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Journal du droit des jeunes

2008/10 (N° 280)


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1

Les politiques de prévention et d’accompagnement ambulatoire des enfants aux troubles du comportement, les dispositifs de maintien des élèves« hors norme » dans les écoles de droit commun, ont prouvé leur efficacité.

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Seul l’usager pour lequel tout autre type de prise en charge s’est révélé inapproprié est orienté en Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP). L’entonnoir ainsi resserré ne retient que du concentré et de « l’inextricable ».

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Comment approcher d’une cohérence institutionnelle, permettant de voir, ressentir, agir de façon concertée, auprès d’enfants et adolescents «  qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages... » (article 1er du décret du 6 janvier 2005, transformant les instituts de rééducation en ITEP) ?

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Comment approcher ces enfants « incasables », arrivés à l’ITEP au terme d’un parcours d’épuisement d’adultes, sans générer « un peu plus de la même chose », un sauve qui peut, habillé en juxtaposition de projets éducatif, scolaire, rééducatif ?

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Il importait d’acquérir une vision commune, de rendre visible la peur du jeune accueilli, son humanité cachée, sa fragilité déniée.

6

La mise en commun de la subjectivité de chaque membre de l’équipe devait faire émerger, petit à petit, une empathie partageable, une mission ITEP décantée en une seule affirmation : « Prendre en compte les enfants de l’angoisse ».

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Il s’agit de l’angoisse qu’ils portent et qu’ils génèrent autour d’eux. Cette angoisse a des racines psychosociales, intrafamiliales et neuro-biologiques. En l’absence d’événements « résilients », elle se transmet de génération en génération, souvent en s’amplifiant. Elle efface les repères humanisants et réduit la vie à la survie.

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Le désarroi de ces enfants les enferme dans la méfiance et les situe hors du temps :

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Hier est oublié, trop douloureux. L’expérience vécue ne sert pas de repère. Son évocation ravive l’angoisse.

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Demain n’existe pas. L’idée de projet déclenche des réactions angoissées d’évitement.

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Aujourd’hui est une fuite vers le plaisir immédiat, un recul tactique pour la maîtrise d’autrui, un combat d’opposition contre les limites imposées, toutes vécues comme menaces d’anéantissement. Les potentialités intellectuelles ne sont pas orientées vers une exploration enrichissante du monde ; elles restent focalisées sur des préoccupations immédiates de survie.

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Cette façon de résumer la similitude comportementale des enfants de l’angoisse s’inscrit en rupture avec les conceptions structuralistes, catégorielles, nosographiques.

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Ces jeunes dont « l’intensité des troubles du comportement perturbe gravement la socialisation... » brouillent les repères pédopsychiatriques du 20ème siècle. L’enfant « incasable », retranché dans l’immédiateté, ne comprend ni nos préoccupations pour son avenir, ni notre insistance à fouiller dans son passé, ni nos besoins de hiérarchiser nos relations avec lui, ni notre agacement face à ses addictions à la téléphonie mobile et aux jeux vidéo.

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Réussir à changer notre regard, c’est sortir de nos représentations « d’angoisses réalisantes » et d’être conscients de la fâcheuse tendance, commune à nous tous, de nous conformer à l’image et aux intentions qu’on nous prête.

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Apprendre à changer de regard, c’est percevoir le refus d’aide, l’agressivité égocentrique et la destructivité à l’œuvre, comme autant de stratégies de survie et non comme l’expression d’un désir de mort qui nous serait destiné.

L’intervention

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L’intervenant ITEP apprend à se situer à côté de l’enfant. Un travail sur soi, long et parfois douloureux, est nécessaire pour assurer auprès de l’enfant hostile et vindicatif, une présence rassurante et apaisante.

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L’attitude « non punitive » est exigeante : tout acte antisocial fait l’objet d’une attention particulière, d’un entretien imposé et assuré en premier lieu par l’éducateur référent de l’enfant.

