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Journal du droit des jeunes

2004/5 (N° 235)


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Quel éducateur, parent ou autre, ne s’est pas trouvé confronté à cette affirmation péremptoire de l’enfant, puis de l’adolescent... Des adultes tiennent aussi parfois une telle affirmation. Comment faire savoir au sujet que c’est plutôt l’inverse, et que c’est d’abord le droit qui nous a... Serait-ce par peur de se faire avoir qu’il voudrait avoir le droit ?

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Cette certitude d’« avoir le droit » vient en lieu et place :

  • D’en être titulaire (ou pas),

  • D’avoir (et donc ne pas avoir) l’exercice de ses droits et libertés.

L’enfant souvent l’ignore, tant cet « avoir le droit » masque la vérité du jeu démocratique. Pire encore, l’exercice de ses droits et libertés suppose pour le sujet de se rapporter à des obligations, terme plus juste que celui très en vogue de devoirs. Nous fonderons cette différence.

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En ce domaine comme dans nombre d’autres, le sujet humain semble un peu lent. L’enfant n’aborde pas aisément ces notions de droit, de justice, de faute et de peine. Imaginer proportionner la sanction à la faute, cette idée qui pourtant semble logique, lui demande près de huit ans. Penser la différence entre les libertés, ce pluriel-minuscule, et la Liberté, ce singulier-majuscule, est encore plus difficile. Beaucoup devenus adultes ne la pensent toujours pas, et revendiquent d’avoir la liberté (de fumer, de rouler vite) au nom de la Liberté. C’est d’ailleurs à propos d’avoir que nous commencerons nos commentaires…

I - Avoir le droit

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Avoir le droit ou la liberté, cette formule nous intéresse d’abord en ce qu’elle rend compte d’une « propriété »… L’enfant se sent en quelque sorte « propriétaire » de droits et libertés qui seraient « siens », un bien en propre. « Mes droits à moi »… Les droits de l’enfant deviennent par cette appropriation le droit d’un enfant. Cette problématique entre droit et propriété est engagée au premier rang de l’histoire des droits de l’homme et du citoyen.

Titulaire, pas propriétaire…

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L’enfant, comme tout citoyen de l’État de droit, est déclaré « titulaire » des droits et libertés… Il en a le titre sans la possession, ni l’exercice… Les mots parlent juste… Ils disent exactement ce qu’il faut dire aux enfants. En tant que citoyen, tu es titulaire des droits et libertés, en tant que mineur, tu n’as pas pleinement l’exercice de ces droits et libertés, confiés à une « autorité parentale »… Le sens de l’autorité parentale se fonde dans l’immaturité reconnue de l’enfant. Il a fallu des siècles pour qu’on convienne de la nécessité de cette protection et cette conquête n’est hélas réalisée que pour une partie somme toute minime des enfants aujourd’hui.

Titulaire

Littré - sens 2

Qui a le titre et le droit d’une dignité, d’une fonction, sans la possession et l’exercice.

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Mais sans doute est-il bon de rappeler ce que sont ces droits et libertés reconnus au citoyen de l’État de droit, ces libertés publiques…

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« On entend par libertés publiques tous les droits et toutes les libertés individuelles garanties aux personnes par la puissance publique dans le cadre du droit positif d’un État, c’est-à-dire des lois ou principes en vigueur. Énoncées par les Constitutions européennes, ces libertés s’imposent à tous les niveaux de pouvoir. Chaque responsable, détenteur d’une parcelle de pouvoir d’État, se doit de les garantir et de créer par des prestations positives les conditions de leur mise en œuvre. Les enfants sont titulaires de ces droits dès leur naissance. Si la minorité est une période d’incapacité, au sens juridique du terme, la restriction de l’usage des libertés qu’elle impose à titre de protection ne signifie pas que l’enfant n’est pas titulaire des mêmes droits fondamentaux que les adultes. Peut être serait-il bon de rappeler la philosophie de la République qui veut que la liberté soit la règle, sa restriction ou sa réglementation l’exception. C’est sans doute cela qui devrait être remis en avant. En effet, à quoi cela sert-il de définir des droits de l’enfant ou de l’incapable majeur, ou de la personne âgée, alors qu’a priori ces droits sont reconnus, et universellement reconnus, tandis que ce qui pêche, et avant tout, c’est l’exercice de ces droits. Dans ce domaine, c’est de nos jours le seul vrai problème… »[1][1] Davon F. (pseudo), Faut-il parler droit ?, in Vogt....

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Il s’agit, entre autres, sur la base du principe de l’égalité des droits, « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits » :

  • de la liberté d’aller et de venir, qui garantit la possibilité d’aller et de venir sans restriction dans l’exercice plein et entier de sa volonté ;

  • du droit à la sûreté, qui garantit à tout citoyen son intégrité physique et morale. C’est en ce sens que la violence physique faite à autrui est pénalisable ;

  • du droit de propriété, qui conduit à pénaliser le « vol » ;

  • du droit à l’inviolabilité de son domicile (« tout lieu clos où l’individu entend se sentir chez soi ») ;

  • du droit à l’intimité, y compris de sa pensée, et du respect de sa vie privée (secret de la correspondance),

  • de la liberté d’opinion, droit de penser ce qu’on veut, et de la liberté d’expression, droit à exprimer sa pensée sur n’importe quel problème et par les moyens de son choix (droit de vote).

