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Journal du droit des jeunes

2005/6 (N° 246)


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Si l’on considère qu’un rapport écrit est un ensemble d’énoncés d’information, la rigueur du contenu, sans pour l’instant parler d’objectivité, tient entre autres à la lisibilité, sans pour autant parler de transparence, du contexte de production de cette somme d’informations.

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Étant éducateur je connais la question des écrits professionnels, de l’intérieur, si on peut dire. Ce qui est une authentique limite à ma contribution en terme d’objectivité, puisque c’est le thème de la journée, sauf à considérer que la subjectivité peut aussi être un atout, pour peu que l’on se donne la peine de l’intégrer en tant que telle à une réflexion qui se veut objective.

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Je connais la question des écrits de l’intérieur, cela veut dire que l’angoisse de la page blanche, l’insatisfaction lancinante par rapport aux contenus, la chronicité des retards face aux échéances, représentent des symptômes très familiers… Le tout sur un fond de trahison et autre sentiment d’imposture par rapport aux enfants et aux familles que l’on a mission d’aider.

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Ma confrontation à l’exercice d’écriture a été particulièrement douloureuse, et m’a conduit, il y a maintenant une bonne quinzaine d’années, à en faire un objet de recherche. Comme pour soigner le mal par le mal ou pour conjurer le sort, en tout cas j’ai entrepris un travail d’écriture sur l’écrit, et j’espère pouvoir vous en faire partager une part des enjeux.

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Voilà pour ce qui est d’une présentation rapide, largement suffisante pour ce qui nous intéresse, mais peut-être pas assez précise, puisque le terme très générique de production écrite en travail social que je viens d’employer, sous-entend un ensemble beaucoup trop vaste.

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J’ai initialement travaillé la question des rapports écrits produits dans le cadre de l’AEMO judiciaire, c’est donc spécifiquement de ce type de production de rapports écrits dont je parlerai aujourd’hui.

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Enfin, pour en finir avec cette question de mise en contexte, l’ensemble de mon propos s’appuie sur plusieurs types de travaux, l’un s’inscrit dans un cursus universitaire, l’autre correspond à des travaux de recherche qui répondaient à des commandes adressées au CREF de l’université de Paris X Nanterre, laboratoire en sciences de l’éducation auquel je suis rattaché, ponctuellement, puisque je n’ai jamais cessé d’avoir une activité sur le terrain.

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Je propose de commencer en faisant part de ma première réaction lorsque j’ai découvert le titre du colloque « construire l’objectivité »… notamment par rapport au terme objectivité, qui m’amène à adopter la plus grande vigilance, au même titre que la neutralité par exemple ou encore dans un autre registre la notion de besoin, il y a effectivement des mots comme ceux là qui me semblent ne surtout pas devoir être considérés comme allant de soi et avoir un statut d’évidence.

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Le besoin, même s’il s’agit du besoin des usagers, un besoin à satisfaire si l’on en croit la loi de 2 janvier 2002, le tout dans une prestation de qualité, autre mot la qualité (un des derniers en date) qui lui, ne me conduit pas à la prudence, mais aurait plutôt tendance à provoquer une réelle méfiance, dans ce qu’il implique en termes de changement de paradigme.

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Mais je sens bien que je risque de m’éloigner de notre sujet, avant même de l’avoir entamé, quoi que, que dire de la qualité de nos rapports écrits, de la satisfaction de ceux qui en sont les destinataires, le secteur médico-social étant désormais tenu (toujours en lien avec la loi 2002) de mesurer la satisfaction… mais plutôt celle des bénéficiaires… Comment appréhender la satisfaction des commanditaires d’un écrit, comparée à la satisfaction de ceux qui en sont les sujets, d’autres diraient qu’ils en sont l’objet… Objet, objectivité, effectivement la digression n’en était peut être pas une…

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Pour en revenir à l’objectivité, j’adopterais bien une position radicale, en affirmant tout simplement que cela n’existe pas, du moins que l’on ne peut prétendre à cette objectivité dans le champ des sciences humaines qui précisément se caractérisent par la mise en présence de sujets. Un point de vue aussi tranché, serait pour le moins antinomique avec une posture de recherche.

