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Journal du droit des jeunes

2008/3 (N° 273)


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Sur le plan éducatif et des mesures que l’on pourrait qualifier de sécuritaires, on retient traditionnellement la loi Sarkozy, dite de « prévention contre la délinquance »[1][1] Loi n°2007-297 du 5 mars 2007 relative à la prévention... ; dans cette catégorie, on cite beaucoup plus rarement le plan Borloo dit « Plan de cohésion sociale »[2][2] Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation... ou encore, la loi Bas, réformant la protection de l’enfance qui donne corps au « contrat de responsabilité parentale »[3][3] Loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection... ; il est vrai que la loi de prévention de la délinquance apporte une quantité de nouvelles mesures la plupart répressives dont on n’évalue pas encore toutes les conséquences sur la jeunesse et les familles. Parmi elles, le « Conseil des droits et devoirs des familles » est en train, doucement, de se répandre dans certaines villes.

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Une difficulté pour saisir la globalité d’une situation nouvelle faite à la jeunesse et aux familles, et, surtout en direction de la population des quartiers défavorisés, vient donc du fait que la plupart des nouveaux dispositifs qui les concernent se trouvent fragmentés entre diverses lois, collectivités, mesures et logiques.

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La politique de la Ville, dans ses applications locales, permet cependant d’observer efficacement comment le fonctionnement d’institutions et de collectivités diverses trouve aujourd’hui, dans l’application de ces lois, une façon de collaborer selon des logiques repérables et identifiables.

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La nouvelle politique de la Ville est marquée essentiellement par un investissement foncier important, mis en œuvre par l’Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU). Les observateurs relèvent souvent par contre, en comparaison avec les investissements urbains et fonciers lourds, la faiblesse de l’accompagnement social, le manque de participation des habitants aux prises de décision et surtout le déficit de soutien flagrant aux associations locales.

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Il n’en reste pas moins que cette politique volontariste de la Ville qui s’affiche dans les quartiers restructure l’ensemble des dispositifs et équipements socioéducatifs préexistant d’une façon inédite et sur des logiques identifiables ; parmi celles-ci, celle qui représente le mieux la tendance actuelle et qui découle du plan Borloo, est celle de la « réussite éducative ».

Réussite éducative et cohésion sociale

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La « réussite éducative » (RE) se trouve actuellement placée au centre de la plupart des « contrats urbains de cohésion sociale » ; elle représente un point de jonction entre les politiques scolaires et territoriales (municipales) ; elles permettent l’affirmation de la place centrale des municipalités d’une part et des préfectures, d’autre part, et leur autorité conjointe nouvelle sur l’ensemble des dispositifs, mesures et équipements qui se destinent à la jeunesse et aux familles.

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Le nouveau paradigme, de la RE, reprend, par ailleurs, des logiques anciennes d’une certaine façon et les confirme, voire les « sanctuarise » ; il s’agit d’abord en effet de centrer toute logique d’accompagnement éducatif autour de la question de l’école et de la scolarité.

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La politique de RE place en effet l’école dans un double rôle central ; c’est à elle dorénavant que revient la mission de détecter les difficultés non seulement scolaires, mais également sociales et comportementales des enfants et ce, en privilégiant un point de vue inédit (apporté par la loi dite de Prévention) du risque « délinquentiel » [4][4] La loi de prévention de la délinquance innove, en effet,....

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Mais en plus de ce premier rôle, ou en contrepartie, l’école devient le bénéficiaire théorique (et cela est inédit aussi) de la plupart des objectifs des mesures d’accompagnement extrascolaires dont peuvent bénéficier ces enfants et ces familles repérées comme en difficulté. L’école se trouve ainsi à la source mais aussi au sommet et en position d’évaluation de l’ensemble de la politique de RE.

