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Journal du droit des jeunes

2006/5 (N° 255)


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La France est probablement un des pays où le débat public sur la violence en milieu scolaire a atteint la plus haute intensité, depuis l’apparition médiatique du thème au début des années 1990 (Debarbieux & Montoya, 1998). Ce débat public a des effets politiques importants, tant il a été inclus dans le débat plus large de l’insécurité, qui a été au centre de la dernière campagne présidentielle par exemple. Mais il a aussi des effets de terrain en bloquant totalement toute avancée pour l’implantation de programmes efficaces et en privilégiant une approche du problème en termes simplificateurs de « sécurité publique », ce à quoi on ne peut le résumer. Par ailleurs l’approche française hypercentralisée a généré des illusions quant à la réussite de vastes « plans  » nationaux contre la violence à l’école, sans tenir compte des apports constants de la recherche quant aux nécessaires recherches et adaptations locales de solution.

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Cet article montrera donc :

  1. Comment la violence à l’école est devenu un sujet public majeur en France ;

  2. L’état de la violence en milieu scolaire en France, comparant les données administratives et les données scientifiques par enquête de victimation.

1 - Violence à l’école et insécurité : un sujet manipulé

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La violence à l’école s’est inscrite durablement dans le paysage politique et médiatique français à une date précise : le lundi 12 novembre 1990. Une telle précision peut paraître étonnante, mais elle est indubitable. Ce jour là, à Paris, une manifestation de lycéens rassemble environ 35.000 personnes. La manifestation est marquée par des incidents lors de son passage devant un grand magasin dont les vitrines sont pillées par ceux que la presse et le gouvernement appelleront les « casseurs » [1][1] Le thème des « casseurs » qui a ressurgi fortement..., et près du pont de l’Alma où les gardes mobiles sont assaillis de projectiles (Juhem, 1998). En même temps, les slogans lycéens inscrits sur les banderoles des manifestants réclament « Plus de sécurité dans les lycées » et « Plus de surveillants ». Mêlant indissolublement le thème des « casseurs » et celui de violences scolaires, les médias découvrent alors un phénomène qui ne quittera jamais longtemps par la suite la Une de la presse et va imposer son tempo aux hommes politiques au pouvoir, particulièrement aux ministres de l’éducation, sommés de « réagir » de proposer un « plan de lutte », de « restaurer l’autorité », bref « d’éradiquer la violence ».

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Ce n’est pas que la violence à l’école si brutalement découverte n’existait pas antérieurement, bien sûr. Quelques travaux d’historiens (Crubellier, 1979, Caron, 1999) ou des recherches personnelles (Debarbieux, 1996), en ont d’ailleurs fait l’inventaire. Dès 1967, le sociologue Jacques Testanière, dans un article qui est un classique en France (Testanière, 1967) montrait combien le chahut « traditionnel » comprenait une dose de violence perceptible à ses seules victimes « habituelles », les enseignants malmenés dans les lycées de l’élite. Il montrait aussi comment à ce chahut traditionnel, autorisé comme un rite de défoulement, succédait un « chahut anomique » conséquence de la massification de l’enseignement, incapable de masquer le caractère inégalitaire du système scolaire. De même, les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) ou encore Grignon (1970), montraient les fortes résistances contre l’école des jeunes de classes populaires, résistances pouvant aller jusqu’à la violence. Dans les années quatre-vingt quelques travaux de pédagogues (voir bibliographie complète in Debarbieux & Montoya loc.cit.) avaient aussi montré l’importance concrète du problème, certaines écoles secondaires devenant des lieux où enseigner paraissait impossible, voire dangereux. Des rapports officiels, de l’Inspection générale (Tallon, 1979, 1980), avaient dès la fin des années soixante-dix signalés la montée d’une inquiétude et l’existence de délits comme le vol avec extorsion (racket) dans un nombre non négligeable d’établissements scolaires. Cependant aucune mesure concrète n’avait été prise.

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La violence à l’école n’a pas d’abord été un souci administratif, elle est largement ignorée jusqu’à sa découverte médiatique. Elle devient en 1991 un thème idéologique, souvent marqué de xénophobie et à haut risque électoral. Ce thème a été porté en France par un lexique de guerre urbaine ou tribale, ainsi qu’en témoigne cette introduction d’un article du Point (1993), « l’engrenage insécurité – délinquance sur fond de tensions culturelles et raciales ronge les banlieues. Un phénomène si profond et si grave que tout l’équilibre du pays est en cause : il fabrique une jeunesse violente encore marginale, mais suffisamment nombreuse pour constituer un élément de déstabilisation sociale ». La représentation dominante reste celle d’une montée irrépressible de la violence scolaire, liée aux banlieues populaires, à l’immigration et à une société qui, globalement ne saurait plus éduquer ses enfants. Le sujet est devenu un sujet de préoccupation dans une période marquée par la montée de la fortune électorale de l’extrême droite en France, et la récupération conservatrice du thème général de l’insécurité.