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J’essayerai de revenir sur la question de l’objectivité avec un regard critique, en identifiant notamment comment elle peut se construire, et pour le coup l’intitulé du colloque « construire l’objectivité », me réconcilie avec le terme, puisque cela part d’un postulat consistant à affirmer que l’objectivité n’est pas « donnée » mais est un « construit ». Ce qui revient à dire que l’objectivité devra être travaillée, dans le sens profond du terme, par les sujets, les acteurs, qui souhaitent s’en approcher.

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Il s’agit bien de s’en approcher, et de renoncer à atteindre l’objectivité, si l’on souhaite que le propos objectivé garde du sens, c’est-à-dire garde la marque des sujets de l’énonciation, les auteurs du rapport écrit avec la prise en compte des sujets de l’énoncé, l’ensemble des membres d’une famille décrite dans ce même rapport.

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En annonce brève du plan de cette contribution : d’abord deux éléments de cadrage :

  • un point rapide sur l’écrit dans le contexte de travail social en général et dans le prolongement de cette remarque, comment l’écrit d’AEMO peut être considéré comme un terrain d’observation privilégié ?

Ensuite, je me livrerai à la présentation de quelques résultats pour illustrer la question de l’objectivité vue par le prisme du paradoxe dans les écrits de l’AEMO :

  • l’intervenant qui est à la fois observateur et acteur, retrouve-t-on dans les rapports écrits la trace de cette double posture, qui complexifie le travail d’objectivité ;

  • les marques de la professionnalité des auteurs de ces écrits, qu’est-ce que le rapport nous donne à voir de leur rattachement à un métier, donc la capacité de construire professionnellement un discours ;

  • pourquoi les précautions énonciatives, identifiables dans les écrits, sont à comprendre comme des stratégies paradoxales.

Eléments de cadrage théorique

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Avant de parler de construire l’objectivité, je propose un détour par la construction de l’écrit qui, dans bien des institutions, est intimement lié à des temps de réunions fréquemment nommées réunions de synthèse. À partir de cette réalité, des questions se posent dans le champ de la protection de l’enfance Quels sont nos propos entre « spécialistes » dans les réunions avec deux absents, le juge des enfants et la famille ? Qu’écrit-on ensuite, au commanditaire du rapport avec ce que l’on sait maintenant de l’accès aux pièces d’un dossier par les usagers ?

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En bref, quels sont nos propos dans le contenu d’un rapport, à toutes fins utiles, qui émane d’une autre production discursive, la réunion qui elle est à usage interne ?

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C’est d’abord la question du passage d’une pratique langagière à une autre qui se pose, avec les effets d’une rupture avec la tradition orale du travail social. Dans cette pratique langagière au centre de l’activité professionnelle, la parole aidante, réconfortante, pour ne pas dire la bonne parole, alterne avec un écrit qui peut revêtir parfois un aspect dénonciateur.

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L’aide, le soutien, le conseil, pour les uns, seront aussi une mission d’enquête, une évaluation ou « tout simplement » un contrôle… On se doute, les appréciations quant à la nature de la mission, divergent, si l’on est mandataire, si l’on est le mandant ou encore si l’on est bénéficiaire de cette mission. Dans cette diversité de points de vue, l’écrit fige, au moins provisoirement, les positions, alors que l’oral peut laisser à chacun une plus grande liberté d’appréciation.

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On sait que les travailleurs sociaux se sont longtemps caractérisés par leur acceptation difficile d’une mission qui serait impliquée dans un système de contrôle social.

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Je fais partie de ceux qui pensent que le concept de contrôle social qui avait atteint son apogée dans les années 70, n’a peut-être jamais été aussi opérant et efficient que depuis que l’on prétend qu’il n’existe plus, au seul argument de la disparition du contexte socio-politique de son émergence. Je ferais plutôt l’hypothèse qu’il est protéiforme, mais toujours bien là, je peux par exemple citer un ouvrage paru chez l’Harmattan en 2001 intitulé le « nouveau contrôle social ». Il y a plus de vingt ans Robert Castel annonçait avec prudence la mise à la retraite du contrôle social… peut-être qu’il ne s’agissait que d’une mise en sommeil. Encore très récemment, lors d’une intervention au CNAEMO de Nice le 17 mars 2005, M. Michel Duvette, Directeur de la PJJ indiquait que « la procédure d’assistance éducative est une procédure de contrôle par l’autorité judiciaire des modalités d’exercice de l’autorité parentale ». Le concept de contrôle social me semble en tout cas loin d’être désuet.