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C’est au nom de la réussite scolaire, mais en dehors de l’école que se développent la plupart des mesures dites d’accompagnement au travail scolaire, à l’éveil culturel, au soutien des familles en difficulté. On est désormais bien loin de l’époque où on assignait à l’école la mission d’être à elle-même « son propre recours » ; il est aujourd’hui établi que la difficulté scolaire trouve son origine dans des désordres sociaux et familiaux que la politique éducative se donne justement comme mission de « prendre en charge ». Ce qui a été finalement affirmé à travers l’ensemble des lois et réformes récentes c’est une sorte d’union des intérêts de l’école, et de la société autour de missions de prévention de délinquance.

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Scolaro-centrisme évident (qui fait que l’enfant est toujours aujourd’hui perçu, avant tout, comme un élève) omniprésence de l’école peuvent faire bon ménage, on le sait depuis longtemps, avec une certaine forme de renoncement de poursuivre des objectifs éducatifs ambitieux, au sein de l’école elle même ; depuis les années 90, les groupes d’aide psychopédagogiques (GAP), devenus des Réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) se proposent de moins en moins d’intervenir directement pour aider l’enfant en difficulté dans sa classe ; leur mission se trouve fortement réorientée vers l’élaboration, le suivi, l’évaluation de parcours éducatifs, contractualisés avec les familles et parfois des services extérieurs [5][5] En 1990, les GAPP (groupes d’aide psychopédagogiques)....

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Ainsi la logique à la base de la politique de « réussite éducative », fait-elle suite (mais à l’extérieur de l’école) à une longue généalogie de « protocoles » de repérage et suivis des élèves repérés en difficulté, à l’intérieur de l’école elle-même ; les PPRE ont pris récemment la suite des PPAP [6][6] Les PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative)... et deviennent la mesure centrale de la réforme de l’école, notamment autour du socle commun, ou en vue du passage en 6ème.

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On retrouve dans les PPRE les mêmes caractéristiques et principes qui se déclinent dans les interventions de tous les dispositifs externes d’accompagnement des enfants et familles en difficulté :

  1. le repérage précoce des difficultés de l’élève (plus que de l’enfant) à l’aide d’outils d’évaluation descendants et imposés (dans le cas des PPRE il s’agit des évaluations nationales CE2 – qui se déplacent, pour plus d’efficacité vers le CE1) ;

  2. l’individualisation non seulement des méthodes éducatives mais encore des objectifs poursuivis (y compris comportementaux) ;

  3. enfin, le principe de contractualisation imposé tant aux enfants, qu’aux familles et professionnels qui permet fort justement d’imputer aux parents toute ou partie de la responsabilité des échecs éventuels.

La conception individualiste de l’éducation

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On ne mesure pas assez comment cette logique à l’intérieur de l’école constitue en soi un changement considérable dans le projet éducatif porté par l’institution scolaire, pour les enfants ; la conception individualiste de l’échec et du progrès deviennent non seulement un dogme mais surtout une source de travail et de préoccupation considérable et très concrète pour les enseignants. C’est en vue d’un véritable déplacement de sa vigilance et de son activité vers « l’individuélève », que se trouve dorénavant mobilisé l’enseignant avec la montée en charge de toutes les pratiques qui en découlent (l’évaluation fine, sommative, focalisée sur les savoirs fondamentaux qui est omniprésente, par exemple), et la mise en place de travaux différenciés.

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L’éducation à la collectivité, les projets de groupe, le travail mutualisé, partagé, la pédagogie coopérative se trouvent à la fois directement et indirectement marginalisées étant entendu que l’inspecteur, le directeur d’école, le conseiller pédagogique, le psychologue du RASED, les parents eux-mêmes sont dorénavant en mesure et invités à demander des comptes sur des objectifs de prise en charge et de suivis particulièrement fins et « personnalisés » dans des projets individualisés.

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Pas étonnant que face à cette tâche « submergeante », l’enseignant ait alors tendance à « repérer », alerter les familles, les services spécialisés, la Maison du Handicap [7][7] On sait que la Loi Bas du 11 février 2005 pour l’égalité...aussi, des moindres difficultés des enfants, de façon à en partager le suivi et la responsabilité avec les partenaires extérieurs au premier rang desquels évidemment prédomine…la famille, c’est-à-dire les ou le parent(s).

