition, les élèves sont mis en situation de dispute qui oppose deux autres élèves dans la cour de récréation. Leur attention est attirée sur le comportement des spectateurs. Ils remarquent tous que ces derniers les incitent à la bagarre, par irresponsabilité mais surtout par besoin de spectacle. D’où la difficulté, pour les protagonistes, de dialoguer. En pareille situation, il devient nécessaire de prendre sur soi et d’attendre le moment opportun, c’est à dire, lorsque les deux opposants se retrouveront tout seuls ou en petit groupe (entre 3 et 4 personnes), pour amorcer le dialogue, même si une telle issue paraît difficilement envisageable, aux dires des élèves. Trouver le moment opportun pourrait aussi vouloir dire ne pas répondre à une agression verbale quand l’élève est très fâché, favoriser l’inhibition positive. Cela aurait pour effet d’éviter l’engrenage symétrique. Dans cette occurrence également, les jeunes sont incités à « prendre sur soi » et à attendre que la colère passe avant de chercher à dialoguer avec leur agresseur ; sauf s’ils considèrent que la solution adéquate dans une situation bien particulière soit simplement la formulation de leur mécontentement.

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Ces diverses situations sont par la suite analysées avec les élèves pour les amener à percevoir, grâce à l’étude de ses différentes conditions, les bienfaits du dialogue, quand bien même l’égocentrisme naturel qui caractérise leur personnalité à cet âge ne favorise pas la prise en considération du point de vue de l’autre.

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Mais quand il n’est pas possible de dialoguer avec son agresseur, pour des raisons diverses, les élèves sont exhortés à solliciter l’aide d’un adulte de l’établissement. C’est là que le bât blesse. Les élèves rencontrés dans ce programme ont beaucoup de mal à le faire, craignant qu’ils ne soient pris pour des « balances », des « tafioles » et, surtout, redoutant que les adultes ne sachent pas apporter de réponse adéquate. Cette méfiance à l’égard des adultes de l’établissement s’observe également lorsque nous évoquons le racket. Les victimes préfèrent se confier en premier lieu à leurs camarades puis aux parents, presque jamais aux adultes de l’établissement. Il devient urgent de donner aux adultes de la communauté éducative des outils communicationnels nécessaires pour les aider à être ce qu’ils auraient toujours dû rester : des adultes protecteurs et référents. Ce à quoi participent, modestement, les formations dispensées auprès des enseignants et autres adultes de nombreux établissements scolaires.

II - Des adultes protecteurs et référents

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Le programme de sensibilisation des élèves à la gestion du conflit par le dialogue a permis de comprendre les voies empruntées pour la résolution de leurs conflits. De manière très majoritaire, lorsqu’ils ont un conflit avec un autre élève, ils cherchent tout d’abord à le régler seul. L’aide d’un camarade est sollicitée assez souvent, par contre l’intervention d’un enseignant ou d’un surveillant n’est sollicitée que de façon marginale. Ce constat conjugué aux plaintes des enseignants relatives à la difficile gestion de leurs relations avec les élèves, a rendu nécessaire la mise en place d’un programme spécifique les concernant, complétant celui développé avec les élèves.

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La formation des enseignants volontaires se fait suivant deux axes principaux. Il s’agit dans un premier volet de leur donner des éléments d’information de nature à consolider leur autorité éducative à l’égard des élèves (A). Le deuxième axe aborde davantage les techniques de gestion des conflits et de médiation à la lumière des situations rencontrées dans l’établissement (B).

A - L’autorité éducative de l’enseignant

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D’après V. Guérin, « l’autorité éducative vise à sortir de l’impasse entre autoritarisme et permissivité. Elle cherche non seulement à désamorcer la violence dans les relations mais a également l’ambition de former un citoyen éclairé, libre, responsable et soucieux d’humanité »[2][2] V. V. Guérin, À quoi sert l’autorité ?, Coll. Savoir.... Or, l’observation de la communauté éducative, dans son interaction avec les élèves notamment, suggère une question : mais où est passé l’adulte ? Il n’est pas exagéré de se demander si les conflits que les enseignants rencontrent avec les élèves ne procèdent pas simplement d’une recherche de l’adulte contenant, capable de poser les limites (quitte à les contester), de prendre position et de rassurer ainsi le jeune en proie à son propre fantasme de toute puissance ? Pour revisiter les bases de leur autorité, la formation des enseignants interroge leur statut au travers des composantes suivantes : adulte (1), éducateur (2), enseignant (3).

