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Journal du droit des jeunes

2008/3 (N° 273)


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Face à la violence scolaire, les enseignants des collèges et lycées n’ont pas une acception monolithique. Leur perception est tributaire de l’appropriation que chacun fait de la situation dans laquelle il se trouve engagé, en tenant compte de la qualité des liens entretenus avec les élèves et du contexte professionnel global. L’approche que nous avons choisie depuis plusieurs années, dans l’animation des stages d’équipes éducatives dans divers établissements scolaires[1][1] V. P. Mbanzoulou, « La violence à l’école : un retour..., permet d’identifier le sens que ces professionnels donnent à la notion de violence scolaire, les ressorts sur lesquels il s’appuie ainsi que la place que cette violence occupe dans leur pratique professionnelle.

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Il apparaît ainsi, globalement, que pour les enseignants la violence scolaire concerne toute une variété de situations susceptibles de contrarier le projet éducatif ou, pour le moins, le fonctionnement de la classe. Elles vont de l’incident mineur en classe ou en cour de récréation aux cas très graves d’atteintes contre les personnes.

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Trois catégories principales peuvent être soulignées : la violence symbolique, la violence entre élèves et la violence envers les adultes. Dès lors, le souci principal des enseignants, exprimé au cours de ces stages d’équipe, est de trouver les solutions appropriées qui permettent non seulement la résolution du problème rencontré, mais aussi la prévention efficace de telles situations en classe ou dans l’établissement. Nous allons décrire les situations les plus courantes et formuler quelques propositions d’actions.

I - La violence symbolique

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Par définition, cette catégorie regroupe des situations vécues subjectivement comme violentes par les professionnels, sans qu’il n’y ait véritablement de passage à l’acte ou de voie de faits. Il s’agit notamment des situations problèmes contrariant la relation éducative ou la mission de transmission des savoirs. On peut également y regrouper les actes dirigés contre les biens de l’établissement : le refus général de participation, la contestation permanente et le non respect des infrastructures.

1 - Le refus général de participation

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Ce comportement est l’expression même du refus de coopérer des élèves. Il exprime leur désaccord avec les normes, les pratiques ou simplement le fonctionnement d’un cours, ou plus largement de l’établissement, et leur désir de les remettre en question. Ce refus de participation est donc une résistance passive. Elle se manifeste dès lors par différents comportements collectifs ou individuels des élèves. C’est ainsi que certains élèves oublient leurs affaires scolaires ou se trompent d’emploi du temps, voire même l’ignorent.

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Le refus d’adhésion peut se manifester par une résistance active de la part des élèves. C’est dans cette configuration qu’elle expose les protagonistes à la violence agie. En effet, les élèves peuvent refuser, individuellement ou collectivement, l’activité proposée par l’enseignant, de prendre des notes ou même remettre en cause, vertement, les compétences d’un enseignant, cela accompagné ou non de chahut. De même ils peuvent organiser un retard collectif, voire refuser d’entrer en classe, de quitter leurs anoraks. Une telle fronde, quoique relativement rare, déstabilise les enseignants. Elle peut prendre des proportions plus importantes (insultes, manque notoire de respect ou rébellion).

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Face à une telle situation, l’enseignant est le premier concerné. Il doit y faire face avec assurance et fermeté et ne recourir à l’aide d’un tiers (collègue ou la direction) qui si sa sécurité ou celle des élèves était menacée. Dans ce cas, la régulation de l’équipe éducative doit intervenir au final, afin d’apporter le soutien nécessaire au collègue mis en difficulté, mais aussi dans l’optique d’une élaboration commune de la réponse d’équipe.

2 - La contestation permanente des élèves

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Proche du refus général de participation, la contestation permanente des élèves renvoie davantage à la tendance de certains élèves à s’opposer quasi systématiquement aux contraintes et à la hiérarchie, à un point tel que l’enseignant s’oblige à un rappel incessant des règles. Il s’agit en réalité d’un refus d’autorité, d’une incapacité à tolérer la frustration. Les enseignants notent chez ce type d’élèves un refus de communication avec l’adulte. Ils ne supportent pas le contact physique (être touché, une tape sur l’épaule, sur la tête…) vécu comme une véritable intrusion. Ils usent régulièrement de chantage à la famille (se plaindre aux parents), à la hiérarchie (se plaindre au principal). Dans ces conditions, la gestion de la relation entre enseignants et élèves est rendue difficile, renforçant ainsi le sentiment de violence chez les enseignants.

