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Journal du droit des jeunes

2006/5 (N° 255)


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Il existe plusieurs analogies entre l’astronomie, la cosmologie et l’enseignement à des jeunes en difficulté de comportement. La théorie du Big Bang, par exemple, est souvent utile pour aider à comprendre la situation des enseignants qui travaillent avec ces élèves.

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Aux prises avec un jeune qui manifeste des comportements très difficiles en classe, qui parle constamment, qui refuse de suivre les consignes, qui s’oppose en criant lorsqu’on lui demande quelque chose, une enseignante endure et tolère. Un beau jour, elle se présente au bureau de sa direction et éclate :

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« C’est assez. Cet élève quitte ma classe ou c’est moi qui pars ! »

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C’est ce que j’appelle, dans mon métier, le Big Bang. Dans une telle situation, nous n’assistons pas alors à la création de l’univers, mais plutôt parfois au début de la fin d’une carrière.

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Cette enseignante, épuisée, est dans la situation d’un caméléon sur une jupe écossaise. On a beau lui avoir recommandé d’adapter, dans la classe ordinaire, son enseignement aux besoins particuliers de ses élèves, cette fois ça ne passe plus.

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Les définitions suivantes sont utiles pour aider à comprendre la situation de cette enseignante et de plusieurs de ses collègues.

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Homochromie : aptitude des caméléons à harmoniser leur coloration, de façon permanente ou temporaire, avec celle du milieu où ils vivent.

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Tartan : étoffe de laine, à larges carreaux de diverses couleurs, fabriquée en Écosse.

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École : courtepointe constituée de multiples pièces de tartan aux couleurs très changeantes. Environnement où se trouvent, entre autres, des enseignants, des professionnels, des intervenants de service de garde et des directions d’école.

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Enseignant, enseignante : mammifère plus ou moins homochromique qui se retrouve fréquemment dans la situation d’un caméléon et qui risque de s’épuiser à tenter d’harmoniser sa coloration, de façon permanente ou temporaire, avec les nouveaux carreaux qui surgissent constamment dans sa classe.

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Élève en difficulté de comportement : mammifère aux carreaux très changeants, pouvant prendre des couleurs très variables, et dont les comportements sont susceptibles de « surtaxer » les capacités d’adaptation personnelles et professionnelles du mammifère précédent.

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L’épuisement professionnel est un problème majeur dans presque tous les milieux de travail. Récemment, les auteurs d’un article publié dans la revue Psychologie Québec indiquaient qu’avec un taux de prévalence de 20 % dans la population active, on pouvait estimer que 3 400 000 travailleurs souffraient actuellement de burnout au Canada, dont 800 000 au Québec. L’élargissement de l’écart entre les demandes du milieu de travail et les ressources de l’individu est habituellement à la source du problème.

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Dans le milieu scolaire, l’épuisement professionnel des enseignants, particulièrement de ceux qui sont en début de carrière, est devenu une préoccupation très importante. Il s’agit d’une situation qui est présente dans plusieurs pays mais qui demeure sous-estimée par les milieux responsables de la formation initiale des maîtres.

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J’assistais d’ailleurs récemment à un séminaire de recherche sur la question de la violence à l’école donné par un jeune chercheur de la Communauté française de Belgique. Une des situations préoccupantes qu’il aborda fut celle du taux de départ ou de décrochage des enseignants. Dans les cinq premières années de leur pratique, près de 50 % des jeunes enseignants francophones belges quittaient le métier. Ces chiffres mettent en évidence une réalité qui est présente dans plusieurs milieux scolaires.

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Ce départ, ce décrochage des enseignants ne semble pas être causé principalement par une question de rémunération ou par un manque de compétences didactiques. Les jeunes qui manifestent des comportements difficiles servent souvent de déclencheurs au congé de maladie, ou à la retraite anticipée, de nombreux enseignants.

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De toute évidence, le manque de formation des enseignants pour leur permettre de composer avec ces jeunes et la rareté des ressources professionnelles pour aider à les supporter constituent un terreau fertile pour l’épuisement. Et c’est ce qui se produit.

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Nous sommes nombreux à avoir observé que le stress est de plus en plus une réalité incontournable dans la vie des enseignants qui travaillent avec des jeunes en difficulté de comportement. Une étude américaine, menée auprès d’enseignants travaillant avec ces élèves, rapporte que 44 % d’entre eux affirment recourir à l’alcool ou à certaines drogues pour les aider à composer avec leur vie professionnelle. Plus du quart (28 %) ont déjà fait appel à des services de counseling ou de psychothérapie pour les aider à gérer leur stress. Les politiques disciplinaires inadéquates ou incohérentes sont considérées par ces enseignants comme la plus importante source de stress dans leur travail. Le sentiment de ne pas être vraiment à la hauteur sur le plan professionnel ne vient qu’accentuer la pression qu’ils ressentent.