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La politique de « réussite éducative » traduit ainsi et prolonge ces profonds changements dans les modes de travail dans les écoles préélémentaires et élémentaires, qui dépendent, elles aussi, de la commune (au moins pour le financement de leurs activités, programmes, équipements, etc.).

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La tendance à « sous traiter » la prise en charge des difficultés rencontrées à l’école (c’est-à-dire, aussi, par l’école), en dehors de l’école est en quelque sorte devenu indispensable pour faire contrepoids à un mode de fonctionnement scolaire qui se focalise sur l’évaluation des enfants, l’élaboration de parcours et d’objectifs éducatifs… en laissant beaucoup dans l’ombre les moyens de réellement les mettre en œuvre.

La traduction de la logique de « réussite éducative »

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Mais dans les communes et les équipements locaux éducatifs, comment se traduit, l’empreinte de cette nouvelle logique de RE ?

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Les dispositifs d’accompagnement à la scolarité sont souvent très anciens dans les quartiers en difficulté et ont longtemps été subventionnés par la FAS [8][8] Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés..., et les caisses d’allocations familiales (CAF). La plupart du temps, ils se sont focalisés sur l’aide aux devoirs. Ces équipements et dispositifs répondaient en cela en une demande continuelle et réelle des familles et des établissements scolaires ; de nombreux travaux avaient souligné que ces dispositifs répondaient également « par défaut » à d’autres demandes éducatives pour les enfants eux-mêmes, comme celui de rencontrer des adultes disponibles pour eux en dehors de la maison et de l’école.

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La politique de RE a fourni un cadre dorénavant bien repérable à l’ensemble de ces mesures qui étaient diverses et partagées entre de multiples opérateurs (associations de quartier, centres sociaux, MJC, maisons de quartier, initiatives privées) ; dorénavant, le suivi éducatif, financé par la RE répond à des caractéristiques spécifiques incontournables :

  • il est destiné à des enfants repérés, désignés, envoyés, par l’école (ou par les structures périscolaires) ;

  • il nécessite un engagement et une contractualisation de la famille, nommée « responsabilisation », qui consiste à demander à celle-ci un engagement, au nom même de l’enfant ;

  • dans leur mise en œuvre, il favorise encore l’individualisation des suivis des enfants, en instituant des évaluations nombreuses et idéalement partagées avec les enseignants et les parents.

À ces caractéristiques « règlementées » viennent s’ajouter un certain nombre de tendances repérables par les options pédagogiques des dispositifs mis en place :

  • une certaine tendance à constituer des groupes homogènes d’élèves en difficulté, en dehors de l’école ; dans ma commune, un groupe a ainsi tenté de regrouper des enfants désignés au cours du premier trimestre de CP comme en danger de ne pas réussir à apprendre à lire ; ce regroupement, discutable de par son principe même, est souvent justifié par une recherche de « simplicité » pour l’intervenant (le plus souvent des animateurs ou des étudiants), et par le fait qu’il s’agit souvent justement d’un groupe restreint ;

  • une certaine tendance à partager le temps de l’accompagnement entre deux activités, qui se présentent comme complémentaires : en plus du suivi direct et classique de la scolarité, autour des leçons et des devoirs, vient le plus souvent s’ajouter une forme d’accompagnement dit culturel autour de la lecture, du théâtre, de la culture générale.

Ce deuxième « axe » que l’on peut caractériser par le souci d’apporter aux enfants en difficulté des « bases culturelles » est fondamental ; il reprend pour l’essentiel les thèses d’un courant de pensée sur l’école qui s’est affirmé au cours des années 90 par le retour d’une analyse sociologique explicative de l’échec scolaire du côté du défaut de culture savante des enfants et familles en difficulté. Au-delà de son aspect sympathique, compassionnel quelques fois, cette forme de pensée traduit bien le retour dans l’opinion partagée des enseignants, intervenants sociaux et dans l’opinion publique elle-même des anciennes thèses concernant le « handicap socioculturel » des familles pauvres, que l’on croyait (à tort) dépassé depuis les années 70.