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Ces élèves réagissent souvent sous le mode défensif avec un important sentiment d’injustice. L’évaluation de l’enseignant est perçue comme une sanction. Il arrive très régulièrement qu’une telle attitude soit renforcée par les parents eux-mêmes qui, à leur tour, remettent en cause l’évaluation ou même les sanctions de l’enseignant. De manière générale, le comportement des élèves contestataires se caractérise par un manque de respect et de courtoisie qui désarme complètement l’enseignant, ne sachant comment se situer face à une telle attitude inadéquate.

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Le sentiment d’impuissance qui en découle renforce son malaise et l’impression de violence subie, d’autant que ces élèves brillent également par des attitudes de prestance, à la limite du mépris. C’est souvent auprès des mêmes élèves que les enseignants relèvent une attitude de hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte ; ne respectant quasiment pas ceux qui sont en position hiérarchique inférieure (agents d’entretien, concierges, aide éducateurs…).

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Il est là aussi clair qu’il revient à l’enseignant confronté à cette opposition d’y répondre. Mais la cohérence de l’équipe éducative est nécessaire afin d’opposer à ces élèves la même fermeté, de manière à les aider à accepter les contraintes et les frustrations inhérentes à l’apprentissage et à la vie en collectivité. En fonction de l’intensité de la contestation, la direction de l’établissement, peut être évidemment sollicitée en deuxième ou en troisième position dans la perspective d’une sanction ou de toute autre démarche pédagogique.

3 - Le non respect des infrastructures scolaires

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Les enseignants répertorient sous cette rubrique divers comportements de vandalisme orientés aussi bien contre les édifices publics de l’établissement que vers les appareils ou instruments collectifs. Les élèves peuvent manifester leur violence en détériorant des tables bancs, des ordinateurs, en cassant les ampoules, les systèmes d’alarme incendie ou d’autres biens appartenant à l’établissement. Il s’agit symboliquement d’une atteinte à l’autorité des adultes de l’établissement.

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Hormis ces comportements manifestes de vandalisme, d’autres actes moins visibles participent de la même logique. C’est le cas des élèves qui renversent volontairement les poubelles, qui crachent en classe ou dans les couloirs, salissent volontairement les locaux (tags apparents, traces d’encre ou de peinture, etc.) ou mangent n’importe où, sans égard envers la propreté ou la spécificité des lieux.

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Il importe bien évidemment d’y apporter des réponses rapides et vigoureuses, car selon la théorie des « vitres cassées » (broken windows) de Kelling et Coles[2][2] V. G. Kelling, C.M. Coles, Fixing Broken Windows :... bien connue en criminologie, il y a risque de recrudescence si les dégâts apparents ne sont pas rapidement réparés. L’établissement pourrait dans ces conditions perdre en salubrité et attirer d’autres dégradations. Même s’il semble clair qu’une telle dégradation de biens ou de lieux fait appel en priorité à la compétence du chef d’établissement en matière de sanction ou de réparation, les autres temporalités sont également concernées par la gestion de cette situation. En l’espèce, l’enseignant, ou n’importe quel adulte témoin de tels agissements, doit intervenir pour faire cesser l’action destructrice. L’équipe éducative doit également jouer son rôle, notamment si ce comportement devient récurrent dans l’établissement, afin de dégager une cohérence de pensée et d’action entre ses membres.

II - La violence entre élèves

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La violence entre élèves est la forme la plus expressive de la violence scolaire. Elle interpelle l’opinion publique et la communauté éducative. Les enseignants y font quotidiennement face, soit sous l’angle plus insidieux des jeux dangereux, soit sous celui mieux connu d’agressions verbales ou physiques et du racket.