Laisser à l’enfant et à l’adolescent le plein exercice de ces droits fondamentaux serait faire bon marché - en tant qu’adultes - de nos obligations de protection et d’éducation.

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Le « statut d’enfant » n’a pu émerger qu’à partir du moment où l’on a su comprendre l’enfant autrement que comme un adulte en miniature, qui ne demanderait au fond qu’à se déployer dans un grandissement d’échelle l’amenant à sa taille physique et sociale d’adulte. La psychologie a beaucoup contribué à cette nouvelle compréhension en démontrant autant au plan cognitif qu’affectif à quel point l’immaturité de l’enfant n’était pas qu’une insuffisance, encore moins une faiblesse morale, mais bien liée aux règles de développement des processus psychologiques. Pour ne donner qu’un exemple dans chacun des deux registres cognitif et affectif, on a pu démontrer comment l’enfant n’était pas d’emblée capable d’attribuer aux objets de son environnement une permanence [Jean Piaget]. L’objet – y compris l’autre humain – n’existe que dans sa perception. Sa disparition du champ perceptif vaut en quelque sorte pour annulation pure et simple. Petit à petit l’enfant devient capable de concevoir l’objet d’un autre point de vue, celui de la pensée symbolique. Une représentation de l’objet va se construire dans sa réalité interne, véritable correspondant de cet objet externe. L’enfant se met le monde dans la tête…

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C’est aussi ce que veut dire comprendre (au sens de la théorie des ensembles : ensemble A compris dans l’ensemble B). Parmi ces objets non-permanents, il y en a qui vont faire traces d’une manière singulière dans l’expérience de vie de l’enfant, ces objets dont il dépend, ce que le psychologue qualifie d’« agents maternants », tous ces autres sujets qui viennent en lieu et place des soins dont il a absolument besoin. Ayant au départ de sa capacité symbolique du mal à tenir les représentations en lui de ces objets, sans certitude alors de leur permanence, on comprend pourquoi leur disparition sera difficilement supportable, source d’une angoisse véritable, angoisse d’abandon sur fond d’angoisse de mort. Cette difficulté d’un enfant à penser le monde, et donc à s’y orienter, constitue le motif légitime de la protection qui nous oblige…

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Au plan juridique, c’est-à-dire politique, il ne s’agit donc pas seulement de leur remettre des droits, comme on le laisse trop souvent entendre, encore moins de leur en octroyer, mais bien de penser une contradiction : l’enfant est reconnu comme étant titulaire des droits et libertés définis par l’État de droit et simultanément on confie l’exercice de ses droits et libertés à des tuteurs. Nous avons, dans notre culture, choisi de confier cette tutelle aux dits parents, par le principe juridique de l’« autorité parentale ». L’État confie l’exercice de ces libertés en priorité aux parents… Voilà au fond une définition possible, mais partielle - de la « parentalité », fait d’assumer pour l’enfant [le mineur non émancipé] l’exercice des libertés publiques dont il est de fait titulaire. Les obligations (attributs de l’AP) s’étendent à la pourvoyance obligée de l’enfant pour assurer sa survie et au « devoir » d’éducation, conditions d’une telle perspective autonomisante.

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L’article 371-2 du Code civil précise : « L’autorité parentale appartient aux père et mère pour protéger l’enfant dans sa sécurité, sa santé et sa moralité. Ils ont à son égard droit et devoir de garde, de surveillance et d’éducation. »

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Dans le droit-fil de son histoire, on a longtemps réduit l’« autorité parentale » à la seule protection (pour la mère), ou au droit (pour le père) d’être obéit de ses enfants. Or, cette « autorité » perd totalement de son sens si elle n’est plus articulée sur sa perspective, c’est-à-dire la promotion de l’enfant comme sujet responsable et autonome.

II - L’enfant face au droit

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L’enfant n’est pas (et ne naît pas) naturellement démocrate. L’affirmation peut venir heurter des points de vue idéalistes sur l’enfance qui lui accorde encore une nature généreuse et bonne, parfois une innocence, quand ce n’est pas un angélisme initial, fortement contredit par les travaux des sciences humaines. Les motifs de ce déficit démocratique chez l’enfant sont de trois ordres : socio-cognitif, psychoaffectif, et socioculturel.

Des motifs socio-cognitifs…

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Le point de vue initial de l’enfant sur le droit (son sens et sa fabrication) est éminemment contradictoire

La loi est absolue et intangible… (« sacrée et inviolable »)

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L’enfant entend le droit (les règles) comme venant d’un lieu qui ne souffre aucune contestation, une autorité de l’« autre » (hétéronomie) absolue et sans discussion. Nulle possibilité d’y mettre son grain de sel - car la loi est ainsi faite par les grands, les adultes, mais aussi Dieu - qu’il n’y peut rien… Il se comporte comme le révolutionnaire bourgeois à l’égard du droit de propriété…

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Est-ce pour autant qu’il entend respecter la loi ? Sa pratique est en opposition avec ce point de vue affirmé… La loi est en somme d’abord celle que son point de vue propre lui suggère… Il adapte ainsi sans cesse dans son jeu (billes, etc.) la règle aux circonstances qui lui sont favorables.