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L’éducateur est référent de trois ou quatre jeunes au maximum. Il les accompagne tout au long de leur parcours institutionnel. Sa préoccupation bienveillante, sa connaissance des enjeux relationnels, dont il prend acte, sans complaisance, lui permet de tisser un lien, émotionnel et affectif.

19

L’enfant de l’angoisse se voit proposé une bulle protectrice, un temps et un lieu de retrait, où l’émergence d’une pensée, élaborée et partagée avec son éducateur, rend son comportement intelligible et de ce fait modifiable :

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« tu as encore une fois agressé un tel. Voici ce qui m’a été rapporté. Donne moi ta version des choses, ton point de vue ».

21

« Parlons de ta façon de voir ce qui est juste et indispensable pour toi ».

22

« Quoi en dire à tes parents, comment partager avec eux nos soucis, sans te trahir, sans rajouter à leur difficulté de te faire confiance ou à nous faire confiance ? »

23

« Comment réparer les dommages causés, quelle aide t’apporter pour cela, comment éviter un même problème, une prochaine fois... ? ».

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Il ne va pas de soi d’être convaincu que ce type d’entretien suffise comme moyen de sanction, que d’y être convoqué inévitablement, à chaque dérapage, finira par porter ses fruits.

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Le jeune sort de cette épreuve sans humiliation, mais encombré d’une expérience émotionnelle imposée, enrichi de pensées et de propositions de sens, de mots sur les maux. Il peut être troublé par la perplexité de son interlocuteur face à la persistance des comportements problématiques.

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Punir, c’est plus simple : le jeune est gardé à distance. Une rupture relationnelle lui est imposée. « Tu paies d’abord ta faute. Nous reprendrons notre relation lorsque tu m’auras signifié que j’avais raison de te punir ».

27

Cela ne marche pas avec l’enfant de l’angoisse.

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Jamais coupable, toujours prêt à se sentir humilié, il nous signifie : « si tu réussis à m’avoir cette fois-ci, je t’aurai la fois d’après ! ».

Apprendre a co-intervenir

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La vision commune ne suffit pas. Elle peut même renforcer le travers, récurrent à l’ITEP de Valloires, d’un « tout le monde fait tout, personne n’est à sa place et peu d’intervenants s’engagent avec un mandat professionnel précis ».

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Les problèmes posés par Jérémy nous ont obligés à une interdisciplinarité aussi explicite que possible.

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Âgé de 10 ans, refusant toute tentative de scolarisation, bénéficiant d’une mesure d’AEMO après le signalement d’une assistante sociale de secteur, Jérémy arrive à la réunion de préadmission de très mauvaise grâce. Il refuse de saluer l’assistance, de s’asseoir et finit par quitter la pièce.

32

Sa mère n’en est nullement inquiète. Elle est venue accompagnée d’une amie et de l’éducateur exerçant la mesure éducative en milieu ouvert.

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Mme G. se montre à l’aise, rompue au contact des travailleurs sociaux. Elle n’attend rien de l’équipe ITEP. Elle est venue parce que « son » éducateur lui a expliqué qu’elle n’avait plus le choix. Aucune école ne veut plus de son fils et d’ailleurs, il échappe également au contrôle de sa mère. L’amie de Mme G. acquiesce et précise : « Il traîne dans les rues et ne rentre à la maison que poussé par la faim ! »

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Les châtiments corporels et tentatives d’enfermement au domicile n’y changent rien.

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Le juge des enfants n’est pas loin ; mais pour une orientation en ITEP, ce n’est pas lui qui décide. La notification de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) permet à Mme G. de se sentir maître du jeu et de considérer l’institut comme une école spécialisée avec internat.

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Jérémy revient en séance. Le directeur le félicite d’avoir su se joindre à nous sur sa propre initiative. Jérémy se montre satisfait de son tour d’exploration. C’est grand, des terrains de jeu, une colline boisée, accessible aux enfants.

37

Finalement, il veut bien venir ici, prendre sa place à l’internat.

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Sa mère se renfrogne : « C’est quand même malheureux ! ».Son fils a une mère, prête à tout pour lui. Il ne mesure pas sa chance. Mme G. a dû grandir en famille d’accueil, n’a pu compter sur personne...

