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Journal du droit des jeunes

2008/1 (N° 271)


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Le 12 avril 1945 paraissait au Journal officiel[1][1] J.O. du 12 avril 1945.le statut des personnels de l’Éducation surveillée dans lequel apparaissait pour la première fois dans le droit de la fonction publique le terme « éducateur », alors que la loi du 18 août 1936 avait créé un corps d’éducateurs de justice dans la perspective de création d’un grand ministère de l’enfance pour les enfants déficients physiquement, les enfants de justice et l’enfance malheureuse. Dans le contexte historique et politique de la Libération, cette nomination traduisait la volonté des pouvoirs publics, déterminés à créer au sein du ministère de la justice une administration à vocation éducative qu’il s’agissait d’arracher à la tutelle de l’administration pénitentiaire (AP), d’une part, et aux ambitions des ministères de l’Éducation nationale et de la santé, d’autre part.

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La métaphore de l’arrachement fait partie du roman des origines de l’Éducation surveillée ; elle a puissamment soutenu l’imaginaire des magistrats (des « pères-fondateurs », disait-on) et de quelques directeurs de maisons d’éducation surveillée qui, en 1936-1937, sous le gouvernement du Front Populaire, avaient déjà tenté la rupture avec le fonctionnement des anciennes colonies agricoles pénitentiaires. Une ordonnance peu connue, prise par l’Assemblée consultative le 13 février 1945, décidait « de séparer totalement et à tous les degrés les services de l’Éducation surveillée et ceux de l’Administration pénitentiaire ».

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C’est à partir de ce processus de libération de la tutelle de l’AP, qu’il me semble nécessaire d’interroger le sens de la modification du statut intervenue le 5 janvier 2004. Elle permet désormais aux éducateurs « d’exercer leurs activités dans l’ensemble des juridictions, organismes et établissements et services du ministère de la justice » et non plus seulement dans ceux de la PJJ.

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La dimension nouvelle introduite par cette loi est celle de l’intervention continue des éducateurs auprès des mineurs détenus au sein des quartiers des mineurs. « Il ne s’agit plus seulement - précise une note de la direction de la PJJ en janvier 2003 - de suivre les conditions de détention de l’extérieur de l’établissement pénitentiaire ». Entre ces deux dates relatives à la création et à la modification substantielle du statut, je tenterai de faire apparaître l’évolution (ou l’involution ?) des pratiques institutionnelles depuis soixante ans. En me référant aux textes de l’administration centrale, je tenterai d’échapper aux débats idéologiques habituels qui ajoutent plutôt à la confusion quand sont évoqués l’enfermement, la contention et l’éducation.

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Évoquer à tout propos « l’éducatif » pour l’opposer au « répressif », conduit à enfermer la question de l’éducation dans une problématique limitée à sa dimension judiciaire et à débattre principalement à propos des structures et des modalités d’accueil. Disqualifier comme non-éducative toute action de soutien entreprise dans le cadre pénitentiaire ne garantit pas que soit nécessairement éducative toute action développée dans un cadre où la liberté d’aller et venir, même restreinte, est laissée à l’adolescent.

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De nos jours, la question de l’éducation, des stratégies éducatives et du mode de fonctionnement des institutions éducatives ne s’impose pas moins qu’hier dans le contexte politique actuel. Rappelons que l’existence du bureau K1, bureau des méthodes de l’action éducative a été historiquement et symboliquement situé au plus près du bureau du directeur de l’Éducation surveillée, lors de sa création et que la direction du projet CEF est, dans l’organigramme, directement et symboliquement rattachée à la direction de la PJJ.

Quelques rappels à l’histoire

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Au cours de la commémoration, en Sorbonne, le 2 février 1995, du cinquantenaire de l’ordonnance du 2 février 1945, Henri Gaillac, magistrat, inspecteur à l’ÉS, auteur de « Les maisons de correction 1830-1945 » [2][2] Cujas, Paris, 1991. s’exprimait ainsi : « une certaine action socio-éducative dans le cadre carcéral qui reste possible et souhaitable sera toujours limitée par les impératifs de sécurité. Il faut donc laisser cette action à l’administration qui a vocation à gérer les établissements de peine ». On ne saurait mieux exposer la discontinuité institutionnelle, que la création du statut de l’Éducation surveillée et sa séparation d’avec l’AP avaient établie. En déclarant « l’incompatibilité foncière entre l’éducation et l’enfermement », Henri Gaillac confirmait la position de l’administration exprimée et argumentée dans une note de 1991, relative aux centres fermés : « Ces centres fermés dont la vocation éducative est rappelée par les partisans de leur rétablissement (….) se caractérisent par l’atteinte à la liberté d’aller et venir des mineurs qu’ils accueillent, exigeant notamment le recours à des moyens de contrainte physique, et sont susceptibles d’accueillir les mineurs jugés les plus difficiles sans que soit distingué forcément le caractère pénal ou d’assistance éducative du dossier dans le cadre duquel interviendrait le placement. Le ministère de la justice a défendu depuis de nombreuses années, une position très ferme excluant ce type de prise en charge et fondée sur une série d’arguments ».