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Je me souviens de cette enseignante qui suivait une série télévisée dont l’action se déroulait dans une école. Certains soirs, le seul fait de regarder un des jeunes qui faisaient partie de cette émission suffisait pour augmenter son rythme cardiaque et la plonger dans une réflexion anxieuse concernant la journée du lendemain. Le personnage lui rappelait un des élèves du groupe qu’elle allait rencontrer au prochain cours. Il s’appelait Kevin, blasphémait en classe tout en la traitant d’incompétente et de débile.

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Il s’agissait d’une jeune enseignante. Signaler la situation à la direction – nous reviendrons sur cette question un peu plus loin – était susceptible d’être jugé comme le signe d’une lacune professionnelle et éventuellement d’influer sur le renouvellement de son contrat l’année suivante. Pourtant, cette enseignante avait le droit de jouir d’une qualité de vie au travail. C’était également un droit des autres jeunes de la classe.

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Dans le cadre des cours de deuxième et de troisième cycle que je donne sur l’intervention auprès des jeunes en difficulté de comportement, mes étudiants ont à réaliser une intervention auprès d’un élève. Avant de commencer leur travail de trimestre, ils doivent me décrire les comportements de l’élève avec lequel ils vont travailler. La description qui suit est typique des situations qui font l’objet de leurs travaux de trimestre. Elle est de nature à faire réfléchir les enseignants du secondaire qui croient être les seuls à vivre dangereusement à l’école.

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« Bonjour, Monsieur Royer. C’est simplement pour vous informer que j’ai changé d’élève pour faire mon travail. Ce sera plus simple pour moi, car cette intervention nécessite une bonne communication et je connais très bien l’enseignante de cet élève. Je vous en dresse un bref portrait. Il s’agit d’un enfant de cinq ans qui est en maternelle. Il fait souvent des crises, en moyenne deux fois par semaine. L’enseignante a remarqué que cela se produisait souvent le mardi et le jeudi. Cet enfant passe une semaine chez son père et une semaine chez sa mère. Les crises semblent être moins fréquentes et de moins grande envergure lorsqu’il vient de passer la semaine chez son père. Ses parents sont séparés depuis à peu près deux ans. Quand on interroge les parents, la mère nie tout. Elle dit qu’elle n’a aucun problème avec son fils, que c’est simplement un enfant qui a besoin d’espace et de liberté. Quant au père, il admet que son fils n’est pas un enfant facile, mais dit qu’il n’a pas de problème avec lui, car il est sévère. Quand ça ne marche pas, il l’envoie dans sa chambre.

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L’enseignante dit qu’il fait des crises chaque fois qu’on veut lui faire respecter une consigne ou qu’on ne fait pas ce qu’il veut. Il réagit très mal à la critique, même si elle est formulée de façon positive et sur un ton calme. Lorsqu’il est en crise, il se bouche les oreilles. Il se roule par terre, se précipite contre les murs, se cogne la tête sur le bord du tableau, déplace les meubles, lance des choses aux autres, essaie de casser des objets, pousse les autres contre le mur pour les intimider. Il n’écoute pas. Il n’y a aucun moyen de le calmer Il ne veut rien savoir du fait d’être retiré de la classe. Si on le retire contre son gré, il fugue. Il doit d’ailleurs être maintenu physiquement chaque fois qu’il est en crise, car il devient un risque pour lui-même et les autres. Il ne se contrôle plus et défait même ses propres créations (ex. : blocs Lego). Il adopte fréquemment un comportement d’enfant roi, c’est-à-dire qu’il veut toujours répondre en premier et faire tous les exemples.

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Les autres élèves doivent toujours suivre ses instructions et adopter ses idées, sinon ça ne marche pas. Cet élève aime beaucoup l’ordinateur. Cependant, comme pour le reste, il ne veut pas le laisser aux autres. Habituellement, ça se termine en chicane et plus personne ne peut utiliser les ordinateurs pendant un temps déterminé. En ce qui concerne ses relations avec les autres enfants, ceux-ci ne le rejettent pas vraiment, mais certains ont peur de lui et se tiennent loin.