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Nous n’en saurons pas plus : « j’ai horreur de parler de mon passé. Nous ne sommes pas là pour cela, mais pour les problèmes de mon fils ! ».

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Mme G. se sent trahie par le repositionnement de son fils, mais elle se raisonne : « il faut bien faire quelque chose, sinon le juge va me le placer et ça, je ne le supporterai pas ! ».

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La prise en charge de Jérémy, sur quatre années, a marqué nos mémoires. La liste est longue de refus scolaire, quoique sans fugues véritables (la colline boisée est pleine de cachettes), d’irrespect tous azimut, de bagarres quotidiennes qui nécessitaient l’intervention immédiate des adultes pour parer au pire...

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Jérémy dormait peu. Il passait de nombreuses nuits hors du groupe, couché sur un lit d’appoint à côté de la salle de veille, près des surveillants de nuit.

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Il bénéficiait d’une aide médicamenteuse, anxiolytique, prescrite par notre médecin psychiatre, que Jérémy et sa mère appliquaient selon leur humeur du moment.

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Les actes d’incivilité et d’irrespect de Jérémy déclenchaient des entretiens systématiques avec son éducateur référent qui, régulièrement, sollicitait une co-intervention avec le chef de service, qui, au moins une fois par trimestre, intervenait auprès du directeur pour la programmation d’une « commission disciplinaire » (entretien avec l’enfant, mené par le directeur, avec la participation de l’équipe interdisciplinaire impliqués dans la situation).

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Tout aussi régulièrement cette commission décidait de convoquer la mère et l’éducateur d’AEMO pour un « conseil de discipline » (membres de la commission disciplinaire et famille et partenaires co-impliqués).

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Mme G. venait, fidèle au poste. Elle appréciait d’être prise au sérieux dans son rôle de spécialiste de son fils.

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Elle nous donnait des conseils, et par ailleurs, sermonnait régulièrement Jérémy au téléphone. Elle réussissait souvent à le calmer, à compatir avec l’équipe éducative et enseignante et nous félicitait de notre patience...

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À quoi servaient ces réunions, toute cette énergie dépensée, sans résultat apparent ? À peine sa mère était-elle repartie, Jérémy oubliait ses bonnes résolutions.

49

Un jour, en classe, il s’en prend de nouveau à un camarade et le roue de coups. L’enseignante intervient, se fait agresser à son tour. Sa collègue éducatrice se précipite, veut s’interposer. Elle esquive une chaise volante, mais ne peut éviter de violents coups de pied dans les tibias.

50

Le directeur décide d’adresser un rapport au juge des enfants. L’éducatrice agressée porte plainte à la gendarmerie pour coups et blessures.

51

Mme G. est convoquée pour un nouveau « conseil de discipline ».

52

Pendant la séance, le directeur demande à chacun de détailler son ressenti et de décrire la manière d’être intervenu dans la mêlée.

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Jérémy écoute, puis prend la parole : oui, il a agressé l’éducatrice, eh alors ? Elle n’avait qu’à se défendre, lui taper dessus, le démolir peut-être, il l’avait bien mérité. Au lieu de cela, elle est allée « cafter » et se plaindre aux « keufs ».

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Le directeur prie la mère et le fils d’imaginer ce scénario-là, Jérémy se fait bastonner par l’éducatrice. La suite ? « J’aurais porté plainte contre vous », affirme Mme G.

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Elle se montre émue pour la première fois. Jérémy s’approche d’elle, consolateur  : « chez nous, c’est comme cela. On règle tout par des coups et puis tant pis ! ».

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La psychologue, présente, mais silencieuse pendant tout ce déroulement « disciplinaire », propose à Mme G. de venir reparler de tout cela, à son domicile, juste elle et l’éducateur d’AEMO, sans Jérémy.