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Cette note est extrêmement précieuse ; elle expose les critères juridiques et administratifs qui fondent la discontinuité institutionnelle que le gouvernement provisoire de la République avait établi : atteinte à la liberté d’aller et venir (libertés publiques) et recours à des moyens de contrainte physique. Ces critères permettent, en effet, de situer la marge qui distingue la contrainte juridique de la contrainte physique et avec elle, celle qui sépare la restriction des libertés de la privation de liberté.

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Que s’est-il donc passé depuis une quinzaine d’années qui puisse expliquer un pareil retournement au point qu’un rattachement puisse se profiler et remettre en question l’arrachement pénitentiaire constitutif de la création de l’Éducation surveillée ?

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L’ordonnance de 1945 stipulait que la voie éducative devait être privilégiée sur la voie répressive, que celle-ci devait toujours être signifiée au jeune délinquant comme résultant d’une décision motivée d’un juge des enfants et susceptible d’être remise en cause. C’était ce qu’il convenait d’appeler le « pacte judiciaire » établi par ce texte fondateur. Pourtant la décision de ne pas incarcérer n’excluait pas, à l’époque, la restriction, sinon la privation de liberté, ni la contrainte physique.

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Les internats de rééducation publics et privés, IPÉS [3][3] Institution publique d’éducation surveillée.et centres éducatifs répondaient, en effet, à la stratégie étatique de ségrégation et de contention visant à « couper l’enfant de son milieu ». Une note de la sous-direction de l’action éducative de 1972 (deux ans avant que la première des IPÉS de Saint-Hilaire ne ferme) situait très clairement les objectifs de cette stratégie séculaire pour en exposer les contradictions qui vont miner le modèle dominant [4][4] Modèle dominant : forme de réponse la plus largement... de l’internat de rééducation et montrer les limites d’une action qui se voulait éducative : « La recherche de l’adhésion du mineur au placement et du maintien des relations familiales et sociales pose un problème délicat aux internats qui ont été conçus pour couper le mineur de son milieu naturel de vie et lui donner de nouvelles habitudes par le moyen de méthodes coercitives. En effet, le système tend bien souvent à développer une grande immaturité affective, un conformisme qui peut faire illusion mais renforce les attitudes de soumission à diverses influences quelles qu’elles soient, un manque d’initiative personnelle et de grandes difficultés d’autonomisation, ainsi qu’une sorte d’étouffement provisoire des problèmes personnels » [5][5] Note de la sous-direction de l’action éducative, bureau....

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On ne saurait être plus radical, et sans doute beaucoup trop, dans la mesure où cette condamnation sans appel faisait peu de cas de l’expérience acquise dans la lutte des éducateurs contre les pratiques héritées de la pénitentiaire.

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Par cette lutte, dans laquelle l’organisation syndicale majoritaire avait trouvé son énergie militante, bien souvent soutenue plus ou moins explicitement par les magistrats de leur administration (les « pères fondateurs »), s’était constituée l’identité professionnelle des éducateurs de l’Éducation surveillée.

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C’est en contestant la domination des méthodes collectives héritée du passé, en refusant d’être seulement des agents de normalisation et mise en conformité des conduites, en instaurant une relation éducative qui ne soit pas fondée sur un rapport de forces que des éducateurs ont rompu avec le statut de surveillant.

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Rappelons qu’il faudra près d’un quart de siècle à l’administration pour fermer l’ensemble des IPÉS dans lesquels les éducateurs ont tenté d’imposer leur fonction dans des établissements dominés par la formation professionnelle. Au cours des années soixante et soixante-dix, cette domination est affectée par la progression inexorable du chômage (2,5% en 1972) faisant évoluer, jointe à des contradictions internes, le modèle dominant de l’internat de rééducation.

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La note citée ci-dessus portait évidemment les effets de l’assistance éducative instituée par ordonnance le 23 décembre 1958.