1 - Les jeux dangereux entre élèves

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Les enseignants constatent que les élèves ont de plus en plus des difficultés à distinguer « le jeu bon enfant fait d’affrontements et d’épreuves, et le jeu dangereux aux comportements les plus violents et les plus humiliants »[3][3] V. M. Jacquet-Montreuil, « C’est pour rigoler, M’dame »,.... Il suffit d’observer une cour de recréation ou les recoins d’un couloir pour constater que les élèves jouent très souvent dangereusement. Ils se plaquent au sol, se jettent en nombre sur les autres, les traînent par terre, leur tirent les cheveux, les déshabillent, les obligent à faire « l’imbécile » (expression pouvant exprimer les pires humiliations) ou ils jouent tous à prendre des risques, à se lancer des défis pouvant mettre leur propre sécurité ou celle des tiers en péril.

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Ce constat témoigne d’une forme insidieuse de violence entre élèves. À bien y regarder, les jeux brutaux entre jeunes ne semblent faire rire que les plus forts, ceux qui ont l’ascendant sur le(s) plus faible(s) obligé(s) de « rire jaune » pour sauver la face. Les faits divers régulièrement couverts par la presse à propos du happy slaping, des viols collectifs pris comme jeu et filmés, ou des jeux du foulard et de la tomate, qui ont endeuillé de nombreuses familles, font immédiatement prendre conscience de la gravité de la violence dénoncée.

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Pour autant, les enseignants sont souvent désarmés face à ce prétendu jeu entre enfants. Ils hésitent entre intervenir (au risque de s’entendre dire par les élèves que c’est pour rigoler) ou laisser faire (pensant respecter de ce fait la liberté de jeu des élèves). D’après M. Jacquet-Montreuil, les raisons d’une telle hésitation sont nombreuses. Elles seraient liées aux sous-entendus qui accompagnent les traditionnelles phrases : « c’est pour rigoler » ou « c’est pour jouer ». L’adulte croit alors entendre :

  • « occupe-toi de tes affaires, nous sommes entre nous, nous jouons !

  • les enfants ont le droit d’avoir des moments hors du regard des adultes.

  • nous faisons semblant d’être violents mais nous sommes d’accord entre nous et avons nos règles du jeu ;

  • ne dramatise pas, n’exagère pas, ce ne sont que des petits jeux tranquilles ;

  • tu manques d’humour ;

  • il y a des sujets que les adultes ne comprennent pas ; ils sont trop vieux ; ils sont trop nuls ; ils sont décadents…

  • tu es vieux jeu, si tu es moderne tu nous comprends »[4][4] V. M. Jacquet-Montreuil, « C’est pour rigoler, M’dame »,....

Il va de soi que les enseignants, comme d’ailleurs tous les adultes de l’établissement, ont le devoir d’intervenir dans un souci de protection et d’éducation des élèves concernés. En fonction de la fréquence et de la gravité des actes considérés, l’équipe éducative aura aussi son rôle à jouer, dans la mesure où ces jeux prennent une place importante dans l’établissement. Elle sera le lieu de la construction de la cohérence entre les adultes sur les domaines du jeu et de la violence, sur les réponses à apporter individuellement et/ou collectivement à ces situations. Ainsi, la direction de l’établissement pourra envisager des mesures de prévention ou de sanction les plus appropriées.

2 - L’agression envers les autres élèves

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Il est de notoriété publique que les violences physiques, le racket et les violences verbales (insultes, moqueries, menaces) se développent dans les établissements scolaires [5][5] V. P. Mbanzoulou, La violence scolaire. Mais où est.... Les enseignants et tous les intervenants en milieu scolaire en sont les témoins privilégiés. Ils soulignent tous la banalisation de cette violence, qui se confond parfois au jeu et perturbe le déroulement des cours ainsi que le climat de l’établissement. Ce constat exprime en filigrane leur crainte d’être submergés par la violence de certains de leurs élèves [6][6] V. en ce sens, J.B. Chapelier, F. Dubet, P. Mbanzoulou,.... Il illustre également le climat général d’indiscipline qui envahit les établissements scolaires, comme si « l’enjeu de la transmission des savoirs ne pouvait plus s’envisager indépendamment de la réalité ou des risques de perturbation de l’ordre scolaire, posant ainsi la nécessité d’une formation et de nouvelles manières de travailler afin de prévenir ou de réparer ces situations »[7][7] V. P. Périer, « Jeunes enseignant(e)s et violence perçue »,....