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Lui-même se cherche des amis, dit qu’il en a besoin mais ne semble pas comprendre pourquoi il n’en a pas. Pourtant, il pousse souvent les autres et se montre brusque avec eux. Il fait mal aux autres, mais ne tolère pas qu’on l’accroche. Par contre, il aime beaucoup un élève handicapé (déficience intellectuelle et physique) qui est parfois intégré à la classe. Avec cet élève, il devient doux et affectueux ; il en prend soin. Il s’agit aussi d’un enfant qui verbalise beaucoup. Il est en mesure de faire son bilan, de dire si sa journée a été bonne ou non, mais cela ne change rien dans les faits. Il connaît aussi la signification du mot « conséquence ». Voilà ! Je me demandais si vous pouviez me donner quelques pistes. Merci beaucoup ! »

Peut-on vraiment parler d’une qualité de vie au travail ?

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J’ai également à répondre souvent à des journalistes qui veulent obtenir mon avis sur certaines situations particulières « mettant en vedette » des jeunes difficiles. La suivante est particulièrement savoureuse et m’a été décrite par une journaliste de Radio-Canada, il y a quelques années. Elle m’avait appelé pour avoir mes commentaires concernant l’incident suivant.

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Une école primaire était aux prises avec une crise très délicate. Tous les parents avaient décidé de garder leurs enfants à la maison tant et aussi longtemps que la direction n’expulserait pas deux élèves. Le premier était un jeune de troisième année, violent, qui frappait souvent les autres élèves. Il était devenu carrément dangereux et était, pour ainsi dire, sous garde surveillée au bureau de la secrétaire. Le deuxième élève, frère cadet du premier, n’avait que cinq ans. Pourtant, c’était lui qui avait fait déborder la coupe, entre autres celle des enseignants. Intrigué, j’ai demandé à la journaliste de me décrire précisément l’événement. Voici l’histoire.

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Début décembre. L’enseignante de maternelle avait demandé aux jeunes de s’asseoir par terre. Elle leur avait proposé de leur raconter, à l’aide d’un grand livre bien illustré, l’histoire d’Alice au pays des merveilles. Le jeune en question, que nous appellerons Steeve, refusa catégoriquement de s’asseoir. Il se mit à courir un peu partout dans la classe et essaya de s’enfuir. L’enseignante tenta d’empêcher Steeve de sortir de la classe en lui prenant le bras. Il réussit néanmoins à se dégager, arrachant au passage la jupe portefeuille que portait l’enseignante. Il sortit en courant hors de la classe avec la pièce de vêtement. L’enseignante se retrouva alors avec un triple problème : être en bas-culotte devant tous les élèves de sa classe, devoir continuer à assurer la surveillance de ceux-ci, mais surtout devoir rattraper Steeve qui se sauvait.

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Je vous laisse le soin d’imaginer la réaction d’un collègue de cette enseignante donnant son cours d’éducation physique dans une salle attenante. Il vit passer le jeune courant avec une jupe à la main, suivi de l’enseignante qui essayait de récupérer la pièce de vêtement et son élève. Convenez que le tout peut être source de stress ! Lorsque la journaliste me demanda ce qui pouvait être fait dans une telle situation, j’ai recommandé, du tac au tac, de suggérer à cette enseignante de porter des pantalons pour enseigner à ce groupe de maternelle.

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Les enseignants du secondaire ne sont pas en reste. Le journal La Presse se faisait l’écho, il y a quelques années, de témoignages de certains d’entre eux quant à la violence verbale dont ils étaient les victimes.

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« Quand tu commences ton stage, la première chose que tu apprends, c’est de leur envoyer (aux membres de la direction) le moins d’élèves possible parce ce que, si tu les emmerdes, on ne te rappellera pas pour être suppléante ».

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« Dès mon arrivée, le premier jour, un élève a crié : « Wow ! Elle a un ostie de beau cul, celle-là ! » »

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« Peu de gens dans leur travail doivent endurer de se faire traiter de « tabarnak d’ostie de chienne sale » … »

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Plusieurs intervenants scolaires – tout particulièrement les enseignants – se retrouvent en difficulté parce qu’ils travaillent dans des écoles qui les laissent souvent à eux-mêmes et qu’ils n’ont pas reçu de formation pertinente pour être en mesure de prévenir les comportements agressifs ou perturbateurs de certains de leurs élèves ainsi que de composer avec ces comportements.

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J’ai eu l’occasion d’intervenir, en formation initiale et continue, auprès de plusieurs milliers d’enseignants ces quinze dernières années. L’évaluation qu’ils font de leur formation professionnelle n’est pas élogieuse. Les enseignants se plaignent de la non-pertinence de la formation initiale reçue à l’université. Ils la considèrent comme inadéquate. Ils disent se sentir très mal préparés pour gérer les comportements difficiles en classe, ce qui les conduit à adopter une approche autoritaire qui ne fait qu’amplifier ces comportements perturbateurs et créer des situations d’escalade.