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Pas question d’emblée de tenir compte du contexte ! la faute est corrélée immédiatement à la sanction qu’elle appelle ! Le nombre d’assiettes cassées détermine la condamnation du casseur… Dans une première histoire, on lui raconte qu’un enfant qui va mettre le couvert à préparé une pile d’assiettes… Il a compté avec rigueur le nombre de convives et empilé neuf assiettes… Précautionneusement, il avance vers la salle à manger… Au moment où il s’apprête à franchir la porte de la salle, sa maman qui ne l’a pas entendu venir, pousse la porte dans l’autre sens… Patatras ! Voici les assiettes par terre ! Cinq sont cassées ! Puis vient une seconde histoire : Le même enfant ! les mêmes neuf assiettes ! Mais ce jour-là, il est en colère ! Sa maman lui a ordonné de mettre la table, alors qu’il jouait avec sa console avec rigueur et application… Alors, il maugrée et dans un geste rageur précipite les neuf assiettes que sa maman lui a collées dans les mains au sol ! Le résultat est spectaculaire – Quatre assiettes sont brisées en mille morceaux ! les cinq survivantes gisent à même le tapis de la salle à manger…

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La question est : Faut-il punir, et comment, cet enfant dans la première histoire et dans la seconde ? L’enfant vers six ans répond sans hésitation : « Le second a moins cassé d’assiettes ; c’est donc le premier qu’il faut punir le plus ».

Les motifs d’ordre psychoaffectif - Toute-puissance initiale et maîtrise

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La conception démocratique s’appuie sur une reconnaissance constante de l’autre comme sujet de droit. Elle contraint donc à dépasser la prise en compte de l’autre comme simple moyen d’obtenir des objets de satisfaction, sans considération pour son existence en tant que sujet psychique. C’est ce que veut dire le terme souvent vague de « respect ».

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Sur ce plan, le contexte psychique d’arrivée au monde des sujets humains est mal orienté. L’autre n’est pas saisi immédiatement comme un autre-sujet, pas plus que soi n’est saisi comme tel.

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Au départ [en situation ordinaire, c’est-à-dire non pathologique], le maternage est tel qu’il pourvoit l’enfant sans même qu’il ait à demander [dévouement maternant]. D’un certain point de vue, celui de l’enfant, tout se passe comme si l’arrivée des « objets » qui vont venir satisfaire les tensions qu’il éprouve [du fait du manque de nourriture, de l’inconfort dû à des couches sales, à une position mal venue, à des niveaux de stimuli sonores ou lumineux trop intenses et donc agressifs, etc.] était liée à sa propre activité [« à sa propre capacité de créer, dit Winnicott »]. Cela génère ce que Winnicott [2][2] Voir en particulier Winnicott D., Jeu et Réalité, NRF,... appelle l’illusion primaire…

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Illusion dangereuse que celle qui laisse possible cette croyance en cette omnipotence [toute-puissance] à pouvoir créer - par ses seules ressources et sa seule activité - les objets de satisfaction de ses désirs-besoins… Cette illusion protège, mais aussi dispense l’enfant d’avoir à prendre conscience de cette réalité sociale dont, en réalité, il dépend totalement… Autrement dit, il est de toute urgence psychique que l’enfant découvre la vérité sur l’origine réelle de ces objets qui le satisfont. Il faut qu’il découvre l’existence de la « mère » (pôle maternant) dont il dépend… L’enjeu est le passage obligé de la toute-puissance à la dépendance… Or ce passage suppose la frustration… qui va s’exprimer par le « décalage des réponses » qui petit à petit va se mettre en place dans le maternage. Ce qui est du domaine de l’évidence au départ [se lever à n’importe quelle heure de la nuit pour le nourrir, le changer, réduire ses relations…] devient - heureusement - de moins en moins évident… Les biberons ou les tétées se décalent, les changes aussi, la tolérance aux pleurs augmente… La préoccupation maternante cède le pas petit à petit à l’occupation maternante… Et c’est dans ce décalage que s’exprime pour l’enfant la possibilité d’apercevoir l’existence de cette réalité externe dont il dépend…

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Frustrer n’est pas priver, et ne signifie évidemment pas - surtout pas - empêcher l’enfant d’atteindre des objets de satisfaction. Frustrer veut dire empêcher l’enfant de fonctionner au seul principe de plaisir, c’est-à-dire l’empêcher d’atteindre parfois des objets qu’il exige, mais surtout l’amener à emprunter d’autres voies que celle de l’immédiateté [dériver la pulsion]. Accepter de différer l’atteinte de l’objet. « Attends ! »… Voilà une parole d’adulte consistante… La frustration est donc une attitude éducative fondamentale et qui doit s’exprimer tôt - mais en même temps pas trop tôt - dans le vécu de l’enfant. Les débuts correspondent à ce que Winnicott appelait la phase de désillusionnement, équivalent psychique du sevrage[3][3] On parle d’ailleurs aussi de sevrage psychique.