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À cette résistance, qui se réclame d’une certaine idéologie, s’en ajoute une autre : la résistance à l’écriture. Je passerai très vite sur la justification d’une difficulté due à un manque de savoir-faire scriptural des éducateurs (reproche d’ailleurs moins souvent adressé aux assistantes sociales) … j’y crois assez peu. J’en profite pour préciser que lorsque j’utilise le terme éducateur, c’est pour désigner l’ensemble des travailleurs sociaux qui exercent une fonction éducative, j’y intègre de plein droit les autres qualifications professionnelles qui œuvrent dans le champ éducatif.

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Donc, bien au-delà des savoir-faire, les écrits du travail social recouvrent un enchevêtrement d’enjeux, pour lequel je propose un premier démêlage.

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D’abord, comme le souligne Michel Duchand « l’écriture est à considérer comme un processus et une méthode permettant de structurer la pensée et de produire du sens, il s’agit plus d’écrire pour apprendre et comprendre, que d’apprendre à écrire ». Des écueils quant aux recettes pour une meilleure écriture professionnelles peuvent tout à fait être évités, les enjeux ne sont pas là, notamment parce que la particularité de l’écriture en travail social est liée à la nature même du travail, la relation à l’autre, qui vient complexifier cette tâche d’écriture.

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C’est Pierre Delcambre qui indique qu’il faut « vis-à-vis du sujet objet décrit, passer d’une position relationnelle à une position objectivante ». Cet aspect, imposé par l’appartenance à l’institution, est un point vraisemblablement essentiel. La solitude de l’écrivant est tout à fait éphémère, elle se limite à la dimension visible de l’acte.

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Un acte certes singulier, mais qui doit intégrer des voix parfois dissonantes, celles de l’équipe pluridisciplinaire qui comportent leur propre diversité, celles des usagers, et bien d’autres familles d’acteurs, concernées par l’écrit et engagées auprès de l’écrivant en amont et en aval du temps de l’écriture.

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On peut relier cette question à celle du mandat des travailleurs sociaux, même général et implicite, dans la relation qu’ils engagent, ils sont, qu’ils le veuillent ou non, dans une position de représentant par rapport à ceux avec qui ils entrent en relation. Le travail social est bien à considérer à la fois comme une pratique langagière (orale et écrite) et une activité de service.

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Dans cette dialectique entre le relationnel et l’institutionnel, l’écrit occupe une place de choix qui va cristalliser ce que le travail social comporte de missions le plus souvent contradictoires, avec la nécessité de prendre en compte simultanément des données qui ne sont pas toujours compatibles (et l’AEMO me semble de ce point de vue un véritable cas d’école) dans le sens où ce que l’on y observe est tout à fait transposable à l’ensemble du champ professionnel.

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Le système français de protection de l’enfance offre, avec le recours à l’assistance éducative en milieu ouvert, la possibilité d’apporter une aide à domicile auprès d’un enfant maintenu dans sa famille, malgré le danger qu’il y encourt. Le législateur français semble avoir été guidé dans sa volonté première par un principe affirmant l’intérêt du maintien à domicile. Le pari de l’AEMO étant bien de travailler avec la notion de danger, là où elle se manifeste le plus. Je pense que c’est un pari qui mérite effectivement d’être tenté, pour peut qu’il soit accordé des moyens adaptés aux services qui ont la charge de cette mission parfois périlleuse.

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Authentique paradoxe puisqu’il faut protéger l’enfant là où il est précisément menacé.

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Le service auquel est confié l’exercice de la mesure poursuit dans la même logique que celle induite par le législateur, en toutes lettres dans le code civil, le service a pour mission d’apporter aide et conseil à la famille, il est chargé de suivre le développement de l’enfant et d’en faire un rapport au juge périodiquement.

