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Journal du droit des jeunes

2008/1 (N° 271)


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Les points de vue de la psychologie et de la justice différent profondément : point de vue collectif, bien commun, modèle théorique et normatif pout la justice ; point de vue particulier, bien individuel, réalité existentielle pour la psychologie.

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Si le respect des droits du mineur répond à un dessein abstrait et général inspiré d’un idéal moral, cela peut ne rien avoir à faire avec l’éducation ou la thérapie davantage orientées vers le développement personnel. Le légalement correct ne se confond pas avec le psychologiquement adéquat. Ainsi, l’enfermement du mineur peut-il donner lieu à des opinions contradictoires selon que l’on adopte un point de vue légal ou un point de vue psycho-éducatif.

Du phylogénétique au sociétal

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Chez de nombreuses espèces animales, la restriction de la liberté de mouvements des jeunes est une condition essentielle à la survie et a sans doute été sélectionnée par l’évolution.

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Dans l’histoire de beaucoup de cultures et partiellement pour les mêmes raisons, elle semble être la règle plutôt que l’exception. Jusqu’il y a peu, l’internat était inévitable (éloignement et moyens de transports limités, fils de famille turbulent ou dont les parents, simplement, étaient trop occupés) pour les jeunes capables d’accéder à des études supérieures et le sort du pensionnaire n’était pas plus doux que celui que l’on réserve aujourd’hui au délinquant placé en institution fermée.

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La société a changé et les idées que l’on se fait de la vie en général, de l’éducation en particulier, ont changé aussi. Les valeurs tierces, ces valeurs médiatrices entre l’individu et le monde, ont perdu de leur importance au profit du développement et de l’épanouissement personnels si bien que les apprentissages que l’on estimait salutaires (discipline, gestion de l’ennui, soumission et adaptation aux exigences des autorités, vie sociale…) apparaissent comme d’inutiles contraintes voire comme des cruautés.

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La manière de prendre en charge les mineurs délinquants est actuellement, dans notre pays, une pomme de discorde entre partis, entre régions, entre les idéologies privilégiant ou l’éducation ou la sécurité. Faut-il considérer ces mineurs comme des individus inachevés, irresponsables qu’il faut protéger et dont il faut développer les potentialités, ou comme des individus qui ne se distinguent pas des majeurs par leur conduite et qui doivent en être rétribués de la même façon ?

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Mais il s’agit là d’idéologies socio-politiques qui expriment les idéaux d’une société et en orientent les stratégies, et non pas de projets fondés sur des constats empiriques rigoureux.

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Le concept abstrait du bien du mineur, concept central, se définit à partir de principes moraux dont la validité concrète n’est pas toujours établie, et impose parfois des mesures dont on a toute raison de croire qu’elles sont nuisibles à ceux qu’elles prétendent aider.

Éducation et apprentissage

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Il est remarquable que les lois de l’apprentissage, connues empiriquement depuis toujours et étudiées en laboratoire depuis près d’un siècle, soient négligées lorsqu’il s’agit d’éduquer des mineurs délinquants, ces mineurs qui ont fait la preuve de leurs difficultés à apprendre. Le comportement s’organise, se modifie, s’ancre, s’éteint en fonction des associations, des conséquences, des renforcements. Tout le monde sait ça sauf les idéologues de la protection de la jeunesse et probablement les juristes pour lesquels le code est la réalité.

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Il semble absurde de poser l’irresponsabilité, c’est-à-dire l’absence de lien entre l’acte et ses conséquences, comme règle alors que l’on prétend apprendre à l’individu délinquant à se comporter d’une manière inoffensive, voire prosociale. Et ce n’est pas parce que les pratiques dites éducatives connues très souvent dans les institutions spécialisées ont été contestables, inacceptables même, que les lois de l’apprentissage s’en trouvent abolies.

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Par ailleurs, en matière de relations, d’éducation, de thérapie, la loi peut tout au plus fixer des conditions tangibles de bon exercice. L’essentiel, c’est-à-dire la qualité affective de la relation, la confiance, l’alliance thérapeutique, lui échappe et ne peut faire l’objet d’ordonnance

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Ce propos pourrait être compris comme une adhésion au populisme sécuritaire en vogue aujourd’hui dans la rue et chez les politiques. Je voudrais pourtant montrer qu’au contraire il vise à respecter au plus près la personne dans son individualité, et ses besoins spécifiques.

Paradoxe à propos de l’enfermement

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En général, l’enfermement répond à diverses intentions : punition, exemple, sécurité de la société, éducation.

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Pourtant, on sait que la prison améliore rarement l’individu incarcéré.

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On sait que la menace de sanction n’a guère d’effets dissuasifs.

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On sait qu’en fait d’éducation et de réinsertion, il s’agit plus souvent d’une éducation à la délinquance et d’une insertion plus profonde dans le milieu criminel que d’une éducation au civisme et une réinsertion dans la communauté.

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On constate que l’aggravation des peines tend à aggraver les délits.

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On ne voit là que bonnes raisons d’éviter cette expérience à quiconque, adulte ou mineur, et autant que faire se peut. Mais on emprisonne de plus en plus de monde pour des peines de plus en plus longues.

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Paradoxe !