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On comprendra l’enjeu de la frustration… L’accès à la réalité [externe, donc sociale] suppose la frustration, c’est-à-dire le dépassement de cette illusion de toute-puissance… C’est en ce sens - parfois mal compris - qu’on a pu dire [que Freud a pu dire…] que l’éducation était affaire de frustration, et en aucun cas ce que d’aucuns ont voulu parfois y comprendre. L’on saisit pourquoi l’éducation supposait de l’« autorité », dans des versions de fait « musclées »

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En réalité, cette capacité à frustrer n’est efficace dans le sens de l’éducation que dans la mesure où elle se met en œuvre sans agressivité à l’encontre de l’enfant… Il convient que l’enfant éprouve qu’elle se met en œuvre sans intention de nuire, dirait la Justice [mais le terme d’intention convient bien mal]… Il est rarement affaire d’intention, c’est-à-dire de volonté dans la maltraitance. Cette capacité à frustrer est diamétralement opposée à la maltraitance, source de tant de privations. La frustration, elle, n’est jamais destinée à nuire [c’est-à-dire à détruire], mais à faire vivre !

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On ne répétera jamais assez qu’un enfant, cela se construit contre… Contre au double sens du terme, contre, c’est-à-dire « tout contre », collé au ventre maternel, appuyé sur l’autre comme on le voit à l’adolescence dans la bande [les uns contre les autres], mais aussi contre, c’est-à-dire dans la rencontre avec l’adulte qui va lui faire découvrir l’existence de cette réalité sociale dont il va devoir tenir compte… De sorte que la capacité à protéger [voir être sécurisant] conséquence directe de la fonction maternelle s’articule dialectiquement sur cette capacité à résister [à s’interposer] caractéristique de la fonction paternelle…

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Si la psychologie [et en particulier la psychanalyse] use de ces formules de « fonction maternelle » et de « fonction paternelle », c’est pour insister sur un point qui est que le père et la mère en tant que sujet concret, sont susceptibles de les occuper… Cette remarque impose simultanément de tenir compte de la réalité du processus éducatif qui situe la mère concrète comme figure centrale [point focal] de la fonction maternelle et le père concret comme point focal de la fonction paternelle… Il ne s’agit en aucune manière d’une distribution stricte des rôles qui voudrait que la mère ne soit que « maternelle » et que le père ne puisse être que « paternel » ; sous-entendu ou traduit dans le discours commun, que la mère, ce serait l’affectif, pendant que le père, ce serait l’autorité… C’est pour le moins trop simplifier cette passionnante question…

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Ce qui compte en réalité est que ces deux fonctions soient mises en œuvre et que ceux qui les mettent en œuvre présentent une permanence suffisante dans leur manière de se situer face à l’enfant… Autrement dit, ce qui peut s’avérer très destructeur, c’est lorsque ne s’exprime pas chez la mère ou chez le père concret une dominante [cela ne veut pas dire un exclusif] « maternelle » et « paternelle »…Alors l’enfant court le risque de perdre le sens de cette différence fondamentale et incontournable, différence qui est le principe de toute altérité, c’est-à-dire la différence sexuelle… Une vérité s’impose. Hommes ou femmes, bien entendu, tous humains, mais en même temps, en tant qu’homme ou femme « à jamais séparé » de l’expérience de l’autre sexe, quels que soient les « bricolages » [transsexualisme] et les « aménagements » [homosexualité] que les hommes et les femmes peuvent tenter. En ce sens, le principe d’égalité en droits, quelle que soit la condition de sexe, auquel tout démocrate est éthiquement [et viscéralement, espérons-le] attaché, ne vaut pas pour annulation de la différence… L’égalité n’est pas l’équivalence…

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Pour savoir où l’on est, il faut rencontrer ces points fixes, par moments ces « barrières » [bordures, bornes, appelons cela des limites] qui nous tiennent dans le « chemin » [qui est en réalité rarement droit dans une vie…]. L’autre, le parent, l’éducateur… est celui qui sert aussi à cela ; c’est en tant qu’il est consistant qu’il permet à l’enfant de se sentir exister en se situant, en sachant où il est et qui il est… Si cette consistance, cette capacité à résister de l’adulte face à l’enfant doit être suffisante, elle ne doit pas devenir rigide…

