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Journal du droit des jeunes

2006/5 (N° 255)


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Depuis les années 60, le modèle républicain de l’école est soumis à de fortes pressions caractérisées par des évolutions contradictoires avec d’une part une poussée démocratique (allongement de la scolarité), d’autre part de nouvelles formes de ségrégation et sélection scolaires.

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Ségrégation, sélection sociale et discrimination résultent à la fois de causes externes comme la ségrégation urbaine, de causes sociétales (mais en lien avec le fonctionnement interne de l’Éducation nationale) comme les stratégies parentales pour accéder à des établissements de bonne réputation ou l’usage coûteux de soutiens scolaires, enfin de causes internes au système scolaire comme la mise en place de filières, classes de niveau ou à options aux effets ségrégatifs.

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Ces évolutions font peser sur l’école des enjeux de nature à favoriser une territorialisation de l’action éducative en adaptant les différentes offres (aides aux devoirs, activités sportives, artistiques et culturelles, offre d’accueil) aux spécificités des territoires et de leurs habitants à travers les « contrats éducatifs locaux » (CEL). Ces derniers sont fondés sur le principe de discrimination positive et visent une mobilisation de toute la communauté éducative (élus, Éducation nationale, associations, parents d’élèves) autour des enjeux éducatifs. Cependant, le passage du CEL qui concerne des quartiers défavorisés au « projet éducatif local » qui englobe toute la ville témoigne de la volonté plus ou moins contradictoire de retenir les classes moyennes dans le périmètre d’écoles désormais classées en fonction de la performance des élèves.

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Il s’agit aussi d’endiguer la fuite des classes moins défavorisées dont les préoccupations deviennent celles des classes moyennes ou la fuite des classes moyennes quand elles habitent dans des périmètres à forte concentration de logement sociaux. Tout en cherchant à retenir ou à satisfaire ces catégories, la politique publique d’éducation s’oriente vers des actions ciblées qui mêlent confusément protection et accompagnement éducatifs des publics fragiles et surveillance et répression.

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L’articulation ou l’intégration des CEL aux « contrats locaux de sécurité » et les accords nationaux entre la police et l’Éducation nationale en sont deux exemples. L’Éducation nationale, par des pratiques où se confondent par exemple la surveillance de l’absentéisme dans un souci de protection des mineurs et la répression de familles ou les questions de sécurisation des écoles avec notamment l’ouverture de l’école à des opérations de police pour des actes et des motifs sans rapport avec la vie dans les établissements (délits commis ailleurs ou expulsion de familles de sans -papiers) y perd peu à peu son indépendance et son identité.

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Enfin, le souci de maintenir une relative mixité sociale dans les établissements conduit à reproduire la ségrégation mais à l’intérieur des établissements par le biais de filières et la promotion de classes d’excellence. On entrouvre ces filières d’excellence à quelques élèves des « zones urbaines sensibles » ayant fait preuve de leur volonté de réussite mais en même temps, en produisant de la ségrégation sociale à l’intérieur des établissements, on réunit les conditions d’une certaine conflictualité entre les élèves.

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D’une part, la ségrégation se reproduit d’autant plus aisément au collège que les élèves habitants les mêmes ensembles sociaux se retrouvent aussi dans les mêmes classes de niveau plus ou moins faibles, d’autre part le conflit d’intérêt entre les élèves qui veulent travailler et ceux qui, en échec scolaire, ont tendance à perturber les cours, légitime de plus en plus souvent une politique disciplinaire d’exclusion. Une certaine violence entre les élèves pourrait trouver là un terreau favorable.

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Alors que le système est de plus en plus performant pour les catégories les plus favorisées qui sont « initiées » et dont le niveau progresse, ce sont en effet une fois de plus les classes défavorisées qui sont doublement pénalisées part cette crise : par l’échec scolaire qui se maintient d’une part mais aussi par des mesures répressives et de remise en cause du collège à vocation unique…

La police à l’école

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« La violence et la délinquance n’ont rien à faire à l’école. Elles s’attaquent prioritairement aux plus faibles et aux plus démunis sur le plan social. Nous la combattrons sans aucun état d’âme, en nous inspirant de l’excellent rapport du sénateur Demuynck sur la violence à l’école qui énumère toute une série de mesures pour enrayer cet engrenage inacceptable. C’est notamment pourquoi j’ai décidé avec les ministres de l’intérieur et de la justice de multiplier les relations de travail entre l’établissement scolaire et les forces de police, de gendarmerie, la justice et les associations. Les élèves qui perturbent gravement le déroulement des classes seront pris en charge et encadrés par des dispositifs-relais dont le nombre sera accru. 200 classes relais de plus chaque année pendant cinq ans sont prévues, ce qui représente 13 millions supplémentaires par an » (discours de François Fillon, ministre de l’éducation nationale,15 mars 2005).