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Certaines associations périscolaires comme l’APFEE [9][9] Association pour l’égalité des chances à l’école, fondée... qui sont à l’origine du succès de ces thèses développent aujourd’hui de véritables « prestations de service », « prêt-à-porter » pour les communes qui cherchent à monter des programmes de RE. Pour bien comprendre cette focalisation sur la « véritable culture », il faut par ailleurs replacer cette logique des « apports culturels » dans un ensemble théorique, idéologique de critique de « la culture jeune », de la culture des quartiers, qui s’apparente assez aux conceptions popularisées par Finkielkraut, et de celles, plus centrées sur l’école, mais qui partent des mêmes postulats, du chercheur en sciences de l’éducation, G. Chauveau[10][10] G. Chauveau, « Il a du mal à apprendre à lire. Comment....

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D’une façon générale, cette politique de RE, se réalisant le plus souvent à moyens presque constants, les crédits des contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) étant par ailleurs limités et décroissants, prend souvent purement et simplement la place des mesures et dispositifs préexistants ; parfois ce sont des associations d’habitants, qui, ici ou là ont purement et simplement été dépossédées de leurs activités « périscolaires » ou culturelles. Par ailleurs, l’adoption d’un programme de RE s’accompagne souvent d’une baisse de moyens pour l’accompagnement périscolaire ; il s’agit là de l’effet du dogme des réformes à « coût constant »

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La logique de RE sert ainsi de vecteur pour un véritable déplacement des modalités d’intervention éducatives en direction des enfants et familles des quartiers défavorisés ; le paradigme « territorial » est ainsi abandonné, du moins dans ce qu’il signifie en terme de mise à disposition d’équipements éducatifs ouverts à tous. Il est remplacé par un nouveau principe « d’adressage » des individus les plus en difficultés.

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Les objectifs territoriaux non individualisés, à la base des pratiques éducatives de « développement social », « développement éducatif » ou inspirées par le travail social avec les groupes (ou communautaire), où les principes de la « pédagogie sociale » sont concrètement remplacés par de nouveaux modes d’intervention, qui ne conservent du concept de territoire que l’idée de « groupe cible » ; pour le reste, ces dispositifs sont dorénavant presque toujours individualisés et leurs objectifs éducatifs se limitent le plus souvent au suivi de « programmes », « contrats » éducatifs parcours individualisés, dont la définition échappe le plus souvent aux acteurs directs, et répond à des « cahiers des charges », protocoles, chartes, … plutôt caractérisés par une logique descendante et centrée sur l’école.

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Il faut bien comprendre que ce nouveau mode d’intervention de « type RE », dépasse et de loin le dispositif qui porte son nom, en tout cas en tant que modèle des nouvelles pratiques éducatives mises en place par les collectivités et institutions dans les quartiers en difficulté.

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L’intervention collective, pourtant plus démocratique, semble décliner en tant que modèle au moment où un nouveau paradigme de repérage, fichage et suivi des individus et familles désignées comme pouvant représenter un « risque socio-éducatif » se met en place.

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On pourrait faire crédit à l’ensemble de la logique que je propose de qualifier de « réussite éducative » et qui regroupe les nouvelles pratiques d’individualisation des parcours éducatifs dans et hors l’école, ce qui les motive officiellement, d’un souci d’efficacité.

Une conception néocolonialiste

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L’ensemble des mesures liées aux programmes de RE, ou aux PPRE à l’école, correspond en effet à une critique officielle des pratiques socio-éducatives antérieures qui ont souvent été dénoncées comme inefficaces et coûteuses, en un mot, comme relevant d’une forme de saupoudrage.

