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Journal du droit des jeunes

2008/3 (N° 273)


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On pouvait considérer, il y a quelque temps encore, le phénomène comme purement français. Certes, Hannah Arendt avait décrit aux États-Unis, dès 1954, « la crise de l’éducation » (dans La crise de la culture) et dénoncé la pédagogie libertaire qui confond l’élève avec un citoyen, laisse se développer la tyrannie entre pairs et, sous prétexte de « respecter l’enfant », refuse de lui « présenter le monde ». Rabâchées et plagiées sans cesse, ces quelques pages ont servi de manifeste à l’anti-pédagogie, sans d’ailleurs faire jamais l’objet d’une véritable mise en perspective ni d’un travail critique approfondi (Cf. le chapitre 6 de Pédagogie : le devoir de résister). Et puis, il y eut Allan Bloom et L’âme désarmée – Le déclin de la culture générale, paru en France en 1987 (Julliard) : un texte fort intéressant mais très largement déconnecté de toute étude solide de la réalité scolaire et des travaux pédagogiques…

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Pourtant la France semblait avoir le monopole de la dénonciation de la pédagogie, avec une surenchère inouïe dans la violence des attaques, largement relayées, depuis 2002, par des ministres comme Luc Ferry ou Gilles de Robien. Or, depuis quelques mois, d’autres pays nous ont rejoint : l’an dernier, le mouvement a provoqué, dans le canton de Genève, une « votation » contre les réformes pédagogiques et entraîné la suppression des cycles et la réintroduction des notes.

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Aujourd’hui, c’est le Québec qui prend la même voie : la nouvelle ministre de l’éducation, Michelle Courchesne, après avoir imposé une refonte du bulletin scolaire évacuant largement « l’approche par compétences » et réintroduisant moyennes et classement, vient de déclencher une polémique importante par ses propos dans une émission de télévision à large audience. Dans une lettre ouverte à la ministre, un important syndicat de professionnels de l’éducation (le SPPMEM) résume ainsi ce qui s’est passé : « Vous avez clairement démontré votre ignorance du monde de l’éducation et, plus particulièrement, de la réforme scolaire, en laissant entendre, notamment, que celle-ci consiste à servir l’enfant-roi, à éliminer l’effort, la rigueur, que l’approche par compétences évacue toute acquisition de connaissances, que les élèves ne reçoivent plus d’enseignement magistral, etc. (…) Vous manifestez le souhait de revenir à l’ancien système, un système caduc qui ne permettait ni l’accessibilité, ni la réussite de tous… ».

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Il faut prendre acte de l’évolution : l’anti-pédagogie, même si elle constitue une tradition française (Henri Marion, Prix Nobel, à qui Jules Ferry et Ferdinand Buisson avait confié la première chaire de « science de l’éducation » à la Sorbonne, en avait déjà fait les frais), n’est plus un phénomène hexagonal. Elle touche Genève – la patrie de Ferrière, fondateur de la Ligue internationale de l’éducation nouvelle, et de Piaget, considéré comme le grand théoricien du « constructivisme » -, mais aussi le Québec que beaucoup pensaient être un pays à la pointe de la recherche pédagogique, ayant mis en place des réformes sur la base d’un large consensus universitaire, social et politique. Voilà qui nous impose de repenser la situation.

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L’anti-pédagogie semble devenue un ensemble de lieux communs non-questionnables et les pédagogues sont considérés comme des dinosaures en voie d’extinction : méchantes bêtes qui auraient pris possession du système et seraient irrémédiablement condamnés à disparaître, heureusement victimes d’un changement climatique irréversible.

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Il faut, bien évidemment, nuancer un peu le propos… D’une part, les pédagogues sont habitués à la marginalité et ont, bien souvent, été considérés comme de dangereux agitateurs par les bien-pensants de toutes sortes. De Sébastien Faure à Célestin Freinet, de Fernand Deligny à Paulo Freire, bien des « pédagogues historiques » ont eu maille à partir avec les autorités et les corps constitués : prendre le parti des plus fragiles, affirmer l’éducabilité de tous, inventer de nouvelles méthodes pour faciliter l’accès aux savoirs ne plaît guère aux partisans du « désordre établi », selon l’expression d’Emmanuel Mounier.