Le risque pervers de la maîtrise
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Dans la perversion, c’est l’intégration du social, de la Loi, qui est en cause. Le surmoi représente le social (c’est-à-dire les modes de régulations dominants à l’œuvre dans la réalité externe où vit le sujet) dans l’intrapsychique. C’est ce qui va servir de référent à l’évaluation intrapsychique qui opère en permanence face aux mises en actes que le Moi initie pour atteindre les objets-buts des pulsions. Le « contrôle intrapsychique » contraint à des réaménagements constants de stratégies d’action du Moi, obligeant ce dernier à prendre en compte le social, c’est-à-dire l’autre. On est ici au cœur de la question du rapport à la loi… Le fonctionnement psychique pervers substitue au Surmoi, c’est-à-dire à la présence du social en lui, sa propre Loi, c’est-à-dire met en place de loi son propre désir. Dans cette circonstance, l’autre n’est plus perçu comme « sujet », mais au contraire ramené à sa seule dimension d’objet permettant de satisfaire le désir. Pour parler plus clair, le pervers instrumentalise totalement la rencontre avec l’autre ; il ne l’utilise que comme une « chose » destinée à lui procurer la jouissance qu’il recherche. Cette chosification peut prendre des allures extrêmes comme dans le cas des psychopathies. Le meurtre de l’autre, le viol, la torture semble agis sans que la « culpabilité » attendue ne se manifeste. La froideur avec laquelle le psychopathe rend compte de ces actes odieux rencontre souvent l’incompréhension du grand public. Le cynisme du pédophile étonne les sujets « normaux » qui eux aperçoivent avec horreur les dégâts monstrueux que peut produire les actes de violence sexuelle qu’un enfant a pu subir. Dans la perversion, se met en scène une figure centrale du psychisme humain : le fantasme de maîtrise. Tout se passe comme si la réalité externe devait être totalement aux ordres du désir. Le pervers vise une conformation de la réalité externe à la réalité de son désir. Cette posture psychique qui apparaît si nettement dans ces figures psychopathologiques de la perversion fait trace en chacun de nous sous la forme d’un permanent et puissant fantasme de maîtrise. Le droit démocratique est de ce point de vue une contradiction radicale… Le « j’ai le droit » exprime parfaitement cette problématique de la maîtrise… L’État, c’est moi ! [4][4] Louis XIV, sacré roi à Reims, en 1654, laisse à Mazarin... Traduction : que la réalité externe soit strictement conforme à mon désir…

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L’éducation démocratique est clairement une prise de position contre cette tendance qui colle si bien à une conception libérale du monde. « J’ai le droit » en ce sens est une formule strictement « libérale ». Elle dit quelque chose comme « le monde irait mieux si on laissait les individus le vivre librement, au gré de leur désir et de leur possibilité ». Sur ce point d’ailleurs, les libéraux sont plus nombreux qu’ils ne se nomment comme tels, par les promesses faites de tout bord d’un tel possible : je vous promets qu’avec moi vous pourrez avoir ce que vous voulez !

Les motifs d’ordre socioculturel La nuit du 4 août 1789…

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Les révolutionnaires, en bons bourgeois, démarrent leur énoncé des droits par un premier rappel du droit de propriété. Ils avaient d’ailleurs ajouté à son encontre cette formule étrange « inviolable et sacré ». Autrement dit le droit de propriété, par cette qualification, échappait à la démocratie. Le « sacré », outre qu’il fasse allégeance au Clergé, impose une idée pour le moins surprenante dans cette démocratie naissante. En tant qu’il est « sacré » ce droit échappe aux hommes, à leur capacité politique. Il est réglé ailleurs dans une transcendance qui ne vous autorise aucune voix. Face à la propriété, le Citoyen reste à proprement parler un enfant, sans parole. Le caractère « inviolable » est quant à lui le gage donné au Clergé d’abord, mais surtout, et par anticipation, à la bourgeoisie commerçante et industrielle naissante. Le Capitalisme avait besoin de sécuriser le capital et la capitalisation.

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La propriété a un point de départ, la personne elle-même… L’individu est donc le résultat de cette propriété de soi comme fondement de tout notre système social. La conséquence psychosociologique de cette disposition idéologico-juridique est l’installation d’un sentiment d’identité spécifique. L’histoire même du mot identité nous révèle cette problématique. Venu du latin, idem, semblable, identité qui désigne le fait d’être semblable [5][5] Ce sens est conservé dans les mathématiques à propos..., prendra au cours du XIXème un sens radicalement opposé en désignant le fait d’être distinct de tous, singulier. De sorte qu’en bonne dialectique, identité devrait signifier le fait d’être « semblablement différent », ou « différemment semblable »… Mais nos sociétés modernes peu enclines à la complexité dialectique ont eu plutôt tendance à fixer le sens sur le pôle de la singularité, dans une crispation quasi pathologique, une véritable fixation égotiste…

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Le « j’ai le droit » qui débute par le « je » traduit aussi cette idée que le droit se trouverait n’être qu’un « complément d’objet » de moi comme sujet… Ici le sujet n’entend plus être assujetti…Les débats sur des « problèmes d’actualité » regorgent de ces affirmations égotistes… Pensons aux prises de positions des lobbies automobilistes contre toute limitation de vitesse, dans la certitude toujours affichée d’une absolue maîtrise de son véhicule… Quant à la question, la seule qui vaille en ce domaine, c’est-à-dire le contrôle de soi, on la gomme…

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En conclusion, rien ne prédispose vraiment l’enfant humain à aborder la question de ses droits, et plus généralement du droit, dans une posture immédiatement attentive à l’autre, soucieuse de négocier constamment en prenant en compte les inévitables conflits d’intérêts qui surgissent obligatoirement des rapports sociaux, même les plus ordinaires. La démocratie, n’en doutons pas, n’a pas d’autre chemin que l’éducation, ou plus exactement la pédagogie…

III - Les droits face à l’enfant ou une pédagogie des droits de l’enfant qui reste à améliorer

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La présentation qui était souvent en vigueur au début de la diffusion de la Convention internationale des droits de l’enfant consistait en un résumé de celle-ci qui se présentait comme un simple tableau, voire une affichette où étaient listés les droits.