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Les ministres de l’éducation nationale furent donc sommés de proposer des solutions à un problème perçu comme majeur : chaque ministre depuis 1991 a ainsi proposé un ou plusieurs « plan national de lutte contre la violence à l’école ». La place nous manque pour les évoquer tous mais plusieurs tendances sont cependant aisément analysables : a) le caractère « réactif » de ces plans, plutôt qu’une politique proactive de long terme, b) l’hésitation constante entre des réformes internes à l’éducation nationale et un traitement policier et répressif du problème, c) une analyse flottante des causes de la violence scolaire, peinant souvent à en reconnaître la spécificité.

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La situation actuelle est éclairante : après une élection présidentielle marquée par une lourde défaite du candidat socialiste au profit de la droite conservatrice et de l’extrême droite, la politique française de sécurité publique se caractérise par un abandon affiché des thèses de la prévention, une augmentation des effectifs policiers et un discours va-t-en-guerre contre la « délinquance juvénile ». En ce qui concerne l’école, la violence n’est conçue que comme une violence « exportée », l’école étant décrite comme une « forteresse assiégée » et si le ministère supprime en interne des postes de surveillants, des rondes policières, parfois avec fouille des cartables sont organisées aux portes des établissements scolaires lors d’opérations aussi spectaculaires qu’inutiles, voire dangereuses par leur caractère stigmatisant. Cela a pu aller récemment jusqu’à l’arrestation en pleine classe de deux jeunes adolescents, qui seront menottés devant leurs camarades (collège Sévigné à Roubaix). Les plus récentes propositions politiques du ministre de l’éducation nationale encore en poste (Gilles de Robien) et de son collègue du ministère de l’intérieur vont dans le sens d’une présence policière renforcée dans les établissements scolaires.

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Les prémices analytiques des politiques publiques françaises penchent vers une violence d’intrusion, dont toutes les causes sont externes à l’école – que ce soit le quartier et ses réseaux délinquants ou la famille, souvent mise en accusation. Ces prémices sont largement erronés : la recherche mondiale montre avec constance que d’une part les faits d’intrusion sont proportionnellement très rares (nettement moins de 8% des faits graves) et que d’autre part les causes sont multifactorielles, comprenant entre autres des causes internes aux établissements scolaires, qui peuvent notablement faire varier la victimation (Gottfredson, &Gottfredson, 1985 ; Farrington, 2000 ; Gottfredson, 2001). Le rôle du management scolaire par exemple ne doit pas être minimisé. La recherche indique que des politiques uniquement réactives, dans une logique de fait divers, sont particulièrement inefficaces pour faire face à une violence socialement et lentement construite (Debarbieux & Blaya, 2001).

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Un des pièges de la recherche et de l’action sur la violence scolaire est de ne considérer qu’un élément du système : soit dans une métaphore de l’école assiégée les facteurs externes, soit dans une illusoire croyance en l’autosuffisance de l’école les seuls facteurs internes, soit encore dans un psychologisme naïf les seules variables individuelles. Aux naïvetés simplistes de l’analyse correspondent trop souvent des « solutions » tout aussi réductrices. Or la violence à l’école ne se peut réduire à la violence urbaine, à une « crise » intrusive venue du quartier ou à une violence innée, naturelle et de toute façon fatale. Elle est en contexte et s’il convient de tenir compte à la fois des variables sociales et individuelles classiques, les variables expliquant en interne climat scolaire et victimation doivent aussi être examinées. C’est une des tendances lourdes de la recherche actuelle, au plan international.

2 - L’état de la violence à l’école en France : statistiques publiques et enquêtes scientifiques

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En même temps que surgissait le thème de la violence à l’école, apparaissait la large ignorance de la réalité quantitative du phénomène, en France (ce qui est d’ailleurs encore le cas de la plupart des pays du monde, à l’exception d’enquêtes scientifiques manquant souvent malheureusement de régularité, et des États-Unis avec la partie scolaire du National Crime Victimization Survey – NCVS). L’administration française, après plusieurs tâtonnements, a mis en place un logiciel de remontée des actes de violence, le logiciel SIGNA. Celui-ci est en principe renseigné chaque semaine par tous les établissements secondaires. Les données sont cependant publiées avec une régularité incertaine, dépendant souvent de l’incitation ministérielle et des injonctions médiatiques. Le tableau 1 livre les types d’actes administrativement signalés en 2002-2003.