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Comme l’indique le texte, le maintien du mineur dans le milieu naturel, le travail avec les familles et la recherche de l’adhésion conduisent l’administration, dès les années soixante à développer une politique d’équipement multipliant les foyers d’action éducative (de postcure, dit-on), les consultations d’orientation éducative, plus tard les institutions spéciales d’éducation surveillée.

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Ce réaménagement considérable ne fera pas l’objet de circulaires réglant l’organisation et le fonctionnement d’autant de nouveaux services. Le modèle séculaire et dominant de l’internat de rééducation caractérisé par l’éloignement et l’isolat social, par l’extraterritorialité (« situé au milieu de la vaste nature »), fait place, à partir des années soixante-dix au modèle dominant du milieu ouvert territorialisé, en rapport avec l’environnement proche.

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Pourtant, la question de la contention demeure posée, toujours dépendante des enjeux politiques conjoncturels ; elle reste soumise aux rapports de force politiques et institutionnels ainsi qu’en témoignent divers projets.

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En 1966, le Garde des sceaux, pour qui « l’Éducation surveillée est luxe de pays riche » envisage de confier toute l’assistance éducative à l’Action sanitaire et sociale et de rattacher ce qui reste de l’Éducation surveillée à la « Pénitentiaire ». Deux prisons déclarées insalubres par cette administration sont mises à disposition de l’Éducation surveillée. En 1974, à la faveur de la loi sur l’abaissement de la majorité, un autre projet élaboré dans le plus grand secret vise à rapprocher l’Éducation surveillée et l’Administration pénitentiaire pour créer un grand service de protection judiciaire de la jeunesse. Des modifications législatives permettent de maintenir un contrôle sur les jeunes de dix-huit à vingt-trois ans.

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En ce qui concerne les équipements, rappelons que sont créés des centres d’observations fermés à Toulouse, à Nantes puis à Épernay qui ne fonctionneront jamais en tant que tels suite à des luttes syndicales.

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Le dernier de ces établissements, situé à Juvisy-sur-Orge, sera ouvert en 1971 et fermé en 1978, aux temps de la loi « Sécurité et libertés ». Rappelons que le thème de l’insécurité devient à partir des années 70 un enjeu électoral en tant qu’élément central de gestion politique de la peur. Il atteindra son paroxysme, en 2002.

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Se fondant sur autant de tentatives aussi coûteuses que peu convaincantes, l’administration s’en tient, au cours des années 80, à la position qui sera exprimée dans la note sur les centres fermés de 1991, tout en percevant clairement le rapport entre la question de l’enfermement et de la contention avec l’environnement socio-économique. L’augmentation du chômage atteignant particulièrement les jeunes appartenant aux couches sociales les plus défavorisées, l’administration centrale se montre on ne peut plus lucide et prémonitoire dans une note de 1980 : « La crise pourrait conduire, si l’on n’y prenait pas garde, à une demande d’enferme-ment des jeunes dans des établissements dont on s’efforcerait de maintenir le label éducatif tout en leur faisant assumer une mission d’ordre et de sécurité publics » [6][6] Projet de note sur les orientations du secteur public....

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La même année, en avril 1980, une autre note indique « qu’éducativement l’action en milieu ouvert est désormais la règle et l’hébergement l’exception. Les structures de l’ÉS sont toutes désormais des structures de milieu ouvert possédant, s’il y a lieu, des appuis permettant l’hébergement, chaque fois qu’il est nécessaire ». Dans une autre note, l’administration observera en 1982, que « l’action éducative en milieu ouvert ne fait pas beaucoup parler d’elle. Sans doute parce que ce mode d’intervention recueille un large consensus mais aussi parce que les crises et les difficultés apparaissent moins et y sont peu visibles ». Le consensus repose, en effet, sur le sentiment de liberté d’éducateurs ayant échappé au « carcan » des établissements lourds et s’investissant, désormais, dans un mode de prise en charge leur laissant une marge d’autonomie confinant bien souvent à un mode d’exercice quasi-libéral en l’absence de contrôle collectif et hiérarchique [7][7] Note sur l’évolution des modes de prise en charge éducative....

Les rendez-vous manqués de l’hébergement et du collectif

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Ce renversement institutionnalise la notion d’hébergement (substitué à la notion de placement), présenté en tant que simple adjuvant au milieu ouvert. La notion d’internat est évacuée, sinon déniée comme si les stratégies de ségrégation et de contention étaient définitivement révolues. Notons que, dans le champ de l’éducation spécialisée, un même mouvement s’opère pour contester l’internat et y substituer massivement le placement familial. A l’Éducation nationale, l’internat se trouve également restreint pour développer le ramassage scolaire… A l’Éducation surveillée, les pratiques du placement en internat vont se transformer fondamentalement à partir de ces directives « libérales » (il s’agit le plus souvent de notes d’orientation) de l’administration.