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La terminologie de cette disposition juridique comporte des notions pour le moins équivoques, à l’image de la mission qui renvoie aux bonnes intentions, mais dont on sait qu’elles peuvent paver l’enfer… La notion de conseil qui consiste à faire en sorte que l’autre décide lui-même, ce que nous, nous pensons bon pour lui… Le suivi, qui évoque aussi bien la clinique médicale que l’activité policière.

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À partir de cette « lecture », on comprend bien que le jeu du langage devienne un enjeu dans le rapport. C’est-à-dire que l’écrit place le rédacteur dans une situation difficile parce qu’il ne doit pas trahir la relation d’aide et parce qu’en même temps, il ne peut pas nier l’implicite d’une certaine forme de contrôle qu’il est en train d’exercer.

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C’est parce que l’aide et le contrôle ne peuvent qu’être menés de front, que l’on peut parler d’injonction paradoxale, un paradoxe s’exprime selon Yves Barel dans la double obligation de choisir et de ne pas choisir entre deux ou plusieurs solutions à un problème donné. Impossible de choisir, le choix en lui-même ferait quitter le travailleur social son champ propre, ni gendarme ni psychologue pour faire vite. Il lui faut maintenir la cohésion familiale sans négliger l’intérêt de l’enfant, l’aide au bénéfice des parents étant à mener de front avec le contrôle des conditions de l’éducation. Dans ces écrits professionnels s’agit-il alors de lever ou d’entretenir l’ambiguïté de la mission ?

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L’AEMO représente bien un miroir grossissant de ce qui constitue la trame même des professions sociales, inscrites dans une logique où la vocation d’aide se confond avec la dynamique de régulation sociale.

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Au plus près des mandants, comme en témoignent les rapports écrits, nominatifs, adressés régulièrement à une autorité administrative ou judiciaire.

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Au plus près également des familles par l’usage coutumier des visites à domicile.

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Il ne faudrait pas en déduire que l’action éducative se divise en deux domaines séparés d’activité langagière : l’oral d’un côté et l’écrit de l’autre. Ces deux domaines ne s’opposent pas, mais se complètent et s’auto-alimentent. L’écrit, en même temps qu’il rend compte, après coup, d’une intervention passée où l’oral est dominant, ce même écrit prévoit, anticipe et élabore le projet d’une pratique éducative à poursuivre. Ce qui fait paradoxe, c’est bien que les différents éléments contradictoires se situent sur un même continuum et ne peuvent exister l’un sans l’autre.

La double posture dans les rapports

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L’analyse de contenu des rapports fait clairement apparaître deux postures professionnelles : l’éducateur à la fois acteur et observateur.

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Acteur, il lui est demandé « d’intervenir sur autrui » selon l’expression d’Albert Ogien, à travers une tâche éducative, relationnelle et impliquée, qui vise à produire du changement chez l’autre (moins de délinquance, plus d’éducabilité, moins de souffrance, etc.).

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Observateur - il est aussi demandé d’avoir un regard sur l’autre. Il s’agit ici de l’observation, directement issue du modèle médical, au fondement de la clinique éducative. J’observe et je rends compte, l’impliqué laisse place à l’objectivé, le distancié se superpose avec le rationnel…

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Il y aurait donc, à partir des écrits professionnels, une double lecture possible. Le magistrat va pouvoir effectuer lui aussi une double lecture qui lui permet, d’une part d’évaluer la situation familiale telle qu’elle a été observée, et qui lui permet, d’autre part d’évaluer la compétence du service mandaté, tel qu’il a défini son action. Cette double attente de la part du commanditaire de l’écrit, même s’il est d’abord commanditaire d’une action, se traduit-elle par une écriture, elle aussi, à deux niveaux dans le rapport ?

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Pendant la rédaction du rapport écrit, l’éducateur se confronte à une situation inconfortable car il est partie prenante de son observation et de sa retransmission. La position du travailleur social, comme celle du magistrat d’ailleurs, repose fréquemment sur un mythe : celui de l’extériorité. Cette question de l’en dedans/en dehors est commune au magistrat (qui désigne un problème, le juge et fait appliquer sa décision) et à l’éducateur (qui observe, agit et rend compte). Qu’est-ce que le rapport écrit, compte rendu où l’on rend des comptes, donne à voir de cette double posture ?