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Comme on le voit, le nombre de signalements ne semble pas négligeable, avec 72.057 incidents. Cependant, avant même de les comparer à ceux des enquêtes de victimations indépendantes, divers indices montrent le peu de fiabilité de ces chiffres. Prenons d’abord la proportion d’élèves concernés. Si l’on fait la proportion entre le nombre d’élèves scolarisés dans le second degré et le nombre d’élèves directement concernés [2][2] Ce tableau n’est qu’approximatif : les chiffres administratifs... on peut se rendre compte par exemple de l’extrême rareté administrative de la violence et de la délinquance en milieu scolaire. Moins d’un élève sur 100 serait concerné directement. Prenons un exemple simple : le trafic de stupéfiants est connu des autorités scolaires dans une proportion ridicule (0,02% des adolescents concernés par la consommation et moins de 0,01% par le trafic d’après « Signa »), alors que toutes les enquêtes montrent une prévalence forte de ce type de conduite à risque chez les adolescents dès 13-14 ans. L’enquête ESCAPAD 2000-2002 (enquête sur la santé et les consommations lors de l’appel de préparation à la défense) révèle qu’à 17 ans l’usage régulier du cannabis est de 54,6% chez les garçons et 17,7% chez les filles. L’âge moyen d’expérimentation est de 15 ans. Environ 25% des consommateurs expérimentent pour la première fois le cannabis à l’intérieur d’un établissement scolaire.

Tableau 1 - Actes de «violence» recensés dans les établissements du second degré en France – Année scolaire 2002-2003 – adapté de Ministère de l’éducation nationale, octobre 2003Tableau 1
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Cette méconnaissance de la violence par les autorités administratives est encore plus criante si l’on compare les chiffres officiels à ceux des enquêtes de victimation en milieu scolaire auxquelles notre équipe consacre une grande partie de ses recherches (Debarbieux, 2006). Nous avons ainsi mis en lumière les expériences de victimation subies par un échantillon de 3.871 collégiens français en 2002-2003 – soit la même année de référence que ceux de l’enquête administrative utilisée ici – Le décalage est spectaculaire.

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En effet, dans notre échantillon représentatif de la population des collégiens français (tableau 2 : élèves du second degré, 12-16 ans) 6,1% se déclarent victimes du racket, contre un risque de 0,03% pour SIGNA. Ce n’est pas qu’une approximation enfantine : d’après les réponses des 525 adultes interrogés 54,2% connaissent l’existence du racket dans ces mêmes collèges. Quant au racisme, qui est dans la loi française un délit, 16% des élèves s’en déclarent victimes contre un risque de 0,01% pour les chiffres officiels. Bref, posant de sérieux problèmes de méthodes, les sources officielles françaises ne permettent pas de prendre mesure de l’ampleur du phénomène. Elles sont d’autant moins pertinentes qu’elles dépendent largement des incitations hiérarchiques à les produire et de la peur – tout à fait légitime – qu’ont les écoles d’alimenter une mauvaise réputation par un trop grand nombre de signalements. Cette réputation par rapport à la violence est en effet devenu un élément clef du choix de l’établissement scolaire par les familles, et pas seulement en milieu social favorisé (Léger et Tripier, 1986). D’après le NCVS ou National Crime Victimization Survey (NCVS, Whitaker et Bastian, 1991) seules 9% des agressions violentes contre les adolescents sont signalées à la police lorsqu’elles sont commises dans les écoles contre 37% lorsqu’elles sont commises dans les rues. L’institution scolaire a tendance à traiter en interne les faits de délinquance et les transgressions de l’ordre, voire à les cacher ou les minorer.

Tableau 2 - La victimation en collège comparaison enquête de victimation 2003 – échantillon redressé N= 3871 – et signalements officiels – MEN/Signa 2002-2003Tableau 2
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De plus ces chiffres officiels sont trompeurs non seulement sur le plan quantitatif, mais aussi pour une interprétation qualitative de la manière dont la victimation se produit en milieu scolaire. Le problème d’une analyse ne portant que sur la fréquence du phénomène – analyse qui est quasiment la seule dans les statistiques officielles françaises, est qu’elle cache la réalité de l’expérience victimaire : derrière le nombre d’actes relevés combien de victimes et comment sont-elles victimes : victimes seules ou victimes en groupe, victimes une seule fois ou victimes répétées ? En ne tenant compte que de la fréquence des faits signalés, le comptage officiel français, induit une logique de fait divers.