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Ce sont, bientôt, les équipes éducatives qui vont donner leur accord au magistrat pour décider d’un placement, le plus souvent dans un cadre civil, quand bien même l’adolescent est auteur de plusieurs délits. Les équipes (les notes de l’administration centrale font fort peu de cas des services et de la hiérarchie) requièrent des dossiers d’admission, créent des commissions d’admission, entendent les éducateurs de milieu ouvert, organisent des visites préalables supposées vérifier un minimum d’adhésion (quand le texte de l’ordonnance de 58 indiquait que le magistrat devait « s’efforcer de recueillir l’adhésion du mineur et de sa famille »).

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On ne sera guère surpris, alors, de voir l’adolescent, le mineur en difficulté, déstructuré etc., être sollicité pour signer un « contrat » avec l’équipe éducative, comme s’il disposait de la liberté et de l’égalité sans lesquelles il ne saurait s’établir de contrat, sauf léonin, c’est-à-dire pervers en la situation. Pervers, en effet, en ce que la « contractualité » entretient l’illusion d’une réciprocité ; elle installe une relation en miroir niant l’asymétrie des places et qui tend à occulter le tiers constitué par l’institution et la mission assignée au service par l’État. Le contrat étant évoqué oralement et plus rarement écrit, l’adolescent est, alors, exposé à se voir exclu …pour rupture de contrat, en cas de mauvais comportement ou de violence.

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Il n’est guère surprenant, non plus, de voir la pratique du contrat se développer, dans le secteur associatif habilité et dans le secteur public, quand les notes de l’administration centrale ne cessent de qualifier le public accueilli en tant que « clientèle », ceci pour signaler l’emprise croissante d’un discours « libéral » (entendons libéral au sens du néo-libéralisme) dans l’éducation surveillée ou spécialisée. Des notions de droit privé (clientèle, contrat, mandat, partenaire) s’installent en lieu et place du droit public (publics, décision, justiciable). Le trouble est à ce point qu’un magistrat pourra, un jour, formuler cette question : « croyez vous que c’est normal de faire signer un contrat à un jeune ? ».

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Ces pratiques institutionnelles sont d’ailleurs dénoncées par de nombreux magistrats (et à bas bruit par certains éducateurs des services de la liberté surveillée, notamment) ; ceux-là récusent le « tout éducatif », contestent le concept d’action éducative globale censée répondre de façon adaptée à l’évolution du comportement de l’adolescent et à ses besoins. Ils considèrent que « le mandat » donné par le juge à l’équipe devient un véritable blanc-seing qui ne garantit guère les libertés individuelles des mineurs ; ils réclament le rétablissement du juge en tant que recours contre l’arbitraire des équipes. L’illusion contractuelle répond à l’idéologie de la relation, de la bonne relation, c’est-à-dire à l’évitement de la confrontation et du conflit potentiel. On trouve là, sans doute, une des raisons de l’incapacité de trop nombreux services à contenir le jeune en aménageant le fonctionnement de l’institution, en pensant son organisation en fonction d’une stratégie éducative collective et individuelle.

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Ce renversement des pratiques s’inscrit évidemment en rupture avec le fonctionnement du système précédent ; le fonctionnement des IPÉS dont le « carcan », massivement dénoncé, a servi de repoussoir à toute proposition transitionnelle qui ne jetterait pas le bébé avec l’eau du bain.

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A l’encontre de l’isolement social, de la hiérarchie pesante et souvent autocratique, de la violence institutionnelle des internats de rééducation, le champ est ouvert à l’individualisation de la prise en charge, à l’investigation des problèmes psychofamiliaux, à l’analyse systémique, à la dimension transgénérationnelle des symptômes.

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L’action éducative et l’éducation semble bien circonscrites à l’AEMO, au placement familial, aux hébergements diversifiés, jusqu’aux chambres d’hôtel qui sont mentionnés dans les textes de l’administration ; cette orientation nouvelle reçoit l’assentiment d’une majorité d’éducateurs après 1968, notamment.

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L’administration de l’Éducation surveillée décrit « le paysage mouvant aux frontières incertaines » et en expose les effets institutionnels :

  • « un éclatement et un émiettement »…. » ;

  • tentative d’appropriation des structures par les équipes » ;

  • création de petites baronnies jalouses de leur autonomie et refusant d’inscrire et de coordonner leur action dans le cadre d’un département ou d’une région » [8][8] Projet de note sur les orientations du secteur public....