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En les faisant apparaître ainsi, dans une énumération, on gommait le plus essentiel dans ces droits, c’est-à-dire la dialectique des droits et des libertés et le principe de contradiction de ces derniers. Aucun de ces droits n’a de sens sans que soit évoqué parfois le même droit ou la même liberté pour l’autre, parfois d’autres droits et libertés que l’autre doit se voir garantir. Difficile de comprendre ainsi que ma liberté d’expression n’a aucun sens en elle-même, c’est-à-dire non considéré le droit à la sûreté (intégrité physique et morale) de l’autre. Difficile de comprendre aussi que j’ai la liberté d’aller et de venir, mais l’autre a le droit à l’intimité de son domicile, ce qui m’interdit de rentrer chez lui sans son autorisation. Encore plus difficile de comprendre que dans le cas où je l’apercevrais par la fenêtre de son salon manifestement inanimé, et entouré de flammes et de fumées, non seulement alors j’aurai le droit de rentrer chez lui sans son autorisation, mais même l’obligation – sa sûreté l’emportant en ce cas sur son droit à l’intimité… Cette gymnastique mentale complexe qui oblige à recourir à des mécanismes non disponibles immédiatement (réversibilité, par exemple) réclame de la part des pédagogues de la prudence dans l’exposé des faits. Dire à l’enfant, voici tes droits, en les étalant les uns après les autres, page par page, chapitre par chapitre, comme on apprend sa leçon, non seulement ne forme pas à cette compréhension, pire, fixe les fausses lectures initiales.

Obligation

Du latin ob + ligare - lier.

Ob - préposition, forme une idée de position en face et aussi de renversement.

Littérament, l’« obligation » est ce qui nous place dans la perspective de l’autre en nous reliant.

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On comprend pourquoi les enfants peuvent entendre qu’ils ont le droit… On a cru d’ailleurs contrer cet effet funeste en mettant les droits en tensions avec des devoirs… Ce qui n’arrange rien, comme nous allons le démontrer…

La fin des devoirs

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Le principe d’exposition des droits sur la base d’une double-colonne « mes droits / mes devoirs », parfois inversé en « mes devoirs / mes droits » ne rend pas sensible la dialectique des droits et des libertés. Il établit des causalités entre des droits et ce qui en découleraient : des devoirs, qui ne sont pas vraies et donc, renforce ou simplement valide la tendance magico-phénoméniste, l’égocentrisme et le réalisme moral structurellement présent chez l’enfant.

Devoir

Du latin debere de + habere, avoir.

Littéralement, perdre la possession de quelque chose au profit d’un autre.

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Piaget avait brillamment discuté la question, dès 1930. « Le devoir, dit Durkheim, c’est la morale en tant qu’elle commande ; c’est la morale conçue comme une autorité à laquelle nous devons obéir, parce qu’elle est une autorité et pour cette seule raison. Et bien ! si tel est le devoir, il faut avoir la franchise de déclarer sans plus qu’il est incompatible avec la morale de la coopération. »[6][6] Piaget J. (1930). Le développement du jugement moral....

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La morale du devoir est strictement conforme au sentiment de la propriété individuelle du droit. Comme l’étymologie le montre, mon « devoir » est ce que je dois à l’autre, c’est-à-dire ce dont je dois perdre la possession pour la remettre à l’autre. On comprend pourquoi la bourgeoisie a toujours eu autant d’égard pour les « devoirs » du peuple.

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C’est en substance ce qu’énonce Sade quant au devoir de respecter la propriété d’autrui qu’impliquerait le droit de propriété : « Un serment doit avoir un effet égal sur tous les individus qui le prononcent. Il est impensable qu’il puisse enchaîner celui qui n’a aucun intérêt à son maintien parce qu’il ne serait plus le pacte d’un peuple libre ; il serait l’arme du fort sur le faible contre lequel celui-ci devrait se révolter sans cesse. Or, c’est ce qui arrive dans le serment que vient d’exiger la Nation ; le riche seul y enchaîne le pauvre, le riche seul a intérêt au serment que prononce le pauvre. »[7][7] Sade D.A.F (1966). La philosophie dans le boudoir..... Cet « enchaînement » dont nous parle Sade concerne précisément le lien réciproque que droits et libertés, dans une démocratie, doivent créer entre ceux qui y sont soumis. Il est clair pour nous que droits et libertés n’entraînent pas dans des causalités simplifiées des « devoirs », mais génèrent clairement des « obligations ».