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À l’inverse, les enquêtes de victimation en milieu scolaire sont une méthode riche et particulièrement pertinente pour étudier la fréquence et la prévalence de ce que l’on nomme souvent la « violence à l’école ». Au delà elles sont un outil de compréhension de cette violence, permettant de savoir comment se réalisent ces victimations. Elles montrent bien l’importance des microviolences, dont l’effet cumulatif est avéré. Les effets du bullying (harcèlement entre pairs) sur les victimes ont été par exemple été particulièrement étudiés. Pour notre part nous avons souvent insisté sur l’importance sociale du repli sur soi que créent les microviolences en milieu scolaire. À ce niveau, la France n’échappe pas au problème, bien sur, et nous avons pu montrer (Debarbieux, 2006) que la proportion d’élèves victimes à répétition étaient d’environ 12% de la population scolaire, avec une plus forte prévalence en milieu défavorisé.

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Prenons l’exemple de l’école élémentaire : nous avons posé aux élèves une série de questions portant sur les victimations les plus courantes repérées dans nos recherches précédentes par les réponses à la question ouverte sur « quelle sorte de violence y-a-t-il dans ton école ? ». C’est-à-dire sur les coups entre élèves, les injures, les injures racistes, le vol et le racket. Nous avons pu alors regrouper par classification automatique les élèves en quatre catégories selon qu’ils étaient « peu victimes » (un type de victimation ou moins), les victimes de deux types de victimation, les victimes de trois types de victimation et les « survictimes » (quatre à cinq types de victimation).

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Comme on le voit (tableau 3) près de 12% des élèves interrogés dans les écoles élémentaires (cycle 3) témoignent d’une victimation plus importante en quantité. Les conséquences des survictimations – fussent-elles liées à des microviolences comme la bagarre de cour de récréation, le vol du goûter ou les « gros mots » ne doivent absolument pas être négligées. C’est en tout cas ce que nos enquêtes montrent avec persistance. Plus on est victime, plus le monde semble désorganisé, hostile, plus l’école est perçue négativement. Des recherches encore en grande partie inédites de Catherine Blaya (Blaya, 2005), qui a utilisé des tests prédicteurs du décrochage scolaire et de la dépression croisés avec notre propre questionnaire, montrent que cette violence répétée a des conséquences fortes sur l’image de soi et l’angoisse ressentie par les victimes, entraînant d’importantes difficultés scolaires et psychologiques. Même si en école élémentaire les élèves ont une perception très positive de leurs enseignants cette perception est liée à la victimation : 7% des « peu victimes » estiment n’être pas respectés par le maître, c’est le cas de 21% des « survictimes ». Ce n’est pas un effondrement mais une érosion de la confiance en un adulte pas suffisamment protecteur lorsque se répètent les victimations.

Tableau 3 - Victimations multiples en école élémentaire, élèves du cycle 3 de l’école élémentaire – échantillon 2003- N=2744 – Debarbieux 2004Tableau 3
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Par contre on peut clairement parler d’un effondrement du rapport aux pairs et du sentiment de sécurité quand augmente les microviolences. Près de 77% des élèves pensent être respectés par les autres élèves s’ils ne sont pas victimes contre environ 41% pour les victimes plus fréquentes. D’où également un sentiment de peur plus affirmé, qui s’exprime dans les réponses à la question « y-a-t il de la violence dans ton école » : 17,5% des élèves témoins mais non victimes de violence à l’école déclarent avoir peur à l’école contre 55% des victimes fréquentes de « microviolences ». N’oublions pas que les recherches sur le harcèlement ont depuis des années (Olweus, 1993) montré que celui-ci quadruplait le risque de tentatives de suicide chez les enfants et adolescents. Ces conséquences psychologiques et scolaires de la victimation répétée peuvent sembler individuelles. Cependant elles sont hautement sociales, à l’échelle de l’établissement lui-même dont elles peuvent contribuer à casser l’image et le climat. Le nombre d’élèves survictimés est très variable suivant les établissements ; certaines écoles de notre échantillon connaissent ainsi des pics de près de 25% d’enfants fortement victimes, d’autres en comptent moins de 4% et vivent une relation beaucoup plus harmonieuse entre élèves et professeurs. Lorsque des fortes minorités d’enfants sont victimes à répétition, la méfiance envers les adultes et le ressentiment réciproque élèves-enseignants s’expriment par des punitions plus fréquentes, un sentiment d’injustice élevé chez les enfants et une peur panique de certains jeunes élèves. Au delà de nos enquêtes, les suivis longitudinaux ont montré l’impact de long terme – même s’il y a toujours des possibilités de résilience- de cette violence construite dans le long terme tant dans l’entrée dans la délinquance (Farrington, 2000 par exemple pour une synthèse) que dans les risques encourus par les victimes (Olweus, 1993, Smith, 2002 etc.).