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Mal formés, les enseignants et les directeurs d’école composent avec les comportements d’indiscipline et d’opposition en ayant largement recours à la punition et se placent ainsi souvent dans un cycle de coercition.

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La formation reçue par ces enseignants en ce qui concerne le travail en collaboration avec les parents est également anémique. Le personnel scolaire les considère très souvent comme la cause des problèmes de comportement du jeune et tend à vouloir punir autant la famille que ce dernier. La situation n’est pas simple. En effet, on observe de plus en plus chez les parents, dans la relation avec leurs enfants, une perte de leurs balises, de leurs repères. Plusieurs parents naviguent à vue, sans trop savoir ce qu’ils doivent faire pour encadrer leurs enfants. Cela complique singulièrement la coopération avec l’école.

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Prenons, en guise d’illustration, la question de la marijuana. Les changements d’attitudes concernant sa consommation par les jeunes donnent présentement lieu à des échanges déconcertants entre directions d’école et parents. À titre d’exemples, mentionnons les conversations téléphoniques suivantes.

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Direction : « Madame, nous avons trouvé une dizaine de « joints » dans le casier de Steeve. Il en a même vendu à certains de ses amis. J’aurais besoin de vous rencontrer avec votre conjoint, car je vais devoir suspendre votre fils de l’école ».

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Père (soulagé et heureux de dédramatiser la situation) : « Je vous remercie de l’information. Il m’en manquait. Je me demandais qui me les avait pris. Mais ne vous en faites pas, Monsieur le Directeur, nous le cultivons nous-mêmes, c’est du biologique ».

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Dans le même ordre d’idée, un jeune de quatrième secondaire qui s’était présenté « gelé » (mes collègues belges utilisent le terme « givré ») au cours d’éducation physique en vint à une altercation avec l’enseignant, qu’il frappa. Il fut immédiatement suspendu. Quelle ne fut pas la surprise de la direction d’école, lorsqu’elle téléphona à la mère pour lui expliquer la situation, de se faire répondre : « Bon Dieu ! Pourtant, je lui avais dit de n’en prendre que la fin de semaine ! »

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De toute évidence, il y a un changement observable du type d’encadrement et de suivi fourni par les parents à leur jeune. Une étude récente rapportait d’ailleurs que les adultes supervisaient leurs enfants dans une proportion moindre de 40 % qu’il y a 30 ans. L’auteur relevait que cette réalité, entre autres, semblait associée à l’augmentation du nombre de problèmes de comportement observés chez les jeunes.

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Les éducateurs ne semblent pas avoir une idée très claire sur la façon d’enseigner à ces élèves et de composer avec leurs parents. Plusieurs tombent, sans trop le savoir, dans le piège du renforcement négatif. Les enseignants qui vivent ce type de stress en viennent à être victimes de ce qu’il est convenu d’appeler le syndrome du « deux pour trente-six ». Une étude a rapporté en effet que des enseignants travaillant avec des jeunes qui présentaient des comportements difficiles en classe diminuaient le nombre de leurs interactions positives avec ces élèves, n’intervenant que lorsqu’ils posaient problème. Ils en venaient à leur donner en moyenne quotidiennement 2,4 commentaires positifs pour 36 commentaires négatifs.

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Il existe un large consensus selon lequel la formation initiale reçue à l’université en ce qui a trait à l’enseignement aux élèves en difficulté de comportement est nettement insuffisante. Il est nécessaire que les enseignants et les autres agents d’éducation améliorent leurs connaissances et leurs habiletés pour travailler avec ces jeunes. Cela est devenu nécessaire pour vous assurer une meilleure qualité de vie professionnelle, pour améliorer le fonctionnement et le climat de votre classe et, tout particulièrement, pour permettre à ces élèves qui manifestent des comportements difficiles de réussir à l’école.

Notes

[1]

Ce texte est un extrait d’un ouvrage publié par l’auteur en 2005 et intitulé « Comme un caméléon sur une jupe écossaise : comment enseigner à des jeunes difficiles sans s’épuiser ». École et comportement, éditeur www.ecolecomportement.com.

[*]

Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Québec, Canada.

Plan de l'article

  1. Peut-on vraiment parler d’une qualité de vie au travail ?

Pour citer cet article

Royer Égide, 93787 Ph. D, « La théorie du Big Bang », Journal du droit des jeunes, 5/2006 (N° 255), p. 19-21.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2006-5-page-19.htm
DOI : 10.3917/jdj.255.019


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