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C’est seulement depuis les années 1993 que la violence à l’école fait l’objet d’une politique de signalement d’abord (création du logiciel « Signa » et obligation de déclaration par les chefs d’établissements de tous les actes de violence ou d’incivilité se déroulant dans l’établissement) et de mesures disciplinaires plus systématiques. Surtout, elle entre désormais clairement dans le cadre plus général de la prévention de la délinquance d’abord avec des « plans départementaux » dans les années 80-90, puis avec les « contrats locaux de sécurité » adossés au CEL, enfin avec les dispositifs de veille éducative qui associent écoles, travailleurs sociaux, police de proximité. En1995 et 1996, deux circulaires précisent les modalités de collaboration entre l’école et la police :

  • signalement systématique au parquet de la non-fréquentation scolaire et de tous les actes de violence commis en milieu scolaire. L’absentéisme scolaire entre donc désormais dans le cadre de la prévention de la délinquance ;

  • traitement en temps réel des procédures engagées pour des faits délictueux ;

  • information en retour par le parquet de la police et de l’Éducation nationale.

La coopération police-justice-éducation s’appuie également sur la loi du 2 octobre 1998 et le protocole d’accord éducation-intérieur du 4 octobre 2004. La circulaire du 2 octobre 1998, renforce le partenariat avec la justice, ce qui se traduit par une augmentation exponentielle de la saisine des juges des enfants au pénal : dans l’académie de Montpellier, par exemple, au cours de l’année scolaire 2003-2004, il y a eu plus de procédures en milieu scolaire en trois mois qu’au cours des dix années précédentes. Cependant de nombreux enseignants s’opposent à la présence d’un policier posté en permanence dans les établissements.

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De plus en plus fréquente, l’intervention de la police dans les établissements scolaires ne répond plus seulement à une demande des écoles. En 2004 et 2005, plusieurs interventions en témoignent : les policiers vont chercher dans une école maternelle un enfant ramené en France par la mère alors que la garde avait été confiée au père qui vivait à l’étranger, puis des enfants de parents sans papiers ou des mineurs étrangers isolés, enfin elle procède à des arrestations pour des actes commis à l’extérieur des établissements. Face à ces situations, le Réseau « éducation sans frontières » (RESF) regroupant de travailleurs sociaux, des associations et syndicats d’enseignants, de parents et de sans papiers, multiplie les protestations et occupations d’écoles, en particulier pour empêcher l’expulsion des enfants, de leurs familles et des jeunes.

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Le 6 janvier 2005, suite à une circulaire émise par le Garde des sceaux le 3 janvier, le ministre de l’intérieur, lance en accord avec l’Éducation nationale une « opération nationale de sécurisation » aux abords des établissements scolaires de « quartiers sensibles ». Au programme : contrôles d’identité massifs, fouilles collectives avec chiens renifleurs. Syndicats de magistrats, enseignants et fédérations de parents d’élèves dénoncent énergiquement cette action qui s’inscrit dans une logique d’une coopération qui dépasse de loin l’objectif affiché de sécurisation des écoles.

Individualisation de la prise en charge éducative et police des familles

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La politique de zonage par le biais de la création en 1981 des « zones d’éducation prioritaires » (ZEP) visait une discrimination positive à l’égard de catégories sociales défavorisées. Il s’agissait de s’inspirer du modèle de discrimination positive des États-Unis pour corriger les effets de la ségrégation par une augmentation de moyens scolaires et éducatifs dans les quartiers défavorisés. En 2003, les évaluations de résultats scolaires dans les ZEP montrent que les niveaux scolaires dans ces établissements restent sensiblement les mêmes qu’avant la mise en place de cette politique. En fin de CM2, 35 % des élèves de ZEP sont classés dans les catégories les plus faibles tandis qu’au collège, ce pourcentage bien qu’encore élevé descend à 25, 7 %. À caractéristiques sociales égales, les chances de devenir bachelier des élèves scolarisés en ZEP et celles des élèves hors ZEP sont les mêmes.

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La politique de discrimination positive, accusée soit d’une insuffisance de moyens (saupoudrage, turn-over et inexpérience des enseignants), soit d’une insuffisance de résultats, est menacée. Cependant, l’évaluation des résultats scolaires est largement contestable : elle n’inclut pas par exemple la réduction ou non de la déscolarisation ou l’impact sur les comportements. Elle ne se réfère pas davantage à l’évolution des indicateurs sociaux dont l’aggravation explique en partie la faiblesse de l’amélioration des résultats obtenus en ZEP.

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Malgré le caractère contestable de ces évaluations, la rupture avec cette politique au profit d’une « approche individuelle » est entérinée. La loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005 annonce la mise en place d’un nouveau programme dit de réussite éducative qui vise la prévention dès la maternelle et l’accompagnement individuel des enfants signalés comme en difficulté. Ce dispositif se caractérise par la rupture avec une politique de discrimination positive des quartiers prioritaires au profit d’une individualisation de la prise en charge avec, dans un certain nombre de cas, des actions qui seront mises en œuvre à la place des parents. Par exemple, dans le cas où un enfant a besoin d’une consultation ou action médicale ou psychologique, si les parents ne s’en occupent pas, une visite à domicile sera programmée et le cas échéant, l’enfant, voire la fratrie seront pris en charge par le dispositif.