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La violence a l’école est donc un problème important en France, majeur même dans les écoles secondaires des quartiers défavorisés, mais, piégée par la démagogie électorale, méconnaissant largement la réalité du problème, l’action publique semble bien empêtrée dans des contradictions idéologiques qui, à court terme, contribuent à aggraver le problème. La lente et continue construction de la violence répétée, ses effets majeurs sur les élèves, les professeurs et la vie sociale dans les établissements et les quartiers mériteraient pourtant largement moins d’effets d’annonce et beaucoup plus de politique continue de prévention.


Bibliographie

  • Ballion R. (1991). La bonne école, évaluation et choix du collège et du lycée. Paris, Hatier.
  • Bourdieu (P.), Passeron (J. – C.) (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris, Minuit.
  • Caron, (J.C.),(1999). À l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXème siècle. Paris, Éditions Aubier.
  • Crubellier, (M.), (1979). L’enfance et la jeunesse dans la société française. Paris, Armand Colin.
  • Debarbieux (E.), (1996), La violence en milieu scolaire – 1- État des lieux. Paris, ESF
  • Debarbieux (E.), Montoya (Y.) (1998). « La violence à l’école : 30 ans de construction sociale de l’objet (1967-1997) ». Revue française de pédagogie, n° 123.
  • Debarbieux (E.) & Blaya (C.) (2001). La construction sociale de la ciolence en milieu scolaire. In BLAYA et alii Violence et souffrances à l’adolsecence. Paris, ESF.
  • Debarbieux (E.) (2006). Violences à l’école : un défi mondial ? Paris, Armand Colin.
  • Farrington D.P (2000). Explaining and preventing crime: The globalization of knowledge – The American Society of Criminology 1999 presidential address, in Criminology, 38, 1. 8-26.
  • Gottfredson (G. D) & Gottfredson, (D. C.) (1985). Victimisation in schools, New-York, Plenum Press.
  • Gottfredson, (D.C.) (2001). Schools and delinquency, Cambridge: University Press.
  • Grignon (C.) (1970). L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique. Paris, Seuil.
  • Juhem, (P.) (1998). Thèse de science politique (Dir : Bernard Lacroix) : « SOS-Racisme, histoire d’une mobilisation « apolitique ». Contribution à une analyse des transformations des représentations politiques après 1981 », Nanterre.
  • Olweus, D., (1993), Bullying at school : what we know and what we can do, Oxford, Blackwell.
  • Smith, P.K. (ed.), (2002). Violence in Schools: the response in Europe. London, RoutledgeFalmer
  • Tallon (G.) (1979). La violence dans les collèges. Ministère de l’Éducation Nationale.
  • Tallon (G.) (1980). La violence dans les lycées d’enseignement professionnel. Ministère de l’Education Nationale.
  • Testanière J. (1967b). Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement secondaire. Revue Française de Sociologie, n°8.
  • Tripier M. Leger A. (1986). Fuir ou construire l’école populaire. Paris, Méridiens.
  • Withtaker, (C.J.) & Bastian, (L.D.) (1991). Teenage victims. A national crime survey report. (NCJ-128129). Washington D.C.: Bureau of Justice Statistics.

Notes

[*]

Directeur de l’Observatoire International de la Violence à l’École

[1]

Le thème des « casseurs » qui a ressurgi fortement avec les manifestations « anti CPE » est lojn d’être récent. On se rappellera que le terme a été abondamment employé par Raymond Marcellin, ministre de l’Intérieur post-soixante-huitard pour désigner les « gauchistes » dont on a peine maintenant à se souvenir de l’activisme dans les manifestations du début des années soixante-dix.

[2]

Ce tableau n’est qu’approximatif : les chiffres administratifs ne disent rien sur la prévalence des phénomènes, examinant seulement leur fréquence. Le nombre de victimes devrait en fait être révisé à la baisse, et le tableau ne sépare pas victimes adultes et élèves etc. Mais la démonstration du décalage est ici amplement suffisante.

Plan de l'article

  1. 1 - Violence à l’école et insécurité : un sujet manipulé
  2. 2 - L’état de la violence à l’école en France : statistiques publiques et enquêtes scientifiques

Pour citer cet article

Debarbieux Eric, « Violence à l'école et politique : la France entre démagogie et méconnaissance », Journal du droit des jeunes, 5/2006 (N° 255), p. 22-26.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2006-5-page-22.htm
DOI : 10.3917/jdj.255.022


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