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L’analyse du contenu des rapports écrits montre une dominante très nette de l’éducateur observateur, avec en moyenne, près de 80 % des unités informatives qui rendent compte d’un travail d’observation.

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Ceci dit, il n’y a pas de césures franches et nettes entre ces deux modalités, on peut repérer, dans le détail des informations, deux types de formulation.

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La première très explicite, fait état, sans détour, de l’action menée ; par exemple, dans un rapport on peut lire :

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« nous avons opté pour recevoir le couple mensuellement », ou encore, « nous l’avons également encouragé dans ses démarches à l’extérieur ».

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Il y a un second type de formulation qui évoque le travail effectué de manière plus allusive ; on lira par exemple dans un autre rapport :

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« sa participation aux entretiens est plus active, ces moments sont importants et la confiance établie lui permet d’évoquer sans crainte les périodes encore difficiles dans sa vie personnelle, mais également ses difficultés dans l’éducation de sa fille ».

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Ce second exemple montre bien comment les positionnements d’observateur et acteur s’enchevêtrent. On s’attache plus à décrire ce qui a été vu, qu’à développer ce qui a été fait. La restitution de l’action menée est plus « souterraine », et se trouve implicitement dans le récit descriptif du rapport.

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Là encore, il est nécessaire de lire entre les lignes, cette expression, signifiant « voir dans un écrit un sens caché que l’auteur y a mis en le dissimulant » consciemment ou non, ce qui s’apparente à ce que Catherine Kerbrat-Orecchioni nomme des « contenus implicites » et qu’elle présente comme « moins importants (en apparence) plus discrets …mais cette discrétion en même temps fait leur force, et les dote (selon l’auteur) d’un pouvoir manipulatoire.. ».

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Avec cette citation, nous sommes tout à fait dans le vif du sujet, et on peut reprendre notre dernier exemple qui est particulièrement éclairant : on y apprend que le service « propose des entretiens », « établit une confiance », « se met à l’écoute » et, dans la deuxième partie de l’énoncé, sont évoqués les « moments difficiles de la vie personnelle » et « les difficultés dans l’éducation de sa fille ».

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On voit bien ici, très concrètement, le passage entre le relationnel et l’expertise, le passage entre le rapport humain et le rapport administratif, qui s’effectue en une seule et même phrase : c’est bien la mise en confiance qui permet de recueillir des éléments aussi importants que les difficultés dans l’éducation de l’enfant.

Les marques de la professionnalité dans les rapports

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S’agissant d’écrits professionnels, y a-t-il dans le rapport des marques de cette professionnalité ?

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On repère parfois, comme on vient de le voir, des éléments qui énoncent directement des actions réalisées. Ces mêmes énoncés nous renseignent sur le mode de recueil de l’information transmise et une manière de procéder qui du coup devient lisible. Ainsi, les données qui concernent un membre de la famille et qui sont en fait des propos rapportés par un tiers, attestent du recueil indirect d’informations. Ce qui est énoncé comme de l’observation est en fait une collecte de données à partir d’un autre discours, ce que les linguistes nomment le « discours rapporté ».

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Dans ce registre, les glissements dans les rapports écrits sont intéressants à décrypter. La source de l’information est souvent effacée au fil de l’énoncé, au fil des rapports lorsque l’on en étudie plusieurs pour une même situation, au fil du temps. L’auteur du rapport s’approprie ces informations de « seconde main » et leur attribue, bien involontairement, une valeur de vérité sans la moindre réserve, comme s’il avait été témoin direct des scènes qu’il décrit dans son rapport.

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Il y a là un point sans doute essentiel quant à l’indispensable vigilance d’écriture, mais aussi de lecture, des rapports. Sur le fond, l’objet du rapport écrit consiste à rendre des comptes à propos de la réalité sociale d’une famille. S’agit-il de la réalité de la famille ou de la représentation de cette réalité ? Je crois que c’est une question qu’il nous faut avoir sans cesse à l’esprit.