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L’allusion, régulièrement faite par les enseignants, à l’importation des conflits extérieurs dans l’enceinte des établissements scolaires complète cette complexification. Surtout si l’établissement en question reçoit beaucoup d’élèves issus des milieux socioculturels défavorisés.

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Quotidiennement, les élèves se bousculent dans les escaliers, en classe ou dans la cour. Ils s’insultent, voire même se bagarrent. Ils sont victimes de racket et de vol de la part de certains élèves et subissent l’ascendant des plus grands. Certains élèves sont devenus de véritables boucs émissaires de leur groupe classe. Ils subissent toutes sortes d’humiliation, de violence, de jugement de valeur et l’exclusion du groupe.

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C’est à de telles situations que les enseignants font régulièrement face en se demandant comment intervenir et comment enrayer une telle violence ? En tant qu’adulte, statut qui implique protection et soutien des plus jeunes, les enseignants ne peuvent pas en effet s’exonérer de l’obligation d’opposer une réponse d’urgence face à tout acte de violence. La protection de l’élève victime s’impose comme un impératif absolu, quitte à mettre en avant leur supériorité physique en s’interposant.

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L’équipe pédagogique, ou plus largement éducative, n’est pas en reste. Elle doit procéder à une analyse régulière des situations rencontrées dans l’établissement scolaire afin de mieux appréhender ensemble les cas qui, d’un côté, appellent un rappel à l’ordre ferme ou une sanction et, d’un autre côté, ceux qui peuvent se résorber différemment.

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L’équipe éducative est en réalité la matrice à partir de laquelle devrait se déployer l’ensemble d’actes et de mesures envisagés par l’établissement scolaire en réponse à la violence agie des élèves, a fortiori lorsque la victime de cette violence des élèves, dans l’établissement scolaire, est un adulte.

III - La violence envers les adultes

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Les enseignants sont peu loquaces au sujet des agressions subies. Outre le désir de préserver leur dignité bafouée, un tel mutisme peut également s’expliquer en raison du sentiment de culpabilité qu’ils peuvent ressentir dans une telle occurrence, s’accusant de n’avoir pas su ou pu gérer ou évaluer la situation. Ils peuvent aussi redouter le jugement de leurs collègues sur leur valeur professionnelle en le ressentant comme un désengagement de leur part ou une absence de réel soutien.

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Au vrai, l’agression d’un enseignant par un élève est le seuil le plus important de la violence scolaire dans la mesure où elle porte véritablement atteinte à la relation éducative et touche l’intégrité de la personne de l’enseignant ainsi que l’autorité qu’il représente. Si l’agression physique représente la forme la plus grave, les agressions verbales sont à leur tour la forme de violence à laquelle ils sont le plus exposés, hormis la violence symbolique évoquée plus haut.

1 - Les violences physiques

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L’agression physique d’un enseignant par un élève est ce qui met le plus l’enseignant en difficulté. Elle le place devant un double défi : désamorcer la crise tout en maîtrisant la situation. En effet, de manière instinctive, dans un élan défensif, ce dernier peut être amené à réagir envers l’élève sur le même registre primaire (cris, menace, insulte, agression physique) et à perdre, par conséquent, la maîtrise de la situation. Ce faisant, l’enseignant se retrouverait sur un terrain certainement plus familier au jeune, dans sa zone d’incertitude, il risquerait par conséquent de se mettre dans « une position inférieure » [8][8] V. J. Nimier, « Agressions verbales, dialogue et processus... qui ne pourra pas jouer en sa faveur tant vis-à-vis du groupe classe que de ses collègues.

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L’enseignant victime de tels actes a besoin à créer un sas de « décontamination » entre cette situation et la poursuite du cours. En effet, il n’a aucun intérêt à s’inscrire dans un continuum car le regard porté sur lui par les élèves ne le place plus en position d’initiative. Il est pris en pitié et regardé comme une victime. Or la gestion de la classe s’accommode mal du statut de victime. Ce sas lui permet de reprendre l’initiative et de regagner de la dignité.

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Il suffirait parfois, simplement, de s’adresser aux élèves en leur disant combien on est indigné par ce comportement que l’on ne peut tolérer, en leur annonçant les suites réservées à cette situation, en rappelant fermement les règles, en les faisant réagir face à la situation, en usant intelligemment de l’humour (heureusement que vous n’êtes pas tous comme cela…), pour renverser les positions. Ce sas ainsi créé dédramatise la situation en la replaçant sur les éléments objectifs. Il canalise l’émotion des élèves et permet au groupe classe de retrouver une dynamique favorable à la poursuite du cours.