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S’il faut reconnaître la sincérité évidente du souci d’efficacité d’ailleurs souvent relayé localement par les acteurs concernés, que ceux-ci relèvent des collectivités territoriales ou de l’institution scolaire, on a toutefois le droit de soumettre ces intentions à une critique sérieuse.

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L’histoire pédagogique de notre pays, dans un premier temps devrait nous mettre en garde contre toute tentative de regrouper les élèves par niveaux ou types de difficulté ; les pratiques des années 70 se sont justement tournées vers l’ouverture à l’environnement, le non-ciblage des enfants, leur intégration dans des groupes hétérogènes sur la base du constat d’échec des « filières ». De nombreuses études ont souligné l’intérêt des petites structures hétérogènes, à l’opposé des groupes de niveau pour favoriser une évolution scolaire et sociale positive des enfants. Enfin, la très médiatisée enquête PISA [11][11] Programme international pour le suivi des acquis des... ne nous rappelle-t-elle pas sans arrêt la supériorité d’un système scolaire finlandais, qui, entre autres caractéristiques, se refuse à pratiquer l’évaluation des enfants … avant 11 ans ?

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Sur un plan purement logique, par ailleurs, il faut relever une contradiction fondamentale à l’origine des pratiques de RE. Si les enfants devaient être précocement repérés, évalués, orientés et bénéficier de parcours individualisés contractualisés pour les plus « fragiles » d’entre eux, ce serait au motif fort louable de les réintégrer le plus tôt possible dans le « droit commun » et le groupe des pairs. Or toute l’histoire, de l’éducation spécialisée, cette fois, est là pour nous alerter sur les effets contradictoires de toute politique d’intégration qui s’attache en premier lieu à isoler et « dés-insérer » les individus, considérés comme en difficulté, au sein de leur groupe naturel.

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Sur le plan des présupposés et des postulats « culturels », nous avons mentionné que le souci de faire bénéficier aux enfants les plus en difficulté d’une immersion dans la « culture savante » (la « vraie », celle qui mérite « de la sueur et des larmes », en attendant sans doute le sang, aux dires de A. Finkielkraut [12][12] « L’école c’est de la sueur et des larmes », a déclaré...) se base malheureusement sur un postulat non dit mais omniprésent, de non-intérêt de l’ensemble des cultures étrangères et spécifiques dont les enfants des quartiers sont souvent porteurs. Il s’agit, en actes, d’une forme de mépris systématique et implicite, sur la base duquel on ne saurait bâtir de véritable projet éducatif.

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On semble avoir ainsi abandonné, au bout de cette logique de réussite éducative, d’apprendre quoi que ce soit des enfants eux-mêmes et de leurs parents, de sorte que l’on pourrait qualifier la posture, à la base de cette conception, de néocolonialiste. Cela en dit long, évidemment, sur les chances de tels programmes de rencontrer une réelle et sincère adhésion des la part d’enfants et de familles qui se sentent peu considérés ou reconnus (autrement que comme auxiliaires ou supplétifs contraints - et sous « contrats » - des agents éducatifs et sociaux qui s’adressent à eux).

Notes

[*]

Docteur en Philosophie, enseignant, formateur en travail social, auteur de « Le travail éducatif en milieu ouvert » (Éres 2007).

[1]

Loi n°2007-297 du 5 mars 2007 relative à la prévention de la délinquance (J.O. 07/03/07).

[2]

Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale (J.O. 19/01/05).

[3]

Loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance (J.O. 06/03/07). Le contrat de responsabilité parentale a été instauré par la loi ° 2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances (J.O. 02/04/06).

[4]

La loi de prévention de la délinquance innove, en effet, en ce sens qu’elle assigne explicitement à l’école une mission de prévention (ce qui est banal)… de la délinquance (ce qui est une innovation).