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Il s’agit donc essentiellement d’identification précoce des déviances des enfants ou des carences parentales et de prévention soit des dangers encourus par l’élève, soit du danger de délinquance que représente l’élève. La réussite scolaire n’est pas l’objectif principal de ces dispositifs et l’Éducation nationale y est quasiment réduite à un rôle de signalement des cas.

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Partout où se met en place ce programme, il est doté d’une structure juridique spécifique (GIP, établissement public local de coopération éducative, caisse des écoles ou autre structure). Pour mettre en œuvre, les projets de réussite éducative, une équipe de réussite éducative comprenant l’Éducation nationale, les travailleurs sociaux, médecins, psychothérapeutes, rééducateurs, certains associations ou fédérations reconnues, est mise en place. L’échelle d’action de ces projets n’est plus réduit aux communes ou aux quartiers sensibles mais plutôt élargi aux communautés de communes ou d’agglomération : ils sont sous le contrôle de la préfecture de région et de département. Ce dispositif vise également la création d’internats dits de réussite éducative pour en favoriser l’accès aux élèves qu’on souhaitera éloigner soit de leur quartier, soit de leur famille.

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Côté réussite scolaire et dans l’objectif réaffirmé de « sortir de la politique de zonage », sont mis en place 149 réseaux dits « ambition réussite » (réseaux écoles-collèges). Ces derniers sont centrés principalement sur la mise en place dans les collèges de sections à hautes exigences (culturelles, sportives, scientifique, environnementale et linguistique). Ils se caractérisent par le renforcement des dispositifs « découverte des métiers », la mise en place d’études accompagnées, l’augmentation dans ces réseaux des dispositifs-relais, enfin la mise en place d’évaluations annuelles, autrement dit une obligation de résultats pour les établissements bénéficiant de ces moyens supplémentaires (assistants d’éducation, médecins et infirmières, enseignants, dotations horaires, formation des enseignants etc. ).

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Ces dispositifs privilégient l’approche individuelle des élèves, la contractualisation entre établissements, élèves et parents, le suivi avec un livret de compétence, la méritocratie (aider les élèves socialement défavorisés qui démontrent leur volonté de réussite) et la mise à l’écart, par le biais des dispositifs – relais et de l’apprentissage dès quatorze ans institué en décembre 2005, des élèves en difficulté ou difficiles. Globalement, il s’agit d’en finir avec le collège unique, faire le tri et réserver la discrimination positive aux élèves méritants.

Après la mise au pas des élèves et des familles pauvres, celle des enseignants

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Dans un premier temps, les politiques éducatives actuelles en déclinant dans une même logique la restauration de l’autorité des enseignants (délits d’outrage à enseignant, « restauration » de la liberté pédagogique, retour des punitions collectives), la répression envers les familles (amendes et risques d’incarcération pour absentéisme scolaire, stages obligatoires de parentalité) et la lutte contre l’illettrisme et l’échec scolaire ont porté l’attaque essentiellement sur les familles jugées responsables de l’échec scolaire et des mauvais comportement des élèves.

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Aujourd’hui, le démantèlement de l’éducation prioritaire qui visait des catégories sociales en difficulté et pas seulement des individus, la fin du collège unique et de l’obligation scolaire jusqu’à seize ans tendent à dessaisir l’Éducation nationale et à remettre en cause sa mission d’égalité d’accès aux savoirs. L’école est partiellement dessaisie des enjeux scolaires et éducatifs au profit d’une politique de cohésion sociale qui la contourne.

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Les logiques de réappropriation par les collectivités locales des enjeux éducatifs sont recyclées dans des dispositifs pilotés par le département et la région au service de trois priorités : la prise en charge de la délinquance (remise en cause du secret professionnel pour les acteurs de la prévention spécialisée par exemple), la sécurisation des écoles et l’organisation de cursus scolaires entérinant les ségrégations sociales. La criminalisation des élèves et des familles puis le contournement de l’Éducation nationale achèvent le processus de destruction du projet et des acquis démocratiques et sociaux de l’école.

Notes

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Sociologue, journaliste, association des Intervenants, Techniciens, Experts et Chercheurs (AITEC).

Plan de l'article

  1. La police à l’école
  2. Individualisation de la prise en charge éducative et police des familles
  3. Après la mise au pas des élèves et des familles pauvres, celle des enseignants

Pour citer cet article

Messica Fabienne, « École – police, le couple infernal », Journal du droit des jeunes, 5/2006 (N° 255), p. 27-29.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2006-5-page-27.htm
DOI : 10.3917/jdj.255.027


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