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L’ordre public n’est pas l’objet du psychologue. Pas plus que la politique criminelle de l’État. Par contre, le psychologue peut étudier, analyser, évaluer le retentissement que les mesures prises ont sur la personnalité et cela, en dehors des prescrits légaux et moraux. Que l’enfermement d’un mineur soit légal ou pas, qu’il soit en accord ou en contradiction avec l’idée que l’on se fait de la société ne met pas en question les rouages psychologiques mobilisés par une telle situation, ni leur impact positif et/ou négatif.

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Le jeune fugueur peut servir de paradigme dans la réflexion sur l’enfermement. La fugue, antithèse de l’enfermement, place l’intervenant devant une difficulté insoluble : s’il veut aider le fugueur, il faut que celui-ci ne soit pas en fugue, mais si le fugueur ne fugue plus, le problème n’existe plus. Il faudrait qu’il soit en quelque sorte « guéri », pour pouvoir l’aider. Il est évident que la nécessaire rencontre mineur-intervenant impose l’assignation à résidence du bénéficiaire de l’aide.

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Ce qui vaut pour le non-respect des limites géographiques vaut aussi pour la transgression des limites symboliques.

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Comment travailler avec un délinquant absent, soit physiquement, soit mentalement. Et comment, parfois, obtenir sa présence autrement que par la contention ?

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Les jeunes dont nous sommes amenés à nous occuper ont souvent une faible capacité à tolérer les délais, les négociations, les restrictions, les limitations. La chaîne stimulus-réponse est courte. L’espace mental, la réflexion, s’interposent peu entre les deux maillons de cette chaîne. La sensibilité à certains stimuli engendre une excitabilité, une susceptibilité excessives. Les tensions, aussitôt qu’apparues, se déchargent dans des actes mesurés à l’aune du plaisir immédiat plutôt qu’à celle des conséquences à terme.

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Ce tableau, qui correspond à l’état naturel des organismes immatures, est supposé se tempérer au cours de la maturation et grâce à l’éducation. Celle-ci canalise excitation et réactions, limite l’exposition exagérée aux stimuli, inhibe les décharges motrices immédiates et incessantes. Un cadre stable, des règles raisonnables et claires, des moments de calme, l’apprentissage du silence, l’obligation de rester immobile sont des conditions qui favorisent la structuration de la personne en la protégeant des effets déstructurants du chaos.

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La question qui se pose au psychologue face aux mineurs délinquants est moins celle de l’enfermement, que celle des moyens appropriés à leur fournir en vue de leur développement optimal.

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De ce point de vue, l’enfermement comme moyen de limiter l’excitation, les décharges motrices, et de contraindre à la relation à l’adulte autant qu’à la réflexion sur soi, paraît tout à fait indiqué si aucune autre mesure n’y parvient.

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Mais il convient de bien comprendre que l’enfermement est un moyen et donc que ce qui importe, c’est ce que l’on va faire de cette expérience de confinement.

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Les abus et maladresses recensés en ce domaine poussent à brandir le principe de précaution et à bannir l’enfermement. Pourtant ne pas offrir ce cadre à ceux qui en ont besoin est une manière de leur nuire. Il faudrait donc définir très clairement les méthodes, les ressources, les buts de l’enfermement. Parmi ceux-ci, le développement de la conscience morale, l’intégration des règles de la relation, l’empathie, l’intériorisation de valeurs, doivent être vus dans une perspective éducative et développementale et non d’abord en termes d’ordre public.

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L’enfermement n’est pas qu’un coup d’arrêt, il devrait être le signifiant concret d’une loi à prendre au sérieux alors que jusque-là, planant dans la sphère du symbolique, la loi s’est avérée inopérante, factice.

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Au fond, tout cela revient à dire que dans la trajectoire agitée, discontinue, éparpillée, « impensée » de beaucoup de mineurs en difficultés, des moments de pause sembleraient bénéfiques (comme il a été longtemps de coutume que les adultes fassent retraite pour méditer sur eux-mêmes) et que la privation de liberté motrice soit une condition favorable à une plus grande intériorité, à une meilleure mentalisation. Il serait souhaitable que l’enfermement soit une pause forcée à la suite de conduites répréhensibles, que le lien entre ces dernières et l’enfermement soit clair, que la durée de cette pause ne soit pas un temps vide, que la réflexion, favorisée par l’appauvrissement du milieu en distractions, soit contrainte par un adulte impliqué.

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La thérapie, stricto sensu, est rarement applicable de façon régulière et orthodoxe dans ce contexte mais il est essentiel de dispenser au jeune une aide psychologique adaptée à son manque de motivation, de mentalisation, de confiance ainsi qu’à sa frustration ou sa colère (notamment d’être enfermé).

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L’enfermement ainsi conçu paraît psychologiquement porteur, même si la conception désincarnée et bienveillante des droits de l’enfant y trouve à redire.

Notes

[*]

Professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Liège (Ulg).

Plan de l'article

  1. Du phylogénétique au sociétal
  2. Éducation et apprentissage
  3. Paradoxe à propos de l’enfermement

Pour citer cet article

Mormont Christian, « VIIIièmes Assises des avocats d'enfants. Enfermement des enfants », Journal du droit des jeunes, 1/2008 (N° 271), p. 23-25.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-1-page-23.htm
DOI : 10.3917/jdj.271.0023


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