[5]

En 1990, les GAPP (groupes d’aide psychopédagogiques) sont devenus des RASED (Réseaux d’aide aux élèves en difficulté) ; cette mutation, outre qu’elle traduisait un souci de maillage de l’ensemble du territoire par des réseaux, a également signé la fin de certaines spécialités d’aide aux enfants dans l’école elle-même comme l’aide « psychomotrice » qui permettait la prise en charge des enfants souffrant de problèmes de repérage dans l’espace, le temps ou leur image corporelle.

[6]

Les PPRE (programmes personnalisés de réussite éducative) ont pris la suite, à la rentrée 2006- 2007, des PPAP (programmes pédagogiques d’aide et de progrès) préexistants ; les PPRE sont destinés à devenir un cadre contractualisé entre l’école, la famille (beaucoup moins l’enfant) d’objectifs des apprentissages scolaires en lien avec des évaluations omniprésentes ; bien entendu les PPRE se focalisent sur les apprentissages fondamentaux et ce, uniquement en mathématiques et en français (lecture, orthographe). Le PPRE repose sur le postulat qu’il convient de faire travailler essentiellement l’enfant (et sa famille) sur les éléments qui lui posent le plus problème et de la façon la plus intensive qui soit, en y associant, le cas échéant des intervenants extérieurs (orthophonistes, neurologues, etc.) Les PPRE prennent par ailleurs largement en compte le comportement de l’enfant, en se focalisant sur son « attitude » face au travail et face au groupe. Les PPRE sont des documents officiels de suivi scolaire avec valeur de contrat ; à ce titre ils sont au centre du dossier scolaire unique scolaire qui se met actuellement en place. Le fichier « Bases élèves » devrait à terme en faire mention.

[7]

On sait que la Loi Bas du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a donné un cadre légal à l’intégration scolaire des enfants handicapés, notamment au travers l’instauration des Maisons du Handicap qui ont pris la place ders anciennes CCPE et CDES pour l’orientation des enfants et des jeunes ; ce que l’on sait moins, c’est qu’à côté de cette volonté « intégratrice », les difficultés même scolaires des enfants donnent dorénavant lieu à la saisine de la « Maison du handicap », et ce, même pour des problèmes dyslexiques, orthographiques ou comportementaux qui, auparavant n’étaient ni traités, ni considérés comme des « handicaps ».

[8]

Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles ( FAS) devenu en 2001, le Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et la lutte contre les discriminations ( FASILD). Il accorde notamment des subventions pour soutenir la scolarité des enfants de travailleurs migrants.

[9]

Association pour l’égalité des chances à l’école, fondée puis modélisée par Gérard Chauveau depuis 1989. Sur son site, dans des pages intitulées « Bases scientifiques » la Fondation et l’association exposent : « (…) Certains enfants reçoivent de leur milieu social et familial les ingrédients qui caractérisent une poussée culturelle très favorable (…) Certains enfants ne reçoivent pas ces ingrédients et abordent donc leur scolarité avec un handicap » (c’est moi qui souligne. Source : http://www.apfee.asso.fr/pdf/BaseScientifique.pdf).

[10]

G. Chauveau, « Il a du mal à apprendre à lire. Comment l’aider ? », Albin Michel, Paris, 2004

[11]

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Cette enquête est réalisée tous les trois ans par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour mesurer les acquis des élèves de 15 ans dans 57 pays.

[12]

« L’école c’est de la sueur et des larmes », a déclaré A Finkielkraut, lors d’une interview pour « Aujourd’hui en France », le 22.09. 2007. Contrairement à ce que l’on pourrait imaginer ce n’était pas là un constat amer, mais bien plutôt… un souhait, ou une profession de foi.

Plan de l'article

  1. Réussite éducative et cohésion sociale
  2. La conception individualiste de l’éducation
  3. La traduction de la logique de « réussite éducative »
  4. Une conception néocolonialiste

Pour citer cet article

Ott Laurent, « La face obscure de la réussite éducative », Journal du droit des jeunes, 3/2008 (N° 273), p. 13-16.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-3-page-13.htm
DOI : 10.3917/jdj.273.0013


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