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Peu de temps après ce premier entretien à domicile, l’équipe a l’impression que Jérémy se détend. Quelqu’un, en qui il a confiance, va s’occuper de sa mère en particulier, chez lui. Le fils, enfant de l’angoisse, peut laisser en arrière-plan sa préoccupation pour ce qui pourrait arriver à la maison, en son absence.

58

Au bout de quelques entretiens, Mme G. confie qu’elle interroge Jérémy à chaque week-end (et surtout lorsqu’elle se trouve réunie avec des amis) sur son art et sa manière de mettre l’équipe ITEP en difficulté. « Il a quand même du génie, mon fils », plaisante-t-elle.

59

La psychologue réplique « ... comme si Jérémy devait vous venger de quelque chose... ». Mme G. paraît surprise, devient grave. Elle n’y avait jamais pensé.

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Quelque temps après, nouvel incident. Jérémy est mêlé à des attouchements sexuels sur un de ses camarades.

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À l’entretien suivant, Mme G. paraît déstabilisée. Spontanément, elle aborde son passé de fillette placée, abusée sexuellement par le fils aîné de la famille, giflée et insultée par la mère d’accueil, traitée de vicieuse et de vilaine, toute une enfance d’humiliations et de solitude.

62

Jérémy, lui, ne devra jamais connaître pareil sort. Jamais il ne se laissera faire. Il donnera des coups avant d’en recevoir. Il pourra toujours compter sur sa mère, elle sera toujours de son côté.

63

Et cette fois-ci ? Silence !

64

Nouveau signalement du directeur auprès du magistrat. Les parents de l’enfant abusé portent plainte. Une enquête de gendarmerie est menée dans l’établissement.

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Jérémy se fait tout petit. Le vengeur de maman a ouvert la porte interdite du passé. Le passé commençait à se détacher du présent.

66

Le comportement de Jérémy prenait sens dans une dimension historique, livrée par la mère. Sans aucune violence interprétative de notre part, elle a su repérer ce qui se rejouait de son propre drame, par fils interposé.

67

Il a fallu pour cela que l’établissement, par principe, la mette en position d’expert et de partenaire institutionnel et lui concède la liberté d’action dont elle avait besoin.

68

Elle s’était présentée à la préadmission avec une amie que personne n’avait invitée. Bienvenue à l’amie. Jérémy s’était éclipsé de la séance sans que cela gène la mère. Nous avons laissé faire.

69

Mme G. s’est présentée en « mère phallique ». Elle n’attend rien de personne et enferme son fils dans une double contrainte : « reste avec eux (puisque nous n’avons plus le choix), mais si tu t’y trouves bien, acceptes leurs règles, tu me trahis. Obéis, mais surtout n’obéis pas... ! ».

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Une telle mère, est-il raisonnable de la considérer comme conseillère et spécialiste de son fils ? À lui demander son avis sur tout, ne renforçons-nous pas sa « toute puissance » ?

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La double contrainte était visible de notre côté, pas du côté de Mme G. et de ses angoisses de trahison. Nous avons d’emblée renoncé à jouer à : « ... il va falloir qu’elle se rende compte que... » et avons laissé le temps, à elle et à son fils, de découvrir eux-mêmes ce qu’il en était de leurs impasses relationnelles.

72

Il a fallu deux années de cheminement commun pour cela.

73

La troisième année a permis à la fois d’explorer les limites de ce travail de différenciation mère-fils et d’engager Jérémy dans un projet d’acquisitions scolaires de base, lecture, écriture, calculs.

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La quatrième année allait nous confronter aux conséquences de l’évolution d’un Jérémy, initialement vengeur maternel tous azimuts et devenu, malgré lui, révélateur des traumatismes infantiles d’une mère retranchée dans sa douleur.

75

Tous deux multipliaient des manifestations d’ambivalences et d’hostilités réciproques. Exaspérée, Mme G. menaçait d’intervenir elle-même auprès du juge des enfants pour que Jérémy soit placé. Menace gratuite, punition ? Ou solution éventuelle dont la pertinence serait à explorer ?

76

À l’ITEP, Jérémy ne pose plus de problèmes insurmontables. En classe, il a pris suffisamment d’assurance pour solliciter lui-même une intégration en Unité pédagogique d’intégration (UPI).