L’ordre caractérisant le modèle dominant de l’internat a garanti, jusque dans les années soixante, une stabilité (relative) et une cohérence des institutions reposant sur une certaine violence institutionnelle. Le « dés-ordre » s’installe ensuite, porteur de créativité et d’initiatives diverses, de quelques réussites trop souvent exposées complaisamment comme autant de vitrines institutionnelles. Développées notamment dans le cadre des centres de jours, ces pratiques innovantes seront peu « capitalisées » ; elles ne porteront pas l’administration à repenser le mode de fonctionnement et l’organisation des services de milieu ouvert et des foyers d’action éducative.

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Pourtant quelques tentatives et quelques réussites remarquables faisant l’objet de trop rares publications se développeront concernant la prise en charge physique et collective de groupes d’adolescent(e)s comme à l’ISÉS de Bourges [9][9] R. Prétot. « Le complexe éducatif : une hypothèse de... et au FAE de Nantes [10][10] J.Coube. « Le potentiel collectif des jeunes. Questions....

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Ces deux tentatives ont permis de dépasser la dimension coercitive de la contention dans les internats de rééducation. Elles ont inventé et expérimenté des fonctionnements institutionnels et des pratiques renouvelées dans la recherche d’une relative adhésion des jeunes, et d’une « contenance » de l’institution éducative, thérapeutique et sociale.

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Mais ce qui n’est guère présent à l’esprit des modernisateurs (« libéraux », chantres du droit à la différence et d’une autonomie générant des ordres locaux, « les baronnies »), c’est que se trouvent bradés les acquis de l’expérience des éducateurs dans la prise en charge des groupes d’adolescents, dans « l’être-avec » et le « faire-avec ». La dimension collective est, d’ailleurs, stigmatisée au plus haut niveau, quand le magistrat chargé de la sous-direction de l’action éducative ne manque pas de déclarer urbi et orbi que « lorsqu’il voit plus de trois jeunes ensemble, c’est une caserne ». C’est du côté de la transmission que les dégâts sont à attendre quand la formation profile de plus en plus la posture d’un éducateur qui, ayant abandonné le recours aux activités se trouve voué à l’écoute, diffusion et même hégémonie de la psychanalyse aidant, dans le cadre d’entretiens et à l’écart du groupe de jeunes.

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Le savoir-faire des éducateurs qui se transmettait horizontalement dans les internats, des plus anciens aux plus jeunes éducateurs, se trouve discrédité ; les manières de faire qui permettaient de « » son groupe, d’assurer des activités susceptibles de retenir l’attention sinon l’intérêt des adolescents semblent bien être perdues. C’est en réaction à ce déficit de transmission qu’a répondu la création des unités éducatives à encadrement renforcé (UEER) et des centres éducatifs renforcés (CER).

La perte de repères professionnels communs

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Pourtant cette posture avait permis aux éducateurs d’internats, à certains plus que d’autres, d’aménager une très relative autonomie vis-à-vis d’une hiérarchie assez fréquemment attachée au maintien des pratiques héritées de l’administration pénitentiaire. L’emprise de la formation professionnelle qui visait l’apprentissage de la soumission à l’autorité et la « docilisation » de supposés futurs ouvriers s’en était trouvée contestée et allégée. Pour autant cette expérience collective ne suffisait pas à promouvoir de nouveaux modes d’organisation des services servant des stratégies éducatives adaptées au nouvel environnement que la circulaire sur la départementalisation de 1983 va engager.

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La situation restait, en effet, très critique ; elle est décrite objectivement dans un projet de note sur les orientations du secteur public de 1980, déjà citée : « les difficultés endémiques et croissantes rencontrées par les équipes éducatives chargées de l’hébergement, le pluralisme des techniques et des théories de références, la diversification des structures et leur éclatement, l’émiettement des actions, ont rendu plus difficile encore la recherche d’objectifs et de repères professionnels clairs et précis’« . Il faut se rappeler, en effet, la quête permanente des services de milieu ouvert, des services éducatifs auprès des tribunaux, la pression exercée sur autant de structures non traditionnelles, de « lieux de vie » pour éloigner autant d’adolescents difficiles, de « cas lourds » de leur milieu naturel de vie à partir des années quatre-vingt.

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Le thème récurrent (et consensuel) de la « crise de l’hébergement » émergeant dès la fin des années soixante dix rend compte de ces déficits théoriques, techniques et pratiques.