1 - L’enseignant est avant tout un adulte

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Il n’est pas habituel de tenir un tel discours aux enseignants. Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de les accuser de quoi que ce soit, mais de bousculer leurs certitudes. En analysant la fonction éducative de l’école, ils découvrent que celle-ci comporte des actes aussi divers que transmettre des connaissances, protéger les enfants. Au vrai, tout adulte en charge d’enfants ou de jeunes a le devoir primordial de garantir leur sécurité. Celui-ci s’impose à l’enseignant et s’exprime de diverses manières. Il ne saurait en conséquence privilégier la transmission du savoir à la sécurité des élèves. Il doit veiller à ce qu’aucun enfant ne se fasse agresser en sa présence ou ne devienne le bouc émissaire du groupe.

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D’autant plus que sa classe deviendrait intenable si chaque élève devrait assurer sa propre sécurité, se protéger de l’intolérance des autres.

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L’attention des enseignants est attirée sur le besoin de sécurité, comme facteur générateur d’agressivité, présent chez tout être humain. Si un élève se sent en insécurité, il pourrait le manifester par un comportement perturbateur ou agressif, en recherche de l’adulte protecteur. En d’autres termes, ce qui relève de la sécurité, dans la relation avec les élèves, n’est pas négociable. L’enseignant doit opportunément utiliser sa supériorité physique (toute proportion gardée) ou intellectuelle dès l’instant où l’intégrité physique ou psychique d’un élève est menacée. C’est en occupant sa place d’adulte, dans une relation asymétrique et bienveillante, que l’enseignant commence à devenir un référent, digne de respect, pour les élèves.

2 - L’enseignant est aussi un éducateur

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Une telle affirmation ne fait pas l’unanimité chez les enseignants. Nombre d’entre eux font encore le découpage entre sphères cognitive et affective, occultant ainsi la relation affective autant qu’éducative nécessaire dans le désir d’apprendre, chez les enfants notamment. Mais l’analyse des différents actes tendant à satisfaire le besoin éducatif permet de constater la difficulté qu’il y aurait à dissocier la transmission des connaissances (ou savoir-faire) du savoir être. La fonction éducative de l’école, dans l’optique de la formation du citoyen, nécessite sans conteste de permettre aux élèves de se connaître, de respecter les autres et d’apprendre à se soutenir mutuellement. L’enseignant peut y prendre une part active en veillant à ce que les élèves apprennent à se respecter et à respecter les autres. Pour ce faire, ce programme de formation fait une place importante à l’analyse des besoins de compréhension, d’identité, d’estime de soi et d’autonomie ressentis naturellement par les élèves. D’autant plus que ces aspects, mal gérés, sont susceptibles de générer de l’agressivité. L’enseignant ne peut dès lors s’exonérer du devoir de rappel à la règle inhérent à son statut sous prétexte qu’il est là pour transmettre un savoir.

3 - L’enseignant transmet des connaissances

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Pour fondamentale que soit la mission de transmission des savoirs, elle ne saurait suffire à imposer le respect des élèves. Il n’est pas question d’en limiter l’importance, mais d’amener les enseignants à combiner du mieux possible la connaissance de leur enseignement avec l’approche relationnelle adéquate que requiert la transmission du savoir. Les enseignants découvrent ainsi, au cours de la formation, qu’ils sont avant tout des professionnels de la relation.

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La formation attire leur attention sur le processus de la relation en mettant l’accent sur les phases d’observation, d’accommodation, d’adaptation et sur la pérennisation de la relation ainsi construite. Le but poursuivi est de permettre l’instauration d’une relation professionnelle agréable basée sur une adaptation positive des différents protagonistes. Les particularités de la relation de groupe ne sont pas négligées : idéologie groupale, régression groupale, leadership, groupe de référence, groupe d’appartenance.

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Les enseignants sont amenés à consacrer un égal intérêt à la communication verbale et non verbale souvent négligée. À la lumière des travaux de A. Meharabian et son équipe, ils découvrent que pour une communication optimale, le sens des mots ne compte que pour 7% ; l’intonation pour 38% alors que la gestuelle compte pour 55% [3][3] V. F. Sulger, Les gestes vérité, Sand, 1986, p. 15 ;.... La gestion des rythmes, l’occupation de l’espace (dont gestion de l’espace vital) et la maîtrise du mode de communication apparaissent à ce stade comme des alliés nécessaires, tant il est vrai que ces aspects, mal contrôlés, sont également des facteurs générateurs d’agressivité.

B - La gestion des conflits avec les élèves

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La gestion des conflits est abordée avec les enseignants sous l’angle de l’étude des temporalités [4][4] V. En ce sens, Ph. Lebailly, La violence des jeunes.... : la temporalité de l’urgence quotidienne, la temporalité à moyen terme du projet éducatif, la temporalité du long terme (1). Une part importante du temps consacré à la formation est réservée à la découverte des techniques de médiation (2).