77

Agé de 14 ans, il souhaite vivre auprès d’un couple de fermiers et préparer un CAP agricole.

78

Le niveau d’autonomie psychique acquis l’incite à vouloir sortir du cocon institutionnel ITEP. Sa prochaine étape de vie devra se jouer ailleurs. Jérémy ne vit plus hors du temps. Son passé est éclairé, son présent installé dans l’effort. Son avenir dessiné en promesses, dont quelquesunes seront tenues. L’angoisse a cédé à la confiance en soi, en autrui, y compris en sa mère, puisqu’il peut s’en éloigner un peu plus, sans haine et sans prétexte sous forme de troubles du comportement.

Passer du compliqué au complexe

79

Nous sommes tous des parents imparfaits, plus ou moins en mesure de nous assumer comme tels. Or, c’est la perfection qui pose problème, l’idée d’une seule voie possible, d’une seule vérité, du mal opposable au bien, sans nuances.

80

L’absence de nuances caractérise la clinique des enfants accueillis (troubles du caractère et du comportement). Le poids d’une culture d’images simplistes, normatives et omniprésentes aggrave le risque d’un repli dans du compliqué, au détriment d’une prise en compte du complexe, inabordable sans aide insistante : il suffirait d’avoir pour être (par exemple : chaussures et vêtements de marque pour être fort, capable, respectable).

81

Comment accéder à ces biens matériels ?

82

C’est compliqué, désespérant, mais suffisamment focalisant pour éviter l’angoisse d’une responsabilité personnelle, d’une relation interactive impliquant des concessions et renoncements.

83

Du côté des adultes, l’absence de réponses nuancées, des interactions limitées à la menace, à la punition, au risque d’abandon, au refus ou à l’incapacité de voir et de ressentir, ferme le cercle vicieux d’une escalade dans l’inhumanité.

84

Dans bien des situations rencontrées en ITEP, la différence enfant/adulte n’est pas marquée, les rôles d’autorité sont tronqués, quand ils ne sont pas inversés : l’intrication psychoaffective entre les parents et leur enfant est forte, exaspérante, confuse, mais vitale.

85

Si vivre ensemble est impossible, se séparer devient mortel.

86

La famille vit repliée sur elle-même. Les liens transgénérationnels sont rompus ou douloureusement problématiques. L’environnement social et de voisinage sont vécus comme des champs de mines à éviter...

87

Dans ces schémas, l’enfant doit renoncer à sa complexité. Il devient un combattant ou un ermite enfermé dans une coquille autoprotectrice. Il apprend à survivre en se conformant au chaos de la détresse parentale et il exprime, comme il peut, les contradictions qui lui sont imposées (troubles du comportement).

88

Comment générer du neuf, sans le recours à la punition qui renforce l’angoisse, le besoin de vengeance et l’enferme dans l’impuissance ? Comment sortir d’une logique de survie pour accéder à la vie, enrichissante, complexe, humanisante ?

89

L’avantage prévalant de l’équipe ITEP sur la plupart des difficultés parentales réside dans son interdisciplinarité, conceptualisée comme une passerelle entre le compliqué subi solitairement (survivre) et une complexité assumable, collectivement (vivre une existence humainement acceptable).

Cette interdisciplinarité est concrétisée par trois types de relais fonctionnels

1 - Les relais opératoires

90

En internat, l’interdisciplinarité s’inscrit en continu, 24h/24h. En toutes circonstances, l’adulte, quelle que soit sa fonction, peut solliciter l’aide d’un tiers, coupant court aux « escalades symétriques », aux enlisements dans des relations duelles inextricables.