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L’agression physique de l’adulte en général et de l’enseignant en particulier appelle une réponse plus sévère par voie disciplinaire, voire même judiciaire car un tel acte posé, quelle que soit sa gravité, nie l’altérité fondatrice de la relation éducative, vise à disqualifier l’adulte et ouvre, par conséquent, la porte à l’anarchie et à la mainmise des élèves sur le monde adulte dans l’établissement.

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La communauté éducative tout entière devrait se sentir solidaire de celui qui est agressé. Chaque fois que cela paraît nécessaire, une procédure judiciaire peut être envisagée, d’autant plus que la loi prévoit une protection juridique des fonctionnaires contre les menaces, violences, voies de fait, injures, diffamations ou outrages dont ils pourraient être victimes à l’occasion de leurs fonctions, et la réparation, le cas échéant, du préjudice qui en est résulté [9][9] V. l’article 11 de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983.....

2 - Les violences verbales

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Les agressions verbales vécues par les enseignants s’expriment sous forme d’insultes ou de menaces graves. Celles-ci peuvent être proférées de manière directe ou indirecte. Quelle qu’en soit la forme, ces violences sont inacceptables. Les adultes d’un établissement scolaire ne peuvent pas en effet se laisser insulter ou menacer impunément.

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Néanmoins, dans le cas d’insultes indirectes, lorsqu’un élève s’adresse par exemple à un autre en insultant l’enseignant (« qu’est-ce qu’il est con », ou « nul »…) ce dernier peut se saisir de l’occasion pour réintroduire la parole, reprendre l’initiative. Il peut demander à l’élève responsable de répéter ce qu’il vient de dire. S’il ne réitère pas ses propos, situation la plus courante, l’enseignant doit faire preuve de magnanimité en renonçant à la sanction, car ces insultes indirectes peuvent plus facilement donner lieu à l’élaboration, c’est à dire la mise en mots de la conflictualité. Elles se prêtent tout aussi à la mise en garde.

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Dans l’hypothèse contraire, les propos répétés de l’élève deviennent des insultes directes. Ils doivent être traités avec fermeté et sanctionnés de manière proportionnée. Comme pour l’agression physique, il est important également de reprendre l’initiative en créant un sas entre une telle agression verbale et la poursuite du cours, par exemple.

IV - Conclusion

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Dans les stages d’équipes, les enseignants recherchent des solutions clés en main permettant de gérer et d’enrayer la violence des élèves. Pour autant, plus qu’une solution, c’est une démarche de résolution des conflits qu’il faudrait mettre en avant avec quelques outils pédagogiques existants.

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D’abord parce que face à une situation conflictuelle dans l’établissement scolaire, chaque professionnel réagit selon son expérience, son passé, ses modèles conscients ou inconscients, son projet professionnel ou son rapport à l’institution scolaire.

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Ensuite parce qu’il n’est pas possible de prévoir à l’avance toutes les situations conflictuelles dans lesquelles ils vont se retrouver. Il est cependant certain que face aux situations conflictuelles, il est essentiel d’adopter une approche parfaitement empreinte de professionnalisme. L’individu doit en cela céder le pas au professionnel qu’il incarne pour éviter de réagir principalement suivant les processus de pensée habituels, de façon moins automatique. Il faudrait se concentrer sur l’identification de la nature du problème posé et sur la détermination de ses causes. Le point de départ d’une telle opération serait de se poser au minimum les questions suivantes : quel est le problème posé ? Quelle en est la cause ?

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L’analyse stratégique utilisée en criminologie est une méthode pertinente. Elle se propose, en considérant plusieurs variables en même temps, d’atteindre certains objectifs en matière de résolution de problèmes grâce à leur compréhension, d’une part, et à l’élaboration de moyens d’action, d’autre part.

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Il s’agit, dans un premier temps, de privilégier l’aspect analytique afin de comprendre la nature et l’ampleur des différents problèmes rencontrés dans l’établissement scolaire, de rechercher leurs causes immédiates et de bien identifier les situations qui les favorisent.