1 - Un problème de temporalités

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Il s’agit en réalité de dégager les niveaux de compétence et de responsabilité des différents acteurs concernés par la question : l’enseignant (ou l’adulte en charge des élèves), l’équipe pédagogique et la direction de l’établissement (ou le conseil d’administration). En les confrontant à leur vécu professionnel, la violence des élèves incriminée se manifeste de manière aussi diverse et variée que : le refus de travailler (travail non fait ou mutisme en classe) ; le refus de l’adulte (opposition systématique ou désobéissance) ; retards volontaires et absentéisme ; l’existence de plusieurs groupes au sein d’une même classe ; les dégradations de biens et des lieux ; jeux dangereux ; conflit entre élèves ; exclusion d’un élève par le groupe ; le refus de manger ; insultes et agressions envers les profs ; hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte. Une liste aussi composite rend nécessaire le repérage des compétences avant d’élaborer toute stratégie d’intervention.

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En effet, il est indispensable avant de pouvoir régler tout problème de définir clairement de quoi il s’agit, de chercher des solutions qui répondent aux besoin de l’interlocuteur et de choisir un plan d’action [5][5] V. B. E. Gbézo, Agressivité et violences au travail..... Encore faut-il que le problème auquel on s’attaque relève bien de sa compétence. Dans le cas contraire, le sujet s’expose non seulement à l’échec, mais aussi à l’épuisement et la déperdition de l’énergie. Pour éviter pareille situation, les enseignants sont incités à situer leur compétence au milieu de celles de l’équipe pédagogique et de la direction. La temporalité de l’urgence quotidienne est de la compétence de l’enseignant, la temporalité du moyen terme de celle de l’équipe pédagogique et la temporalité du long terme de la compétence de la direction de l’établissement. Les problèmes soulevés ci-dessus relèvent de ces différentes compétences. À titre d’exemple, le refus de travailler de la part d’un élève peut être traité par l’enseignant constatant le problème, mais il peut également trouver une solution par concertation au sein de l’équipe pédagogique (lorsque celle-ci fonctionne).

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Le tableau en haut de la page suivante illustre ces compétences exclusives et/ou partagées.

2 - La formation à la médiation

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La médiation scolaire est conçue dans le cadre de ce programme comme étant le processus qui permet, lors d’un conflit entre élèves, l’intervention de personnes extérieures adultes et formées, pour amener les jeunes à dépasser le rapport de force, en favorisant leur dialogue et, trouver une solution concrète prenant en considération les intérêts de chacun [6][6] Comp. B. Diaz, B. Liatard-Dulac, Contre violence et.... Elle a pour objet de modifier le mode de communication qui entraîne l’agressivité, le désaccord, le différend. En cela la médiation scolaire participe d’une démarche pédagogique indéniable et peut être un outil supplémentaire de gestion des conflits en milieu scolaire.

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La formation des enseignants à la technique de médiation est envisagée dans cette optique. Ils reçoivent une formation axée sur les objectifs de la médiation, les rôles et qualités du médiateur ainsi que sur la conduite des entretiens et les règles d’échange de paroles entre les parties au conflit. Le programme de formation a l’ambition de donner aux enseignants des éléments de base pouvant leur permettre d’amener les élèves en conflit à admettre que l’autre a ou peut avoir un point de vue différent du sien ; d’apprendre à écouter pour mieux communiquer et de développer imagination et créativité pour trouver d’autres solutions au conflit que la violence. Le programme de sensibilisation développé auprès des élèves a vocation à les préparer à cette expérience.

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Le fonctionnement du pôle de médiation dans l’établissement scolaire doit respecter la relation asymétrique intrinsèque du binôme enseignant-élève. La médiation scolaire envisagée dans une telle optique exclut de son champ les conflits opposant élève et enseignant devant trouver solutions selon les voies pédagogiques classiques existantes. Il appert que l’esprit de la médiation, fondé sur une écoute réciproque et une identification des aspirations de chacune des parties, dans une égalité de position, s’accommode mal de la relation statutaire enseignant-élève.

III - Conclusion

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La sensibilisation des élèves à la gestion du conflit par le dialogue vise surtout à créer au sein des établissements concernés les conditions favorables à l’émergence d’une culture commune autour de ce mode de gestion des conflits, préfigurant ainsi la mise en place de véritables pôles de médiation scolaire gérés par les adultes de l’établissement. Pour ce faire, le choix pédagogique s’est fait en faveur d’une méthode d’intervention qui intègre la réflexion sur les notions de conflit et de dialogue.