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Le fait que j’ai le droit au repos ne résulte pas du devoir des autres de se taire. Leur liberté d’expression est ce qu’il convient de poser en premier… Les autres qui parlent, même fort, ne font que l’exercer initialement. Mais leur parole forte (trop forte) rencontre le social, me rencontre, dans mon droit au repos, qui réclame pour être effectif que les autres qui m’environnent respectent certains niveaux sonores, autant que faire se peut. C’est là que se crée pour eux l’« obligation » non pas de se taire, mais de ne pas faire de bruit…

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Chaque fois qu’on énonce un règlement (quel qu’en soit le lieu : école, entreprise, habitat locatif, établissement spécialisé…) en n’énonçant que des « interdits », on pervertit totalement l’esprit de notre État de droit. Il est ainsi remarquable, au sens « à remarquer », que l’on puisse trouver dans de nombreux règlements édictés en direction d’usagers-enfants (ou plus justement mineurs) l’interdit de vol, quand c’est la propriété qui est d’abord à garantir. Cela suppose une autre démarche d’apprentissage des règles. Il faut en effet commencer par établir les propriétés des uns et des autres. De quoi reconnaît-on la propriété, et à qui, dans cette école ou ce centre de loisir ? On procède de même en déclarant, avec force et ostentation, dans le règlement l’interdit de violence quand c’est la sûreté qui doit être garantie (sachant qu’il est même prévu l’obligation de mettre en œuvre sa capacité de violence, certes toujours dans les proportions de l’attaque que l’on cherche à contrer, pour concourir à garantir la sûreté de tous).

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La liberté d’expression n’entraîne pas le devoir de s’exprimer. Cela se révèle particulièrement intéressant si l’on considère l’aspect encadré de cette liberté d’expression que constitue le droit de vote. Ce qui doit être rendu sensible ne peut pas être un « devoir – voter », mais bien l’obligation que crée le fait de jouir d’une liberté d’expression si chèrement acquise et si durement payée par nombre d’autres humains, encore aujourd’hui. Mon vote ne vaut pas pour un « devoir civique », mais bien comme une obligation… L’abstention si massivement observée dans nos pays riches, et singulièrement dans la tranche 18 – 25 ans, démontre la déshérence démocratique dans laquelle nous nous trouvons. À ce titre, les droits de l’enfant n’ont, semble-t-il, rien amélioré… Présenté comme un devoir de plus, rarement expliqué dans sa dimension de lien, le vote apparaît comme le prix à payer d’une liberté (d’expression) dont on a le sentiment qu’elle n’ouvre pas sur une entente… On obtient ce qui est recherché, c’est-à-dire le maintien en enfance des jeunes [8][8] Enfant, du latin in-privatif, fans (de fari, parler),...

Un exemple…

Conclusion

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Si l’enfant n’a pas les équipements cognitifs pour entendre cette complexité du droit, s’agit-il comme nous invitent de nombreux discours actuels de revenir aux pratiques traditionnelles de l’autorité, d’imposer aux enfants et de contrôler strictement leurs comportements.

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Sauf à adhérer à l’idéologie de l’efficacité pédagogique, qui voudrait que toutes les stratégies pédagogiques devraient avoir une efficacité quasi immédiate, l’éducateur (parent, etc.) sait qu’il faut parler aux enfants, y compris de choses qu’ils ne comprennent pas. Il sait aussi qu’il faut aussi leur faire expérimenter ces choses qu’ils ne comprennent pas, ce qui vont les conduire à l’échec. Cette pédagogie active n’est de fait pas une pédagogie de la réussite, au sens commun du terme, où il s’agirait de ne jamais mettre en difficulté l’enfant. C’est l’inverse… Contrairement à une idée répandue, l’enfant - de son point de vue - n’a pas de problème du point de vue de sa compréhension… Il s’en sort… Ce qu’il peut savoir est ce qu’il sait ! La pédagogie est donc nécessairement un art de la polémique avec l’enfant où il s’agit justement de lui créer les problèmes qu’il n’a pas. L’égocentrisme qui l’amène à considérer que son point de vue sur les choses est un point de vue vrai, puisque c’est le sien, est une posture de quiétude. Le placer dans un contexte expérientiel où il devra considérer le point de vue d’autrui bat à plat cette quiétude ; elle dérange…

Une pédagogie du droit est avant tout une pédagogie de la gestion du conflit obligé avec alter

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L’idéalisme des droits de l’enfant est une posture en ce sens bien contreproductive sur le chemin des droits de l’enfant précisément. En ayant parfois seulement voulu poser précisement cette question du point de vue d’un « j’ai – tu as – vous avez des droits » - dans une conjugaison simple de ces droits, en omettant de rappeler le lien dialectique non pas avec des « devoirs », mais bien avec « les droits d’alter ego », générateur de mes « obligations » elle produit avec la force que prend, comme je l’ai rappelé la parole de l’adulte dans l’esprit de l’enfant, un effet de validation de son point de vue « égo-centré », point de départ de sa vision du monde.

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Le message alors est troublé quant au sens même de ces droits… « J’ai le droit » constitue un syllogisme, c’est-à-dire une tautologie, un discours auto-confirmé, autrement dit une pensée totale et partant potentiellement totalitaire : « Il y a des droits de l’enfant + Je suis un enfant = J’ai le droit… »

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Les droits de l’enfant trouvent leur efficacité seulement s’ils sont une « manière de dire » les droits de l’homme. En n’étant que les « droits de l’enfant », ils sont clairement aliénants et stigmatisants, ne voulant voir dans l’enfant que l’enfant.

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« J’ai le droit », quand il s’agit de faire d’abord intégrer le contraire : c’est le droit qui m’a… Dans ce sens, « je » est assujetti à la loi, « sous-mis ». En même temps, « je » peux parler, et grâce à sa parole faire la loi, ce qui est tout sauf faire ma loi, en sortant de l’enfance.