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Une recherche sur les « structures d’hébergement » menée par les chercheurs du Centre de formation de l’Éducation surveillée de Vaucresson expose quelques aspects de la crise et le malaise des équipes qui ne cesse de croître depuis la disparition progressive des internats. Il est instructif de lire, vingt cinq ans plus tard, à l’heure de la création des centres éducatifs fermés qu’un des effets de l’isolement institutionnel et social caractérisant le fonctionnement de la plupart des structures d’hébergement (donc des quelques soixante foyers d’action éducative) est « un mode d’échanges très stéréotypé, du type, d’un côté « ils nous demandent n’importe quoi, de prendre n’importe qui, ils ne tiennent aucun compte de notre projet », de l’autre côté, « ils refusent systématiquement les cas difficiles, ils ne tiennent pas compte des besoins » [11][11] Recherche sur les « structures d »hébergement ». Questions....

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Ainsi, la « crise » contribue à décrédibiliser les foyers d’action éducative, plus spécifiquement la prise en charge collective de groupes d’adolescents et à légitimer, à terme, la création cumulative de centres établissant une continuité entre le champ de l’éducation et celui de la répression. Le débat sur l’éducation, sur l’action éducative, sur les méthodes de l’action éducative est, alors, par trop réduit à la prise en considération de la question du « sujet » considéré dans sa singularité, à la reconnaissance de sa place, dans son histoire et son actualité, à son inscription scolaire et à son insertion sociale dans le cadre d’une action éducative en milieu ouvert s’appuyant sur la famille dont il s’agit de restaurer la capacité éducative, dans un cadre civil ou pénal.

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Les mêmes objectifs doivent, sans doute, être poursuivis dans le cadre d’une prise en charge d’un groupe d’adolescents, dans un foyer d’action éducative, ou dans un centre d’éducation renforcée (CER) ou dans un centre de placement immédiat (CPI). Mais dans ce cadre, l’action éducative proprement dite, l’éducation en tant que stratégie ouvre nécessairement un débat sur les options éducatives, sur les choix pédagogiques des équipes éducatives et sur le mode d’organisation de l’institution éducative.

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L’éducation possède ce pouvoir redoutable de projeter l’homme en société, et ce d’autant plus qu’elle s’adresse à des enfants et des adolescents qui, pour de multiples raisons, ne s’intègrent pas dans les dispositifs ordinaires (pour tous ?) d’éducation, de formation et de loisirs. Et par ce pouvoir redoutable elle ne peut pas ne pas être idéologique. Son discours véhicule nécessairement des projets, des buts, des valeurs qui ne seront jamais très objectifs, qui seront toujours en conflit avec d’autres. Un discours pédagogique sans idéologie serait un discours vide.

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Les repères collectifs, dont le manque est constamment évoqué depuis plus d’un quart de siècle, concernent les stratégies des équipes éducatives. Ces stratégies sont d’ordre idéologique, en effet, selon le citoyen qu’elles projettent. Elles peuvent tout aussi bien viser la normalisation, la mise en conformité des conduites, la docilité et la flexibilité mais elles peuvent aussi bien susciter l’initiative, l’apprentissage de l’organisation collective quand elles cherchent à promouvoir des citoyens. L’exercice progressif des droits, des libertés et des obligations que ces droits et ces libertés leur créent devient un axe de travail essentiel de l’action éducative ; la prise en considération de la singularité de la personne de chaque enfant ou adolescent, en tant qu’individu, sujet et citoyen, en devenir n’en est que mieux garantie.

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Ces options antagonistes traversent les équipes éducatives ; les pratiques diffèrent, en effet, selon que le groupe est considéré en tant que potentiel éducatif ou seulement en tant que collection et addition d’autant de problématiques individuelles à prendre en charge au cas par cas. La promotion de l’éducateur référent, sur lequel les équipes tendent à se décharger de tous les aléas de l’action éducative depuis un quart de siècle d’individualisation de la prise en charge, a contribué à écarter la référence au groupe considéré comme potentiel éducatif de socialisation, et de socialisation juridique et politique en particulier.

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La prise en charge éducative requiert alors la mise en œuvre de références théoriques, techniques et pratiques constitutives de l’autonomie du champ de l’éducation. La référence aux méthodes d’éducation active, la participation même relative des adolescents au fonctionnement de l’institution, leur droit à la parole, à faire des propositions sur les activités, sur la nourriture participent fondamentalement de l’apprentissage de la citoyenneté.

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Or, tout ce courant des méthodes d’éducation active que le premier directeur de Vaucresson souhaitait voir développé et approfondi en faisant appel à des représentants de l’Education populaire s’est trouvé écarté progressivement au cours des années soixante et soixante dix.