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Le rédacteur et le destinataire du rapport nous semblent devoir ne jamais l’oublier, que trop souvent, « les représentations des choses sont confondues avec les choses elles-mêmes » là je me réfère aux travaux de Pierre Nègre et Ruth Khon sur l’observation ; le risque est que la confusion prenne corps à travers le rapport.

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Cette confusion se « durcit » notamment grâce aux propriétés du support écrit, par essence moins discutable, et avec de surcroît, le présupposé vrai qui caractérise le rapport entre un service et un juge (rapport étant à comprendre cette fois dans le sens de leur relation). Ce qui était à l’origine de l’information indirecte, rarement vérifiée ni même vérifiable, risque de prendre une valeur de vérité absolue à travers le passage à l’écriture.

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Par ailleurs, le rapport peut laisser transparaître la technicité du service, sa capacité d’analyse des faits et sa fonction expertise, comme dans l’exemple suivant :

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« les conditions qu’elle pose à ses visites nous paraissent être effectivement une garantie essentielle pour Odile » … « il est bien difficile de pronostiquer l’avenir de ce couple dont on peut dire cependant qu’il n’a rien de nocif pour l’enfant ».

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Pour autant, les rapports écrits offrent peu de lisibilité quant aux références théoriques des auteurs, même si comme l’indique François Le Poultier « le discours psychologique y est largement dominant tout en subissant quelques variations consécutives à des effets de mode ».

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L’éducateur se doit de gérer les versants relationnels et administratifs de sa tâche et doit pouvoir asseoir son action sur une vision précise de la situation. Sur ces bases, il s’efforce d’établir une relation qui lui permettra de développer une démarche éducative dont il aura à rapporter les résultats au juge. Si dans le déroulement de l’action éducative, le travailleur social oscille entre ces deux pôles, schématiquement appelés l’administratif et le relationnel, passe de l’un à l’autre, sans jamais s’y arrêter, le contenu des rapports offre cette même circularité dans l’argumentaire et insiste sur le travail de lien fait pour assurer le passage harmonieux entre les parties en présence.

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Par exemple :

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« mis en confiance dans le cadre de nos entretiens, M. et Mme X devraient enfin accepter de se rendre à la prochaine audience ».

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Dans ce rapport, l’expression « mis en confiance » montre que le travail des intervenants consiste d’abord à avoir un rapport (dans le sens relationnel du terme) avec les usagers. Le même exemple indique comment, à la suite, la mission du service permet de mettre en rapport, cette fois dans le sens de créer du lien, mettre en rapport les bénéficiaires de la mesure et le tribunal.

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Placé au centre du triangle « mandant - famille - service éducatif », l’éducateur doit faire un rapport qui puisse être reçu par chacune des trois parties, pour que son action puisse « tenir » :

  • il doit, bien évidemment, se situer en conformité avec l’orientation générale et les principes d’action de son service ;

  • il doit montrer qu’il œuvre dans le sens de la mission mentionnée dans l’ordonnance ou le jugement de prise en charge éducative ;

  • et il doit faire en sorte que tout cela puisse être accepté par les personnes concernées, sujets de la mesure.

Si l’éducateur entend faire état d’événements ou comportements qu’il lui paraît nécessaire de porter à la connaissance du juge, il doit le faire ; s’il entend par ailleurs poursuivre son intervention, il doit le faire d’une manière qui ne risque pas de conduire à la rupture de toute relation. En termes plus prosaïques, le rapport doit pouvoir être lu sous plusieurs angles différents, en l’occurrence par des destinataires dont les positions et les intérêts ne sont pas forcément les mêmes. C’est ce qui génère un certain nombre de précautions énonciatives qui s’apparentent à d’authentiques stratégies paradoxales et sur lesquelles je vais revenir maintenant.

Des précautions énonciatives aux stratégies paradoxales

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Y a-t-il, dans le contenu d’un même rapport, une logique de l’argumentaire prise dans la double contrainte à laquelle il a été fait plusieurs fois référence ? Un certain nombre d’opérations langagières figurent comme des constantes dans les écrits, à l’image des modalisations, qui sont les plus connues parce qu’elles émaillent véritablement l’écriture des rapports éducatifs.