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Car c’est bien là l’autre intérêt des droits de l’enfant ; le premier est la protection de l’enfant, mais celle-ci n’a de sens qu’articulée en toute circonstance et à tout moment avec la promotion de l’adulte qui est en lui…


Publications

  • Ouvrages et chapitres

    • Brizais R. (septembre 2004). La famille, une représentation en construction. In Vaillant M. (s/d). La vie de famille. Paris : Éditions La Martinière.
    • Brizais R., L’institution spécialisée, approche psychosociologique du médico-social ou le soin au quotidien, à paraître.
    • Brizais R. (2002). La parentalité débordée, pp. 8-17. Actes du colloque international, Parentalités d’aujourd’hui, regards nouveaux, Marseille, 17-18 mai 2001, Service de l’action familiale et des droits des femmes, 04.96.12.22.30.
    • Brizais R. (2002). Légitimité d’une intervention sur (autour) de la famille, pp. 106-110. Actes du colloque international, Parentalités d’aujourd’hui, regards nouveaux, Marseille, 17-18 mai 2001, Service de l’action familiale et des droits des femmes, 04.96.12.22.30.
    • Brizais R. (2001). L’éducation, une pratique désorientée. ANCE – FEHAP, Actes du colloque Le singulier pluriel – Trois métiers impossibles « éduquer, guérir, gouverner », 15-16 novembre 2000, Nantes.
    • Brizais R. (2001), Assistante maternelle ; une profession à mi-chemin, in ANPASE, Émergence, Bulletin d’informations, n°69/01, tome 1 – Le placement familial… Mythe et réalité, 76380 Canteleu, BP 4.
    • Brizais R., Chauvigné Ch., Le Pennec Y., Vogt Ch. (2000), L’enfant, l’adolescent et les libertés, pour une éducation à la démocratie, Paris : L’Harmattan, mai.
    • Brizais R. (2000), Placement et accueil familial, une confiance sans partage, in Association nationale des placements familiaux, Le placement familial ou La parentalité en tensions : actes des journées d’étude— 1999, Nantes, Paris : L’Harmattan.
    • Brizais R. (1997). Faut-il laisser les adolescents faire la loi ?, in Adolescents et lieux d’écoute, compte-rendu des Rencontres nationales sur les lieux d’écoute et d’accueil pour adolescents de mars 1996, Vannes, Éd. C.D.E Vannes.

Notes

[*]

In tervention de l’auteur lors du colloque organisé par la RAJS le 14 novembre 2003 à Éculy, « Le travail social et éducatif à l’épreuve du droit. Le droit à l’épreuve du travail social et éducatif ».

[**]

Maître de conférence en psychologie sociale, université de Nantes.

[1]

Davon F. (pseudo), Faut-il parler droit ?, in Vogt Ch. (1981), et al., Questions de dialectique, Vigneux : Matrices.

[2]

Voir en particulier Winnicott D., Jeu et Réalité, NRF, Gallimard.

[3]

On parle d’ailleurs aussi de sevrage psychique.

[4]

Louis XIV, sacré roi à Reims, en 1654, laisse à Mazarin la conduite des affaires. Sur son conseil, et pour pouvoir continuer à faire la guerre à l’Espagne, Louis XIV signe différents édits pour remplir les caisses de l’État. Le 20 mars 1655, les magistrats du Parlement de Paris enregistrent ces édits. Quelques-uns cependant en contestent la légalité. Pour éviter la fronde, Louis XIV vient le 13 avril 1655 devant le Parlement. Au président du Parlement qui invoque l’intérêt de l’État, le jeune Louis XIV rétorque : « l’État, c’est moi ! ».

[5]

Ce sens est conservé dans les mathématiques à propos de relation d’identité…

[6]

Piaget J. (1930). Le développement du jugement moral chez l’enfant. Paris : PUF.

[7]

Sade D.A.F (1966). La philosophie dans le boudoir. Paris : Cercle du Livre Précieux, Tome III. Page 497.

[8]

Enfant, du latin in-privatif, fans (de fari, parler), sans voix – Jeune, de 7 à 77 ans, pour retenir la seule définition disponible de cette catégorie a-théorique.

Plan de l'article

  1. I - Avoir le droit
    1. Titulaire, pas propriétaire…
  2. II - L’enfant face au droit
    1. Des motifs socio-cognitifs…
    2. La loi est absolue et intangible… (« sacrée et inviolable »)
    3. Les motifs d’ordre psychoaffectif - Toute-puissance initiale et maîtrise
    4. Les motifs d’ordre socioculturel La nuit du 4 août 1789…
  3. III - Les droits face à l’enfant ou une pédagogie des droits de l’enfant qui reste à améliorer
    1. La fin des devoirs
    2. Un exemple…
  4. Conclusion
    1. Une pédagogie du droit est avant tout une pédagogie de la gestion du conflit obligé avec alter

Pour citer cet article

Brizais Reynald, « " J'ai le droit... " », Journal du droit des jeunes, 5/2004 (N° 235), p. 9-17.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2004-5-page-9.htm
DOI : 10.3917/jdj.235.0009


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