2 - Les relais affectifs :

91
  • l’attribution à chaque enfant d’un éducateur référent, soucieux de nouer avec lui des liens émotionnels et affectifs solides, tout au long de son parcours institutionnel ;

  • le principe d’une scolarisation sur mesure, en groupe pédagogique à effectif réduit (huit enfants), dédoublé par des relais enseignant-éducateur et permettant une prise en compte bienveillante du stress émotionnel réactivé par le contexte classe ;

  • les scolarisations hors ITEP accompagnées par une équipe consciente de la difficulté autant pour l’enfant que pour l’établissement d’accueil, d’un « retour à la normale » ;

  • le recours pour chaque enfant et chaque adulte auprès d’un psychologue renseigné sur les enjeux relationnels et contextuels ;

  • le recours auprès d’un chef de service ou tout autre membre d’une équipe solidaire et suffisamment présente en nombre.

Ils sont autant d’ouvertures à valeur thérapeutique, permettant à l’enfant ou adolescent de trouver le ou les adultes en mesure d’entrer en résonance positive avec sa sensibilité particulière et son mode d’interpellation personnel.

3 - Les relais conceptuels

92

« L’analyse des pratiques », assurée par un intervenant extérieur, vacataire, des cycles de formation collective en interne, la mise en commun des expériences vécues avec l’enfant et ses parents, le travail de réflexion mené en « réunion de concertation », en « réunion de synthèse », en « réunion des référents », en « intervisions » et « supervisions », le souci de solliciter et de consolider des partenariats de réflexion et de co-intervention dans le champ scolaire, social et judiciaire, limitent le risque de stagnation dans le statu quo.

Élaborer, avec l’enfant et sa famille, une culture commune

93

L’ensemble des moyens évoqués participe à l’élaboration de stratégies d’interventions interdisciplinaires qui prennent en compte les points de vue de l’enfant, ceux de ses parents et leurs logiques relationnelles intrafamiliales. L’institution accueille leurs attentes (explicites et implicites) et leurs limites.

94

La confrontation des points de vue, les critiques mutuelles (y compris entre intervenants professionnels), les conflits probables, les doutes et les espoirs exprimés de chacun constituent la trame d’un parcours à tracer ensemble.

95

Il est communément admis en sciences humaines (quelle que soit le courant d’appartenance), que l’être humain naît « avide et à vide de sens », que son système de valeurs et de références est le produit d’un maillage d’histoires croisées.

96

Les espaces carencés, traumatiques et/ ou occultés dans ces histoires d’avant, les « mailles sautées », les problèmes relationnels non réglés dans la génération précédente, se rejouent dans la génération d’après, par enfant interposé. Les parents ont souffert et subi. L’enfant souffre, subit et fait subir. Il n’est pas rare de le voir réincarner un ancien bourreau, un ancien abuseur, un personnage acteur ou « réacteur » de traumatismes parentaux restés en suspens.

97

Face à la permanence de ce constat, il convient de conclure que l’urgence du soin en ITEP concerne autant les parents que leur enfant.

98

L’élaboration d’une « culture commune », la confrontation d’un modus vivendi familial à une réalité partagée, nuancée, ouverte sur d’autres possibles, le passage du compliqué au complexe, constitue la pierre angulaire de nos objectifs thérapeutiques institutionnels.

99

Il s’agit d’apprendre à « cheminer ensemble » (logo institutionnel). Sur ce chemin commun,

  • les parents sont confortés dans leurs responsabilités et compétences d’éducation ;

  • leur enfant est rassuré sur sa légitimité à ne pas savoir. Il est réconforté dans son incapacité normale à tout maîtriser et soutenu dans une prise de conscience du droit à être petit, à vouloir grandir, apprendre, explorer et découvrir.

Écolier en échec à l’admission, reconnu ensuite comme enfant en souffrance, il peut alors passer au stade de l’élève, avec un désir propre et un destin différencié de celui de ses parents.

100

Les deux psychologues de l’ITEP, employés à temps plein, sont en cours de formation à l’approche familiale et systémique. L’assistant de service social s’engage aussi sur cette voie de spécialisation professionnelle.

101

C’est en premier lieu à eux, psychologues et assistant de service social, d’intervenir auprès des familles. Par répartition, il leur incombe de prendre en compte les points de vue parentaux. L’accompagnement vise à repérer les impasses relationnelles et à proposer des alternatives à des fonctionnements non nuancés, subis et mis en scène, dans une logique transgénérationnelle.