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D’autre part, comme le souligne Daniel Hameline, les pédagogues ont « l’esprit compliqué » et ne savent guère se défendre dans le débat public : ils sont du côté de Rousseau et de ses justifications interminables quand l’opinion attend et applaudit les mots d’esprit de Voltaire. Par ailleurs, le pédagogue rechigne systématiquement à réduire ses ambitions à des performances comptables : erreur majeure au moment où « le pilotage par l’évaluation » est tout-puissant ! Il affirme régulièrement l’importance des valeurs qu’il défend et considère, par exemple, que si le fait de mettre les élèves sous électrodes ou d’utiliser l’hypnose améliorait les performances en lecture ou en mathématiques, nous ne saurions pas autorisés à le faire pour autant. Bref le pédagogue n’a rien d’un « intellectuel décomplexé » et parvient, grâce à ses scrupules permanents, à se faire des ennemis à tous les bords de l’échiquier politique et idéologique.

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Il faut dire qu’il est un peu tenté par le vertige de la « belle souffrance », comme disait Vladimir Jankélévitch : « Qu’il est doux d’être seul, rejeté et malheureux quand on est sûr d’avoir raison ! » On peut jouir de cette posture ou, même, s’enfermer dans la théorisation prétentieuse de ses propres échecs : « Si nous n’avons pas réussi, c’est que ce n’était pas possible ! Nous sommes arrivés trop tôt et condamnés par un monde qui ne veut pas de nous ! »… Mais c’est un peu facile et il ne faut pas, me semble-t-il, continuer à patauger dans ce pessimisme sentimental ou épistémologique aux relents narcissiques préoccupants.

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En revanche, il faut, me semble-t-il, tenter de comprendre ce qui se passe et en tirer des conséquences sans nous renier pour autant…

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Neil Postman (Enseigner, c’est résister, Le Centurion, 1981) a proposé une théorie de l’institution scolaire qui pourrait bien nous éclairer : il affirme que l’école a un rôle thermostatique ; elle doit, en quelque sorte, prendre le contre-pied de la température ambiante. Dans cette perspective, on peut comprendre qu’une société qui avait des systèmes de normalisation très puissants (idéologiques, religieux, institutionnels, familiaux…) ait pu promouvoir des pratiques pédagogiques « libératrices » ou « émancipatrices ».

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En revanche, quand les systèmes normatifs extérieurs s’effondrent, il apparaît nécessaire que l’école investisse un rôle puissamment normatif qui devient un rempart contre la montée de toutes les déviances. Si l’on suit cette hypothèse, il est parfaitement compréhensible que les intellectuels du début du vingtième siècle aient soutenu massivement les « expériences pédagogiques » d’alors (allant même jusqu’à cautionner des pédagogies aussi contestables que celle de Summerhill), tandis que les intellectuels du début du vingt et unième siècle défendent, eux, un retour à l’autorité. De même pour l’opinion publique : les parents, en difficulté avec l’éducation de leurs enfants, inquiets des débordements de ces derniers, anxieux face à l’avenir qui leur est réservé, demandent à l’école d’assurer un rôle de « contention » que plus personne n’assume dans notre société.

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Pour autant, je crois qu’en raisonnant ainsi, nous faisons fausse route. D’abord, parce que nous ignorons le défi essentiel que constitue la formation du citoyen dans nos démocraties : on ne peut préparer les hommes et les femmes à la délibération collective, à l’élaboration du bien commun, à l’engagement dans des projets solidaires par une éducation fondée sur la contention autoritaire. Nul ne saurait passer d’un statut d’assujetti à un statut de citoyen par un coup de baguette magique le jour de sa sortie de l’école et de l’accès à la majorité civile. La liberté se forme dans la temporalité, par l’exploration progressive des possibles au sein de cadres définis par les éducateurs…

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Mais, d’autre part et corollairement, on fait fausse route parce qu’on ignore la réalité des systèmes politicomédiatiques qui sont en train de se mettre en place sous nos yeux. Au sein du « capitalisme pulsionnel », selon l’expression de Bernard Stiegler, se développe « le cycle infernal du libéralisme et de l’autoritarisme, aujourd’hui résolument solidaires ». La machinerie publicitaire encourage toutes les déviances tandis que la normalisation politique les réprime… Liberté pour les marchands d’excitants, répression pour les excités. Mais aussi, dans le domaine politique : liberté entre les établissements et autorité au sein des établissements… liberté de choix des parents de l’établissement et sanction contre les parents « démissionnaires ». Et, peut-être même, plus sournoisement : liberté pour les professeurs et autorité pour les élèves.