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Dans un second temps, il sera question d’envisager des moyens d’action. Une telle optique implique d’abord « d’inventorier les différentes hypothèses qui pourraient déboucher sur une solution à chaque problème, de tenter d’anticiper les résultats que pourrait avoir chaque solution, puis de mettre au point une stratégie de résolution de chacun des problèmes pris individuellement ou dans leur ensemble » [10][10] V. J. Gariépy et S. Rizkalla, Criminologie générale,....

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Dans une telle occurrence, il conviendrait de vérifier régulièrement les liens existants entre les actes posés et les effets qui sont produits afin de repérer les éléments considérés comme facteurs d’efficacité, de stabiliser et de renforcer les bonnes réponses. Gageons, au surplus, que dans nombre de situations conflictuelles rencontrées dans les établissements scolaires, les solutions globales et coopératives (discutées en équipe éducative, avec les parents, avec les élèves concernés) ont de meilleures chances de modifier la désorganisation sociale constatée, même si l’approche personnalisée des situations, centrée sur l’élève concerné, n’est pas à négliger.

Notes

[*]

Enseignant, chercheur au CIRAP, École nationale d’administration pénitentiaire (ENAP), chargé d’enseignement à l’Université de Pau et des pays de l’Adour.

[1]

V. P. Mbanzoulou, « La violence à l’école : un retour d’expérience », RAJS-JDJ n°231, janvier 2004, pp. 13-18.

[2]

V. G. Kelling, C.M. Coles, Fixing Broken Windows : Restoring Order and Reducing Crime in our Communities, New York, Simon & Shuster, 1997, 319 p.

[3]

V. M. Jacquet-Montreuil, « C’est pour rigoler, M’dame », In Non-Violence Actualité, n°279, mars-avril 2005, p. 17.

[4]

V. M. Jacquet-Montreuil, « C’est pour rigoler, M’dame », op. cit,. p. 17.

[5]

V. P. Mbanzoulou, La violence scolaire. Mais où est passé l’adulte ?, L’Harmattan, coll. Controverses, 2007, 110 p. ; « Violence entre élèves. Comprendre la relation entre insulte et bagarre », Non-Violence-Actualité, n°279, Mars-avril 2005, pp. 13-15.

[6]

V. en ce sens, J.B. Chapelier, F. Dubet, P. Mbanzoulou, Ces enfants qui [nous] dérangent. Les mécanismes contradictoires de la violence, Actes de la 2ème journée d’étude organisée par le CRAPS, Multigraph., 2005, 60 p.

[7]

V. P. Périer, « Jeunes enseignant(e)s et violence perçue », In B. Gaillard (Dir.), Les violences en milieu scolaire et éducatif, Coll. Didact Education, PUR 2005, p. 203.

[8]

V. J. Nimier, « Agressions verbales, dialogue et processus de pensée », In Non-Violence Actualité, mars-avril 2005, p. 11.

[9]

V. l’article 11 de la loi n°83-634 du 13 juillet 1983. V. R. Fontier, « La diffamation, l’outrage et l’injure : définitions et exemples concernant les agents publics, associations et syndicats », In RAJS-JDJ, n° 231, jan. 2004, pp. 19-24.

[10]

V. J. Gariépy et S. Rizkalla, Criminologie générale, 2ème édition, Modulo, Québec, 2002, p. 41. V. ég. B.E. Gbézo, Agressivité et violences au travail. Comment y faire face, op. cit., p. 95.

Plan de l'article

  1. I - La violence symbolique
    1. 1 - Le refus général de participation
    2. 2 - La contestation permanente des élèves
    3. 3 - Le non respect des infrastructures scolaires
  2. II - La violence entre élèves
    1. 1 - Les jeux dangereux entre élèves
    2. 2 - L’agression envers les autres élèves
  3. III - La violence envers les adultes
    1. 1 - Les violences physiques
    2. 2 - Les violences verbales
  4. IV - Conclusion

Pour citer cet article

Mbanzoulou Paul, « Les enseignants face à la violence scolaire », Journal du droit des jeunes, 3/2008 (N° 273), p. 29-32.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-3-page-29.htm
DOI : 10.3917/jdj.273.0029


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