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Je rappelle que la modalisation est un procédé linguistique par lequel le sujet de l’énonciation (pour nous l’éducateur) imprime sa marque, exprime sa plus ou moins grande adhésion à l’énoncé. Il s’inscrit dans le message et se situe par rapport à lui. Les verbes tels que « paraître », l’utilisation du conditionnel, les adverbes comme « peut-être », des tournures interrogatives ou des formulations comme « avoir l’impression de », « il semble que », voire « il semblerait que », sont autant de modalisateurs visant à pondérer l’énoncé.

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La modalisation dans les rapports éducatifs est essentiellement utilisée dans cette perspective. Beaucoup plus rarement, elle vise à renforcer une affirmation. D’ailleurs, les travailleurs sociaux se défendent bien de vouloir être catégoriques ; ils nommeront « prudence » ou « réserve » ce que d’autres reconnaîtront comme « approximation » et « incertitude ».

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Le plus important en fait, ce sont les finalités et la véritable fonction de la modalisation. Dans les faits, cela va permettre au travailleur social de fournir les éléments d’information sans être affirmatif et, par-là même, il réduit partiellement son engagement. Or, comme on l’a déjà indiqué, dans la communication entre le travailleur social et le magistrat, la présupposition de l’information « vraie » fonctionne relativement bien. Parce que « la présupposition (selon Ducrot) joue un rôle de premier plan dans la stratégie des rapports linguistiques », les modalisations ont l’effet inverse de leur fonction initiale, celle connue et décrite par les auteurs qui pensent ainsi éviter de se livrer à un témoignage à charge.

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Je m’explique à nouveau à l’aide de Catherine Kerbrat-Orecchioni qui dit : « avouer ses doutes, ses incertitudes, les approximations de son récit, c’est faire preuve d’une telle honnêteté intellectuelle que c’est le récit dans son ensemble qui s’en trouve singulièrement authentifié ».

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On est ici en présence d’un véritable paradoxe où les marques du doute de l’auteur renforcent la conviction de certitude pour le lecteur, où l’accent de subjectivité vient renforcer l’objectivité du discours. Les éléments d’information apparaissent indiscutables, justement parce qu’ils sont présentés comme pouvant être discutés.

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Ainsi le discours modalisé permet au travailleur social de sauvegarder sa double mission. Phrase par phrase, il peut assumer le contenu informatif de son propos parce qu’il est toujours nuancé par les modalisateurs. L’énoncé informe le destinataire premier du rapport (le juge), l’énonciation indique au sujet de l’énoncé (la famille) la relativité de l’information.

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Les nominalisations, se situent dans la même logique d’une contestation de l’énoncé rendue difficile par l’énonciation. Il s’agit là d’une transformation qui fait passer d’une phrase verbale à un syntagme nominal (les parents ne sont pas d’accord devient le désaccord des parents), Claude Hagège indique que « le grand nombre des nominalisations permet d’esquiver par le discours l’affrontement du réel, auquel correspondrait l’emploi de verbes ». Ainsi, on peut en profiter pour faire passer dans le discours certaines propositions qui, affirmées directement, seraient plus faciles à mettre en cause.

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Par exemple :

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« Bien que les parents soient fréquemment convoqués au service, nous nous confrontons à l’irrégularité de leur participation ».

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Ici « l’irrégularité de leur participation »est de fait plus facile à entendre et moins contestable que « ils ne participent pas régulièrement ». L’auteur élude de cette façon les possibilités de remise en cause immédiate qui pourraient être faites par les personnes concernées dans l’énoncé.

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D’autres précautions énonciatives sont tout à fait repérables. On remarque, par exemple, que le travailleur social n’est pas toujours représenté par un élément grammatical ou lexical, en surface du texte. Il se trouve que cette particularité est liée au type d’informations dont la connotation est plutôt négative. À l’inverse, l’éducateur pourra se placer en sujet dans la syntaxe de l’énoncé lorsqu’il souhaite se mettre en valeur.

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Ces procédés permettent au travailleur social de s’extraire de l’énoncé quand l’information est plus difficile à assumer, par exemple : « Miguel signifie clairement à sa mère qu’il ne peut plus supporter la saleté à la maison, il éclate en sanglots et, avec virulence, exprime toute sa souffrance ».