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Un pas n’a pas été franchi dans cette expérience, celui de la médiation scolaire par des pairs, c’est à dire, la formation des élèves aux techniques de médiation pour en faire des médiateurs dans les établissements [7][7] V.J-P. Bonafé-Schmitt, La médiation scolaire par les.... La gestion d’un conflit opposant des tiers est, en effet, de la responsabilité des adultes de l’établissement et non des élèves. Il s’agit là d’une forme de démission des adultes qu’il n’est pas bon d’encourager. La communauté éducative paraît déjà bien divisée pour qu’elle ait besoin d’un nouveau dispositif de ségrégation entre élèves et adultes. D’ailleurs l’expérience montre que ce type de médiation par les pairs, englués qu’ils sont dans la même conflictualité, ne connaît guère un grand succès.

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D’où le choix de conforter les enseignants dans leur rôle de référents en leur apportant un outil pédagogique supplémentaire. Pour cela, l’apprentissage des techniques de médiation leur a été réservé pour leur permettre d’aider plus facilement les élèves, déjà préparés, à résoudre leurs conflits par le dialogue. Il apparaît ainsi que la relation éducative bien conduite est un rempart contre la violence à l’école [8][8] V. en ce sens, L. Ott, La relation éducative contre....

Notes

[*]

Docteur en droit, médiateur pénal à l’APAVIM (Association Paloise d’Aide aux Victimes et de Médiation (Pau-Pyrénées atlantiques), maître de Conférences associé à la Faculté de droit de Pau

[1]

V. en ce sens, D. Olweus, Violences entre élèves, harcèlements et brutalités, Coll. Pédagogie, ESF éditeur, 1999, 108 p. ; E. Debarbieux, La violence en milieu scolaire. 1. État des lieux, ESF éditeur, 2è éd. 1997, 180 p. ; E. Debarbieux, La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses, 1999, 190 p. ; B. Charlot, J.C. Emin et al. (Dir.), Violences à l’école : état des savoirs, éd. A. Colin, Coll. Enseigner, 1997, 432 p.

[2]

V. V. Guérin, À quoi sert l’autorité ?, Coll. Savoir communiquer, éd. Chronique Sociale, 2001, p. 45.

[3]

V. F. Sulger, Les gestes vérité, Sand, 1986, p. 15 ; J-C. Martin, Le Guide de la Communication, Marabout, 2002, p. 37 et s.

[4]

V. En ce sens, Ph. Lebailly, La violence des jeunes. Comprendre et prévenir, édition ASH, 2001, p. 96.

[5]

V. B. E. Gbézo, Agressivité et violences au travail. Comment y faire face, Coll. Formation permanente, ESF éditeur, 2000, p. 95 ets.

[6]

Comp. B. Diaz, B. Liatard-Dulac, Contre violence et mal-être. La médiation par les élèves, Coll. Pédagogie, éd. Nathan, 1998, p. 11 ; P. Mbanzoulou, La médiation pénale, Coll. La justice au quotidien, éd. L’Harmattan, 2002, 80 p.

[7]

V.J-P. Bonafé-Schmitt, La médiation scolaire par les élèves, Coll. Actions Sociales, ESF éditeur, 2000, 211 p., V. ég. B. Diaz, B. Liatard-Dulac, Contre violence et mal-être. La médiation par les élèves, op. cit. 95 p.

[8]

V. en ce sens, L. Ott, La relation éducative contre la violence scolaire, éd. ICEM Pédagogie Freinet, 2002, 40 p. ; Y. Joyeux, L’éducation face à la violence, ESF éditeur, 1996, 183 p.

Plan de l'article

  1. I - La violence entre élèves
    1. A - L’émergence d’une réalité
      1. 1 - L’échelle de gravité des insultes
      2. 2 - L’analyse des réactions des élèves
    2. B - Le dialogue comme alternative à construire
      1. 1 - Sur les ruines des mauvaises réactions
      2. 2 - Le respect en première condition du dialogue
      3. 3 - L’inhibition en deuxième condition : trouver le bon moment
  2. II - Des adultes protecteurs et référents
    1. A - L’autorité éducative de l’enseignant
      1. 1 - L’enseignant est avant tout un adulte
      2. 2 - L’enseignant est aussi un éducateur
      3. 3 - L’enseignant transmet des connaissances
    2. B - La gestion des conflits avec les élèves
      1. 1 - Un problème de temporalités
      2. 2 - La formation à la médiation
  3. III - Conclusion

Pour citer cet article

Mbanzoulou Paul, « La violence à l'école : un retour d'expérience », Journal du droit des jeunes, 1/2004 (N° 231), p. 13-18.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2004-1-page-13.htm
DOI : 10.3917/jdj.231.0013


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