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Dans ces conditions, il ne peut être question de jeter la pédagogie au panier car c’est elle, précisément, qui travaille sur la question du sujet et de son émergence en éducation. La pédagogie réfléchit à la manière dont l’exercice de l’autorité peut contribuer à « autoriser » la naissance de la liberté. Toute son histoire, tous les dispositifs qu’elle propose n’ont d’autre but. Contre « la pulsion » qui réduit l’individu au couple stimulus/réponse, contre le triomphe du « consommateur », dans tous les domaines, et l’organisation du caprice mondialisé… elle promeut « le désir » qui se met en jeu dans la temporalité, la jouissance de l’intelligence qui comprend le monde, l’organisation du collectif en quête du bien commun.

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Mais, pour autant, la pédagogie n’en a pas moins besoin de se renouveler. Elle doit abandonner quelques habitudes dogmatiques : ce n’est pas parce que des anti-pédagogues disent quelque chose que c’est faux. Nos adversaires peuvent avoir raison sur tel ou tel point (la baisse de l’orthographe ou les difficultés d’attention des élèves, par exemple), ils n’en restent pas moins nos adversaires dès lors que nous sommes au clair sur la question des valeurs qui nous distinguent… La pédagogie doit aussi s’affirmer clairement du côté de la culture : elle le fait déjà largement, elle pourrait le faire plus.

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En prenant systématiquement ses distances avec tous les référentiels behavioristes qui pullulent aujourd’hui et qui réduisent les apprentissages à des « comportements sans contenu ». En montrant en quoi la culture doit irriguer les pratiques afin que les savoirs enseignés prennent sens dans l’histoire des hommes et ne soient pas réduits à des « utilités scolaires » dans ce que Paulo Freire nommait une « pédagogie bancaire »… La pédagogie doit, enfin, se réinscrire clairement dans un engagement démocratique. Car, n’en doutons pas, c’est bien la démocratie qui est en question aujourd’hui à travers la critique de la pédagogie. La démocratie que Claude Lefort définit ainsi : « La démocratie est une forme de société dans laquelle les hommes reconnaissent qu’il n’y a pas de garant ultime de l’ordre social… dans laquelle les hommes consentent à vivre dans l’épreuve de l’incertitude. (…) Dans ces conditions, le lieu du pouvoir est reconnu comme un lieu vide. (…) Là où s’indique un lieu vide, il n’y a pas de condensation entre le pouvoir, la loi et le savoir, ni d’assurance possible de leurs fondements. L’exercice du pouvoir est matière à un débat interminable. (…) Les aventures totalitaires nous ont appris quel attrait exerçait la domination, du haut en bas de la bureaucratie… À présent, c’est l’expansion du marché, supposé auto-régulateur à l’échelle de la planète, qui porte un défi au pouvoir démocratique » (Le temps présent, Belin, 2007).

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Et, puisque j’ai commencé en évoquant le cas du Québec et de la Suisse, je voudrais conclure en resituant nos débats éducatifs dans un contexte encore plus large : je viens de passer dix jours en Amérique latine, en Argentine et au Brésil. Inutile de dire que nos querelles paraissent là-bas dénuées de toute signification. Pourtant, encore plus que chez nous peut-être, la société s’inquiète du sort de sa jeunesse, livrée à une culture médiatique complètement américanisée, profondément clivée entre des classes sociales dont les écarts de richesses sont inouïs, manipulée souvent par des caïds pour lesquels aucune autre loi n’existe que la violence, fascinée parfois par des sectes dont l’emprise est considérable…

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Mais les éducateurs ont connu là-bas les effets dévastateurs de la dictature, ils savent que la démocratie est infiniment fragile, qu’elle est sans cesse à reconstruire et qu’on ne peut y parvenir sans une éducation émancipatrice. La pédagogie, pour eux, est une nécessité. Un immense chantier où chacun peut apporter sa pierre. Une question politique de première importance… Ils mesurent les difficultés qu’ils ont et auront à surmonter, mais ils n’imaginent pas pouvoir y parvenir sans une véritable mobilisation éducative. Ils n’ont pas peur de leur jeunesse. Ils pensent qu’on peut l’accompagner sur le chemin de la vraie liberté. Ils ont raison. Et, nous autres, vieux pays fatigués, ferions bien, dans ce domaine-là du moins, de nous inspirer d’eux.

Notes

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Professeur à l’université Lumière-Lyon 2, ancien directeur de l’IUFM de l’Académie de Lyon. Cet article a été publié le 2 novembre 2007 (Bloc-notes) sur son site http://www.meirieu.com/

Pour citer cet article

Meirieu Philippe, « Pédagogie et anti-pédagogie : comprendre et résister », Journal du droit des jeunes, 3/2008 (N° 273), p. 10-12.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-3-page-10.htm
DOI : 10.3917/jdj.273.0010


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