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L’organisation grammaticale favorise une prise de distance par rapport à l’information. Dans l’exemple, cette prise de distance est accentuée par l’absence de précision concernant le contexte du recueil de l’information. De cette manière, l’éducateur n’est pas directement remis en cause dans le recueil de l’information, pour autant dans le rapport écrit, le destinataire dispose, conformément à son attente, de l’information relative au suivi de l’enfant.

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Dans la stricte application des dispositions légales, le rapport rend compte des conditions d’éducation et en même temps laisse le travailleur social extérieur à l’origine de l’information.

82

Ce même rapport doit, de cette manière, permettre la poursuite du travail relationnel avec les usagers.

83

D’autres formulations telles que : « nous avons été le témoin de la souffrance de Miguel, qui vit dans la saleté de la maison » auraient considérablement réduit l’espace de négociation après la lecture éventuelle du rapport en audience.

84

Au cœur du compromis, en termes de stratégie de gestion du paradoxe, le travailleur social prend en compte, dans une même phrase, l’intégralité des positions extrêmes de sa fonction. Aide (à poursuivre) et contrôle (effectué) sont menés de front grâce aux nuances et aux jeux de l’énonciation dans le rapport écrit.

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D’autres énoncés s’apparentent à ce que Claude Chabrol nomme « une proposition ambiguïsante » :

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« Christine a dit à son institutrice qu’elle devait s’occuper de ses petits frères à la maison ».

87

Dans cet exemple, là encore le service est en dehors du recueil d’une information qui, en elle-même, en surface du texte, ne pose pas de problème ; la proposition est cependant « ambiguïsante » car elle reste compatible avec des propositions qui risquent de s’opposer. Cette observation rejoint la question des contenus implicites.

88

Ici l’implicite c’est le manque de temps disponible pour que Christine puisse se consacrer à ses devoirs scolaires et aussi le fait que ses parents ne s’occupent pas de ses frères. Cette information essentielle, non dite, sera pourtant entendue par le destinataire du rapport.

89

Dans l’ensemble, l’écrit éducatif se caractérise par une énonciation qui permet à l’énonciateur de prendre position sans s’avouer, ouvertement, comme la source du jugement évaluatif.

En conclusion

90

L’éducateur en charge de la mesure doit tenir les fils qui relient les trois partenaires. La polysémie du terme « mise en rapport » est opportune, parce qu’elle rend compte de la diversité des interactions et de leurs ambiguïtés. C’est là qu’entre en jeu le paradoxe. L’ensemble donne une « règle du jeu » qui échappe largement à la conscience que les acteurs en ont et qui, parfois, contredit la présentation qu’ils peuvent en faire.

91

L’avancée de cette réflexion tend à montrer que le discours « professionnel » des rapports écrits intègre, sinon des modèles discursifs, au moins des opérations langagières utiles, véritables stratégies paradoxales dans le sens où, grâce aux jeux de l’énonciation, l’énoncé « neutralise », disons peut convenir à la fois au destinataire et au sujet des rapports écrits, ce qui permet ainsi au travailleur social de sauvegarder sa spécificité.

92

Sur ce point, il faut rappeler la dernière réforme de l’assistance éducative qui permet aux familles l’accès direct à leur dossier dans le cadre du tribunal pour enfants. Cela suscite de nombreuses questions dans le secteur, notamment quant à la modification des pratiques d’écriture des rapports. En pure hypothèse, et en nous appuyant sur la réflexion proposée ici, il est vraisemblable que l’évolution des pratiques d’écriture ne soit pas aussi fondamentale, les rapports étaient d’ores et déjà écrits dans la perspective d’une lecture plurielle.

Notes

[*]

Expert auprès des tribunaux

Plan de l'article

  1. Eléments de cadrage théorique
  2. La double posture dans les rapports
  3. Les marques de la professionnalité dans les rapports
  4. Des précautions énonciatives aux stratégies paradoxales
  5. En conclusion

Pour citer cet article

Rousseau Patrick, « Les écrits des travailleurs sociaux dans les procédures sociales ou judiciaires », Journal du droit des jeunes, 6/2005 (N° 246), p. 31-36.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2005-6-page-31.htm
DOI : 10.3917/jdj.246.0031


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