102

Il est proposé aux parents diverses aides à la parentalité : entretiens téléphoniques, entretiens de couple, entretiens individuels, entretiens familiaux à l’ITEP et à domicile.

Épilogue

103

Le résumé du parcours ITEP de Jérémy contient peu d’éléments descriptifs du combat quotidien pour rester à côté de lui, nerveusement, mentalement, malgré son agressivité et son irrespect.

104

« Il traumatise les petits. Il ne respecte pas les adultes. Il fiche la classe en l’air et n’apprend rien. C’est un pervers sexuel. Nous ne pouvons plus rien pour lui. Il faut le renvoyer ! »... bien sûr que nous sommes tous, collectivement, passés par ces frayeurs.

105

Comment l’éducateur référent réussit-il à reprendre, dans une relation d’entretien, tous les dérapages avec Jérémy ? Comment sauvegarder la commission disciplinaire et le conseil de discipline comme des espaces d’élaboration d’une discipline collective, d’apprentissage d’une empathie partagée, de concessions mutuelles à consentir, au-delà des réactions affectives, viscérales, défensives ?

106

Si l’autre est stigmatisé comme mauvais, ceux qui le désignent comme tel le deviennent avec lui. C’est le comportement du jeune qui est inacceptable et non lui, en tant que personne. Si le conseil de discipline ne permet pas d’accéder à une vision commune du problème posé par le jeune, partagé avec lui, avec ses parents et avec l’équipe, si cette vision commune n’éclaire rien, n’ouvre sur aucun dégagement possible, alors, en effet, ce conseil manque son but.

107

La pédagogie non punitive (PNP) nécessite un personnel qualifié nombreux, des gens disponibles pour nouer des liens individuels humanisés, à forte charge émotionnelle et affective, une équipe qui se fait mutuellement confiance et applique, par une action concertée, les valeurs institutionnelles affichées.

108

Voilà une préoccupation permanente, un enjeu jamais gagné d’avance.

109

Malgré cette charge, il nous arrive de vivre des instants jubilatoires lorsque nous accédons, enfant, parents, partenaires et l’équipe ITEP à des moments de complicité thérapeutique, à des challenges gagnés ensemble, à l’accomplissement d’un parcours d’humanisation.


Références bibliographiques de base

  • AUSLOOS, La compétence des familles, ERES, 1995 (réédition 2007).
  • COENEN, Éduquer sans punir, ERES, 2004 (réédition 2006).

Notes

[*]

Directeur de l’ITEP de Valloires (département de la Somme) qui accueille 52 garçons de 6 à 16 ans en internai de semaine, 210journées par an. L’auteur et son équipe sont sensibilisés à la pédagogie non punitive (PNP). Ils sont intervenus au colloque organisé à Lyon par Jeunesse et droit, « Pédagogies non punitives. Expériences d’hébergement éducatif », les 16 et 17octobre 2008. L’article décrit l’ébauche d’une théorisation de la PNP applicable en ITEP et propose des repères méthodologiques interdisciplinaires pour la mise en pratique d’un engagement émotionnel et affectif auprès des jeunes accueillis.

Plan de l'article

  1. L’intervention
  2. Apprendre a co-intervenir
  3. Passer du compliqué au complexe
  4. Cette interdisciplinarité est concrétisée par trois types de relais fonctionnels
    1. 1 - Les relais opératoires
    2. 2 - Les relais affectifs :
    3. 3 - Les relais conceptuels
  5. Élaborer, avec l’enfant et sa famille, une culture commune
  6. Épilogue

Pour citer cet article

Wickenburg Frédéric, « Prendre en compte les enfants de l'angoisse. Expérimentation à l'ITEP de Valloires : de l'acquisition d'une vision commune à l'élaboration d'une méthodologie non punitive », Journal du droit des jeunes, 10/2008 (N° 280), p. 19-23.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-10-page-19.htm
DOI : 10.3917/jdj.280.0019


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