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Lorsque aujourd’hui la notion de groupe est avancée, elle suscite quasi-automatiquement la référence à la dynamique de groupe. La dynamique des groupes restreints a, certes, constitué un objet de recherche et de connaissance scientifique intéressant les phénomènes de groupe. Cependant, sa diffusion moderniste dans le champ de la formation n’a-t-elle pas contribué à évacuer la référence et la recherche sur les méthodes de l’action éducative auprès de groupes d’enfants et d’adolescents ?

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Dans un contexte de « psychologisation » des rapports sociaux, de promotion d’un individualisme « individuel », la question du « sujet » a mobilisé les équipes éducatives depuis les années soixante. La problématique du sujet ouverte par la prise en considération de la « personnalité » du jeune délinquant dans l’ordonnance de 1945, impliquait une rupture avec les méthodes collectives des internats faisant peu de cas de l’individualité ; elle a constitué une avancée décisive qu’on pouvait espérer irréversible. Mais l’emprise des politiques publiques d’insertion ajoutée à la polarisation sur la question du sujet, sur la problématique familiale et transgénérationnelle, a contribué à évacuer la recherche de références éducatives favorisant l’apprentissage des valeurs collectives dès lors que le groupe était reconnu en tant que potentiel éducatif.

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Sans doute les méthodes d’éducation active et actualisation peuvent-elles apparaître déconnectées (« idéalistes » disent certains stagiaires) compte tenu de la pression sur les équipes d’une urgence « prédatrice » s’accordant à la recherche d’une efficacité immédiate de la justice, d’une stricte normalisation voire d’une « docilisation » des conduites. L’acte de l’adolescent auteur d’infractions à la loi y est de plus en plus considéré dans une approche d’ordre public profilant un droit pénal de l’urgence affranchi de sa finalité éducative.

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Au cours du colloque tenu à la Sorbonne pour le cinquantenaire de l’ordonnance de 1945, Françoise Dekeuwer-Defossez, professeure agrégée à la faculté de droit de Lille, analysait les transformations contemporaines de l’approche de la délinquance juvénile : « Sous-couvert d’accélération des réponses et de restauration du tissu social, c’est tout un basculement du traitement de la personne à la sanction de l’acte qui s’est accompli, pendant que l’intérêt jusqu’alors focalisé sur la personne de l’enfant se déplaçait vers la victime et la société. Précisément, le souci de « réinsertion » qui semble succéder à la notion d’éducation n’est-il pas déjà la preuve d’un déplacement sournois des objectifs ? ».

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Madame Dekeuwer-Defossez s’interrogeait encore : « N’est-ce pas une manière de déplacer l’attention de l’enfant vers la société ? Le concept éducatif n’est-il pas en train de perdre sa nature de but pour devenir un moyen d’assurer la protection de la société ? ». Encore faudrait-il que le « concept éducatif » évoqué par l’éminente juriste recouvre des références collectives auxquelles les éducateurs puissent avoir recours et s’appuyer.

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Au cours du même colloque, un observateur avisé avait donné la mesure du problème : « On peut se demander - disait Alain Bruel, président du tribunal pour enfants de Paris - si l’approche éducative qui va chercher ses références conceptuelles dans le domaine des sciences humaines a jamais pu accéder à une véritable théorisation. Fonctionne-t-elle à partir d’un réel contenu scientifique ou s’analyse-t-elle simplement en une attitude professionnelle aux composantes encore largement incertaines faisant face jour après jour à la déstabilisation de la pensée qu’induit la fréquentation rapprochée des comportements marginaux ? ».

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Dans la plupart des ouvrages spécialisés, la profession d’éducateur est continûment décrite comme un métier aux « contours flous » et aux « références incertaines », ce qui n’écarte pas la validité et la cohérence d’autant de pratiques individuelles.

Pour conclure

56

Les propositions mettant en œuvre les principes d’une action éducative dynamique, respectueuse de la personne des jeunes considérés en tant que sujets et citoyens d’un monde en devenir ne peuvent se développer dans le cadre de la privation de la liberté d’aller et venir et sous l’emprise de la contrainte physique, pour en revenir aux critères énoncés en 1991 par l’administration centrale.

57

Ces propositions présupposent, en effet, une marge d’initiative, de créativité, de liberté, une autonomie relative incompatible avec l’ordre pénitentiaire, avec les contraintes de la sécurité, disait Henri Gaillac.

58

Pourtant, autant d’actions socio-éducatives, pour reprendre ses mots si ajustés, sont nécessaires. Elles sont, en effet, socio-éducatives en ce sens qu’elles viennent de l’extérieur, qu’elles inscrivent la prison et les prisonniers dans la continuité de la cité afin que la peine ne leur ferme pas définitivement l’appartenance au pacte social dans lequel ils doivent être maintenus.

59

C’est pourquoi il est essentiel, pour le jeune détenu, qu’il y ait différenciation entre les agents chargés de la détention et ceux qui continuent de les maintenir en vie sociale pour la durée de la suspension de l’action éducative proprement dite. C’est ici que se situe toute l’ambiguïté du « binôme » constitué par l’éducateur et le surveillant.

60

Le contexte sécuritaire n’a fait qu’exacerber la question de la contention et corrélativement celle de la prise en charge physique et collective des adolescents que l’administration, au premier chef, et le corps professionnel des éducateurs a cru pouvoir méconnaître depuis la fin des internats de rééducation à partir des années soixante-dix.

61

La diversification cumulative de structures sensées garantir, depuis une quinzaine d’années, l’accueil immédiat et la contention en est un symptôme.

62

Il semble bien que la vision prémonitoire développée par l’administration en 1980 selon laquelle « la crise pourrait conduire, si lon n’y prenait pas garde, à une demande d’enfermement des jeunes dans des établissements dont on s’efforcerait de maintenir le label éducatif tout en leur faisant assumer une mission d’ordre et de sécurité publics » soit accomplie.

63

On doit certes considérer, au regard de l’évolution et des formes actuelles de la délinquance juvénile, que les modalités de prise en charge éducative doivent évoluer. Il n’en est que plus indispensable et urgent de retravailler la question de l’éducation en tant que champ autonome en se dégageant de la fausse dialectique éducatif / répressif.

64

Le débat sur l’éducation se trouve en effet de plus en plus réduit soit aux seuls enjeux de la scolarité ou de l’insertion professionnelle des « vrais » jeunes qui ne poseraient pas de problèmes, soit à l’élaboration de dispositifs coercitifs afférents aux troubles à l’ordre public générés par une partie de la jeunesse. Pourtant les difficultés multiples exposées par les jeunes en danger et délinquants appellent à repenser les nécessités éducatives pour tous les enfants et adolescents en ce début de siècle du troisième millénaire.

Notes

[*]

Directeur départemental retraité de la Protection judiciaire de la jeunesse. Conférence tenue à l’École nationale de la magistrature de Bordeaux le 14 avril 2005 dans le cadre d’un colloque « Éducation et enfermement » dont la restitution a été écartée par le directeur du Centre national de formation et d’études de la Protection judiciaire de la jeunesse de Vaucresson (CNFE PJJ) considérant que cette contribution, comme d’autres « paraissent en partie obsolètes et ne plus répondre aux besoins des professionnels à l’heure où les centres éducatifs fermés sont entrés dans les pratiques professionnelles de la PJJ ».

[1]

J.O. du 12 avril 1945.

[2]

Cujas, Paris, 1991.

[3]

Institution publique d’éducation surveillée.

[4]

Modèle dominant : forme de réponse la plus largement faite au traitement de la délinquance juvénile.

[5]

Note de la sous-direction de l’action éducative, bureau K1, 1973.

[6]

Projet de note sur les orientations du secteur public de l’Education surveillée, sous-direction de l’action éducative, bureau K1, 1980.

[7]

Note sur l’évolution des modes de prise en charge éducative en milieu ouvert et en hébergement. Sous direction de l’action éducative, bureau K1, 1982.

[8]

Projet de note sur les orientations du secteur public de l’Éducation surveillée, sous-direction de l’action éducative, bureau K1, 1980.

[9]

R. Prétot. « Le complexe éducatif : une hypothèse de travail », Annales de Vaucresson, n°2.1973.

[10]

J.Coube. « Le potentiel collectif des jeunes. Questions de dialectique », Matrice 1985

[11]

Recherche sur les « structures d »hébergement ». Questions posées par une enquête menée auprès de quelques foyers en 1978.

Plan de l'article

  1. Quelques rappels à l’histoire
  2. Les rendez-vous manqués de l’hébergement et du collectif
  3. La perte de repères professionnels communs
  4. Pour conclure

Pour citer cet article

Le Pennec Yann, « De l'arrachement de l'Éducation surveillée à un rattachement à la pénitentiaire ? », Journal du droit des jeunes, 1/2008 (N° 271), p. 17-23.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-1-page-17.htm
DOI : 10.3917/jdj.271.0017


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